Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы контроля качества обучения студентов в высшей школе 12
1.1 Характеристика современного этапа развития высшего профессионального образования и ключевых направлений его модернизации 12
1.2 Проблема контроля учебно-познавательной деятельности студентов в педагогической науке и образовательной практике 41
Выводы по I главе 74
Глава II. Организационно-педагогическая модель вариативной оценки качества обучения студентов технических специальностей вуза 77
2.1 Концептуальные подходы к проектированию вариативной системы оценки качества обучения студентов технических специальностей в вузе 77
2.2 Организация вариативной системы оценки качества обучения студентов технических специальностей вуза 90
2.3 Педагогический эксперимент 121
Выводы по II главе 137
Заключение 139
Список литературы 141
Приложение 166
- Характеристика современного этапа развития высшего профессионального образования и ключевых направлений его модернизации
- Проблема контроля учебно-познавательной деятельности студентов в педагогической науке и образовательной практике
- Концептуальные подходы к проектированию вариативной системы оценки качества обучения студентов технических специальностей в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Высшее образование является одним из определяющих факторов, влияющих на профессиональное становление человека. Поэтому от качества предлагаемого высшего образования напрямую зависит успешность отдельного человека и в целом позитивное развитие всего общества. Любой начинающий специалист должен обладать фундаменталь-ными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, опытом социально-оценочной деятельности. Потребители образовательных услуг все большее внимание уделяют их качеству, что инициирует поиск путей и средств повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе. Педагогический контроль становится неотъемлемым компонентом педагогического процесса и каждой технологии обучения, а разработка менеджмента качества обучения приобретает особую значимость.
Различным аспектам профессиональной подготовки специалистов в высшей школе посвящены работы Б.Г. Ананьева, СП. Ахтырского, Л.И. Берестовой, Ю.В. Варданяна, Е.А. Воротниковой, В.К. Загвоздкина, И.А. Зимней, М.Н. Карапетовой, Н.Е. Костылевой, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, А.А. Скамницкого, А.В. Тихоненко, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, СЕ. Шишова, В.И. Юдина и др.
Вопросы контроля качества обучения студентов в высшей школе рассматривались в трудах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Г.И. Батуриной, СБ. Елканова, Т.А. Ильиной, М.Р. Кудаева, И.И. Кулибабы, М.М. Левиной, А.С Маслова, Е.И. Перовского, М.М. Левиной, А.П. Сманцера, Н.К. Степаненкова, Н.Ф. Талызиной, Т.В. Тюняевой, И.Ф. Харламова, Г.И. Щукиной, В.А. Якунина и др.
Требования к повышению качества подготовки специалистов предопределили необходимость поиска инновационных методов и приемов обучения, а также адекватных им форм контроля знаний, умений и навыков сту-
4 дентов. В настоящее время в практике работы отечественных вузов широко используются кумулятивные показатели оценки успешности учебно-познаватель-ной деятельности студентов, которые составляют основу рейтинговых систем контроля.
Использованию рейтингового контроля в учебном процессе посвящены работы Р.С. Бекировой, Н.Б. Борисовой, С.А. Назарова, М.А. Чошанова, П.А. Юцевичене и др. Однако существующие методики не учитывают индивидуальные особенности студентов, сформированность навыков учебно-познавательной деятельности и творческие способности.
В этой связи представляет интерес рассмотреть контроль учебно-познавательной деятельности студентов как целостную систему, включающую такие компоненты как мотивационный, содержательно-информационный, процессуально-деятельностный, творческий, рефлексивно-оценочный, что позволит не только обеспечить получение всесторонней информации о ее сформированное, но и даст возможность студентам реализовать индивидуальные образовательные траектории. Данный подход лег в основу проведенного диссертационного исследования.
Таким образом, актуальность данного исследования обуславливается:
необходимостью совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов с учетом современных требований и потребностей личности, общества и государства;
модернизацией системы высшего профессионального образования и переходом к компетентностной модели многоуровневой подготовки специалистов в высшей школе;
использованием системы менеджмента качества обучения в качестве фактора повышения эффективности образовательного процесса.
Проблема исследования заключается в разрешении противоречий между:
- современными требованиями рынка труда к качеству вузовского об
разования и ограниченностью возможностей их удовлетворения на основе
традиционных подходов к управлению образовательным процессом;
необходимостью гарантированного качества предоставляемых вузом образовательных услуг, определяемого ГОСТом и потребностями личности в интеллектуальном, культурном и профессиональном развитии;
уровнем развития теории и практики внедрения систем обеспечения качества в различных социальных системах и степенью освоения данного направления в образовательной практике высшей школы.
Объект исследования - система профессиональной подготовки студентов в вузе.
Предмет исследования - педагогические условия вариативной оценки качества обучения студентов в техническом вузе.
Гипотеза исследования. Система вариативной оценки качества обучения студентов технического вуза будет эффективной, если:
определена концептуальная основа оценки качества обучения как составляющая продуктивного образовательного процесса, ориентированная на профессиональное становление личности будущего специалиста, повышение его профессиональной компетентности и конкурентоспособности;
создана организационно-педагогическая модель оценки качества обучения, обеспечивающая учет особенностей учебно-познавательной деятельности студентов, их образовательных и профессиональных потребностей;
разработан комплекс педагогических условий, способствующей успешной реализации организационно-педагогической модели в условиях продуктивного образовательного процесса.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке организационно-педагогической модели системы вариативной оценки качества обучения студентов технических специальностей в вузе.
Задачи исследования:
1. На основе анализа педагогических исследований обосновать теоретические и методологические основы оценки качества обучения студентов на современном этапе развития системы высшего профессионального образования.
Раскрыть сущность понятия «вариативная оценка качества обучения» как составляющей профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе.
Разработать организационно-педагогическую модель системы вариативной оценки качества обучения студентов технических специальностей вуза.
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.
Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействии объективного и субъективного, традиционного и инновационного, идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования (М.А. Балабан, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Ю.Г. Круглов, Н.М. Крылова, Н.Д. Никанд-ров, A.M. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.).
Методология нашего исследования базируется также на системе научных подходов, реализация которых обеспечивается выделением и изучением профессионально-образовательных условий и ведущих тенденций возникновения и развития творчески-значимых личностных новообразований будущего специалиста в рамках системно-ценностной парадигмы образования (ак-меологический, аксиологический, деятельностный, культурологический, личностный).
Теоретической основой диссертационного исследования явились концепции педагогики высшей школы (СИ. Архангельский, В.П. Бедерханова, В.А. Сластенин, Д.В. Чернилевский); обучения взрослых (А.Г. Вершловский, А.И. Галаган, М.Г. Громкова, СИ. Змеев, Т.Г. Браже, Г.У. Матушанский, М.Г. Рогов); акмеологии (О.С Анисимов, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); психологии профессионализма (А.К. Маркова и др.); теории целеполагания (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Б. Блум, И.Я. Лернер и др.); теории развития личности (Р. Берне, Л.С Выготский, А.А. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм); теории рефлексивного управления целостным педагогическим процессом (Ю.К. Бабанский, Т.М. Давыденко, В.И. Слободчиков и др.).
7 Методы исследования:
Методы эмпирического исследования: наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, описание, диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и т.п.).
Методы теоретического познания: обобщение, формализация, аксиоматика, дедукция.
Общелогические методы и приемы: анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, индукция, аналогия, моделирование, структурно-функциональный метод и статистическая обработка данных педагогического эксперимента.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явился ГОУ ВПО МО «Майкопский государственный технологический университет». Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2004 - 2005 гг.) анализировалась литература по проблемам профессиональной подготовки, реализации в обучении студентов компетентностного подхода, формировались исходные методологические позиции, которые определили общие подходы к решению проблемы контроля и оценки качества обучения студентов вузов, проводился констатирующий этап эксперимента. На втором этапе (2005 - 2007 гг.) разрабатывалась модель системы вариативной оценки качества обучения студентов вузов, осуществлялась ее апробация, уточнялись педагогические условия, проводился формирующий этап эксперимента. На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) анализировались результаты исследования, оформлялась диссертация.
Научная новизна заключается в следующем:
1. В контексте продуктивных моделей образовательного пространства раскрыта сущность вариативного подхода к контролю качества обучения как способа управления процессом профессионального становления личности будущего специалиста с учетом индивидуальных особенностей студентов, уровня сформированности навыков учебно-познавательной деятельности, образовательных потребностей, профессиональных интересов и творческого потенциала.
2. Создана и апробирована организационно-педагогическая модель ва
риативной оценки качества обучения студентов технических специальной
вузов, включающая в себя следующие компоненты: целевой, ориентирован
ный на удовлетворение требований к подготовке специалистов со стороны
государства, общества, работодателей с учетом запросов конкретной лично
сти; технологический, определяющий организацию системы вариативной
оценки качества обучения на основе личностно-деятельностного подхода к
освоению образовательных программ; диагностический, содержащий крите
рии и показатели успешности процесса профессионального становления сту
дента как будущего специалиста в сочетании с его личностным развитием.
3. Разработан комплекс педагогических условий, обеспечивающей эф
фективную реализацию организационно-педагогической модели вариативной
системы оценки качества обучения студентов технических специальностей в
вузе:
обеспечение мотивационно-ценностного отношения студентов к оценке качества обучения как фактору профессионального становления личности будущего специалиста и повышения его конкурентоспособности;
проектирование учебных курсов на модульно-рейтинговой основе с учетом образовательных потребностей, профессиональных интересов и потенциала студентов,
использование технологии портфолио студента как способа оценивания уровня его профессиональной компетентности и личностного развития.
Теоретическая значимость работы состоит в разработке научно-методического обеспечения организационно-педагогической модели системы вариативной оценки качества обучения студентов технических специальностей в вузе и включает в себя:
- научно-методологическую основу проектирования системы оценки
качества обучения студентов вуза в русле продуктивного образовательного
процесса, представленную системным и лично-деятельностным подходами;
совокупностью технологий обучения, обеспечивающих учет профессиональной обучаемости студентов, особенностей их учебно-познавательной деятельности, образовательных потребностей и интересов (модульно-рейтинговая, портфолио, контекстное обучение).
дидактические материалы по организации контроля качества обучения студентов технических специальностей вузов (структура и содержание портфолио студента, алгоритм разработки модулей учебных курсов, процедуры, показатели и способы оценки успешности освоения учебного материала и т.д.).
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при проектировании продуктивного образовательного процесса в техническом вузе, разработанный комплект учебно-методических материалов может стать основой учебно-методических программ и пособий. Авторская организационно-педагогическая модель вариативной оценки качества обучения студентов технических специальностей вузов адаптирована к реальному образовательному процессу вуза. Материалы диссертационного исследования использовались в практике работы ГОУ ВПО «Майкопский государственный технологический университет».
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов исследования обеспечивается опорой на философские, психологические теории, четкостью методологических позиций работы; использованием системного подхода; подтверждается теоретическими разработками в области психологии, педагогики, внедрением разработанных в исследовании материалов в практику работы вузов Республики Адыгея и Краснодарского края, а также положительными результатами педагогического эксперимента, проведенного на базе Майкопского государственного технологического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Вариативная оценка качества обучения студентов является важным фактором обеспечения продуктивности образовательного процесса в вузе, ее сущностными характеристиками являются учет особенностей учебно-
10 познавательной деятельности студентов, уровня их профессиональной обучаемости, образовательных потребностей и профессиональных интересов, что позволяет будущему специалисту выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, ставить образовательные цели, отбирать содержание и формы обучения, то есть участвовать в проектировании собственного образования, а учебному заведению мобильного реагировать на изменения ситуации на рынке труда и корректировать процесс подготовки специалиста.
2. Создание вариативной оценки качества обучения студентов технических специальностей вуза осуществляется посредством разработки и внедрения организационно-педагогической модели, представленной совокупностью компонентов: целевого, ориентированного на удовлетворение требований к подготовке специалистов со стороны государства, общества и работодателей с учетом запросов конкретной личности; технологического, определяющего организацию системы вариативной оценки качества обучения на основе лич-ностно-деятельностного подхода к освоению образовательных программ; диагностического, содержащего критерии и показатели успешности процесса профессионального становления студента как будущего специалиста в сочетании с его личностным развитием.
3. Эффективность реализации организационно-педагогической модели вариативной оценки качества обучения студентов технических специальностей в вузе достигается при соблюдении комплекса педагогических условий:
обеспечение мотивационно-ценностного отношения студентов к оценке качества обучения как фактору профессионального становления личности будущего специалиста и повышения его конкурентоспособности;
проектирование учебных курсов на модульно-рейтинговой основе с учетом образовательных и профессиональных потребностей и потенциала студентов;
использование технологии портфолио как способа оценивания уровня профессиональной компетентности будущего специалиста и личностного развития.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на Международном научно-методическом семинаре «Содержание образования в условиях информационного общества» (Москва, 2006), научно-методическом семинаре «Инновационный подход к развитию образовательных систем» (Москва, 2007, 2008), на ежегодных итоговых научных конференциях Адыгейского государственного университета, Майкопского государственного технологического университета, нашли свое отражение в научных статьях и материалах конференций.
Характеристика современного этапа развития высшего профессионального образования и ключевых направлений его модернизации
Высшая школа формирует социально-ответственную и профессионально подготовленную интеллигенцию, интеллектуальную элиту общества. Проблемы формирования профессиональной культуры, социального и духовно-нравственного развития студентов, раскрытие их творческого потенциала должны стать основополагающими в совершенствовании профессиональной подготовки и воспитании студентов.
Основными функциями высшего образования являются: гуманистическая, аксиологическая, социокультурная, социально-адаптивная, социально-мобильная (стратификационная), инновационная, социально-интегративная, прогностическая. [108]
Гуманистическая функция проявляется в том, что образование ориентировано на человека, на обеспечение его существования и развития, а также, его самореализацию.
Аксиологическая функция проявляется в том, что высшее образование рассматривается как ценность мировой и российской многонациональной культуры.
Социокультурная - образование помогает человеку овладеть культурой своего народа в многообразии связей с национальными культурами других народов и мировой культурой в целом.
Социально-адаптивная — высшее образование способствует успешной адаптации человека к окружающему динамично обновляющемуся социуму на различных его уровнях (микро-, мезо-, макро-), а также, к профессиональной деятельности.
Социально-мобильная (стратификационная) — в процессе образования и в результате профессиональной подготовки в вузе изменяется статусно 13 ролевая форма взаимодействия человека с окружающими его людьми (обретение нового статуса).
Инновационная — в вузе обновляется арсенал знаний и способов деятельности человека, формируется его базис в научно-исследовательской деятельности.
Социалъно-интегративная — человек в вузе включается в интегратив-ную образовательно-научно-производственную деятельность; приобретает опыт интеграции учебных, научных и практических знаний и умений; открывает огромные потенциальные возможности данного процесса.
Прогностическая - в вузе содержательно раскрывается сущность будущей профессии, стабилизируется потребность человека в получении таковой; объемно проявляется перспектива профессионального развития и личностного роста человека.
Современное университетское образование стремится помочь молодому человеку (и вообще «человеку обучающемуся») найти для себя смысловые ориентиры в жизни.
Изначальный смысл образования заключается в формировании человеком в своем сознании не только образа мира, но и своего собственного образа, пребывающего в движении и возрастании к лучшему, высшему в человеке. Образование продолжается всю жизнь и не ограничивается обучением. Оно позволяет человеку войти в мир своей и иных культур, услышать голоса представителей этих культур, прочувствовать их ценности, их понимание мира, прислушаться к своему собственному голосу, осознать себя, смысл своего существования и определить свое место в культуре, а, следовательно, в жизни.
С этой точки зрения образовательный процесс представляет собой целостный педагогический процесс, в котором обучение является лишь одной из составляющих, одним из средств образования человека. Другими, не менее важными, составляющими выступают воспитание как специально организованная внеучебная деятельность, а также самообразование. Как социокультурный институт профессиональное образование представляет собой систему организаций и учреждений, обеспечивающих воспроизводство и совершенствование кадрового потенциала всех сфер общественного материального и духовного производства, способствующих экономическому, политическому, культурному функционированию и развитию общества и личностному становлению индивида.
Объективными признаками социального института профессионального образования выступают:
- его идеология, т.е. определенное осмысление сущности, значения и роли института профессионального образования в системе других социальных структур;
- совокупность норм и предписаний, регулирующих юридические, экономические, педагогические отношения как в системе профобразования, так и в сфере ее отношений с другими социокультурными институтами;
- формальные и неформальные организации, в том числе структуры управления и самоуправления, письменные или устные кодексы принятых принципов, норм и правил поведения, а также совокупность традиций, обычаев и образцов поведения.
Профессиональное образование входит в ряд фундаментальных институтов общества (семья, производственные структуры, наука, средства массовой коммуникации и др.), осуществляющих передачу знаний и опыта от одного поколения к другому, формирование менталитета социальной общности, сохранение и развитие национальной культуры, социальных связей и отношений; способствует разработке и развитию системы мотиваций каждого человека, всегда реализующего свою жизнь в сфере общественных институтов, а не вне их.
Содержание понятия «профессиональное образование», содержание функций конкретно-исторической системы профессионального образования зависят от социально-экономических, политических и культурных условий. Но образование не только зависит от экономики страны, но и одновременно является предпосылкой успешного развития этой экономики. Аналогичная взаимообусловленность характеризует связи профессионального образования с культурой и наукой.
Однако такое представление все-таки чересчур упрощает, а следовательно, искажает действительность. Институт профессионального образования обладает относительной самостоятельностью и автономностью, достаточной инерционностью и стабильностью даже в самые критические моменты общественных переворотов. Кроме того, система образования в рамках любого общества - это система, способная к саморефлексии, самоосознанию, способная изменять направления своей деятельности на основе целенаправленного выбора вектора своего развития.
С этих позиций обратимся к анализу сложных отношений социокультурного института профессионального образования с экономикой и со сферой общественного труда.
Профессионально-трудовая социализация - это совокупность процессов (социальных и педагогических), в разной степени регулируемых и позволяющих будущему работнику, специалисту, усваивать систему установок, норм и ценностей, соответствующих осваиваемой социальной роли профессионала.
Проблема контроля учебно-познавательной деятельности студентов в педагогической науке и образовательной практике
Контроль за ходом обучения возник уже на первых этапах зарождения школы и постепенно эволюционировал с развитием процесса дифференциации образовательных систем. Некоторые элементы контроля воспитательной работы можно встретить уже в Древней Греции. Хорошо известна система спартанского воспитания, в которой основное внимание обращалось на военную подготовку и физические упражнения.
В афинской общеобразовательной школе ставится задача дать ученикам прежде всего литературное и музыкальное образование, а также знакомство с элементами других наук. Предполагалось, что контроль учебно-познавательной деятельности в этих условиях осуществлялся только на завершающем этапе обучения. Однако свидетельства о формах контроля учебно-познавательной деятельности учащихся в афинских школах, отсутствуют. Проблема контроля в той или иной форме обсуждается в работах мыслителей того времени. В педагогической деятельности Сократа обучение носило характер поучающих бесед знающего с незнающим. Он выступал «плечом к плечу» в совместных поисках истины. Контроль за усвоением знаний не выделялся в отдельный элемент, априори присутствовал в этом процессе. Сведения о контроле учебно-познавательной деятельности обучаемых обнаруживаются в первом, дошедшем до нас собственно педагогическом сочинении - «О воспитании оратора» М.Ф. Квинтилиана. [120] Он в особенности ратовал за то, чтобы основы знаний закладывались прочно, не спеша, предпочитал школьное обучения домашнему. Именно школа, по его мнению, дает детям возможность трезвой оценки своих достижений.
В средневековье в школах результатом контроля учебной деятельности было то, что учитель не щадил своих учеников за ошибки. Жестокие телесные наказания, т.е. антигуманистические методы контроля, были очень распространены, и они одобрялись церковью.
Возникновение и развитие средневековых университетов в XII - XIII веках знаменовало собой дальнейшее развитие образования. Основной формой организации занятий в университетах была лекция: Профессор читал по книге текст и его комментировал. Проверка усвоения осуществлялась на организованных диспутах на основе тезисов доклада, которые сообщались заранее, а потом обсуждались учащимися. В средневековых университетах проводились репетиции - занятия контрольно-проверочного типа, напоминающие современные практические занятия, на которых проводится опрос в устной форме. В германских университетах репетиции или резумпции, имели вид живого диалога между учителем и учеником: учитель предлагал вопросы учащемуся и заставлял его отвечать с тем, чтобы узнать пробелы в его знаниях и восполнить их. Тем не менее, контроль знаний студентов в средневековых университетах Европы осуществлялся главным образом в процессе экзаменов. При этом одни экзамены служили формой завершения занятий по определенной теме, другие — выступали итогом изучения той или иной дисцип 43 лины. Для испытания назначались определенные сроки или периоды (на высших факультетах через два года). В Европейских университетах экзамены предназначались для проверки подготовленности экзаменующихся к занятию тех или иных должностей, к выполнению соответствующих работ.
В статуте факультета искусств Пражского университета приводилась следующая методика экзамена: «Возводимый в степень бакалавра должен был быть приведен на собрание факультета, созванное для этого, и здесь по принесении присяги должен быть спрошен прослушал ли он суммы испанского магистра, veterem artem - «О доказательствах», «О заключениях», «О софистических опровержениях», «Физику», «О душе» и трактат «О сфере». [120] Таким образом, был определен тот минимум содержания, который должен был усвоить студент.
В европейских университетах помимо экзамена как формы контроля, вводятся коллоквиумы (от латинского colloguing, что означает разговор, беседа). Первоначально значение данная форма имела характер своеобразного поучения, религиозно- нравственного внушения и одновременно контроля.
Свою историю имеет и система оценки знаний учащихся в баллах. Балльная система берет свое начало от иезуитских школ XVI — XVII века. Все ученики распределялись по разрядам, обозначающимся цифрами. Первоначально единица имела значение высшей отметки. Переход из одного разряда в другой означал приобретение учениками целого ряда преимуществ и привилегий.
Как показывает проведенный нами анализ, в период так называемой донаучной педагогики, ставились проблемы, связанные с местом и ролью контроля в обучении учащихся и студентов, рассматривались и внедрялись различные формы контроля, однако цельный взгляд на проблему еще отсутствовал.
В XVII веке в западноевропейской культуре появляется такой феномен как научная педагогика, связанная с именем Я.А. Коменского. [120] Впервые идею всестороннего контроля знаний, умений и навыков теоретически обосновал Я.А. Коменский в своем главном труде «Великая дидактика». Я.А. Коменский ввел термины «экзамен», «учет знаний» и сформулировал правила, устанавливающие порядок контроля знаний учащихся для современной ему школы, которые состоят в том, что учитель на каждом уроке проверяет задания, ректор раз в месяц проверяет степень усвоения изученного материала учащимися. В конце каждого триместра проводится проверка. В конце учебного года проводятся переводные экзамены из класса в класс. Параллельно с другими дидактическими принципами Я.А. Коменский выдвигал на первый план учет знаний учащихся, т.е. речь уже идет о теоретическом обосновании контроля. Наряду с другими новвоведениями, Я.А. Коменским впервые предлагает при обучении новый, никем до него не применяемый текущий вид контроля, как диктант. В дидактических системах других западных педагогов, последователей Я.А. Коменского, также должное внимание уделяется контролю за усвоением знаний учащихся. Так, И.Г. Песталоцци [120] в романе «Лингард и Гертруда» описывает, как проводился текущий контроль знаний, умений и навыков в современной ему школе. А. Дистервег [83; 120] в «Руководстве для немецких учителей» подчеркивает, что педагог должен заботиться о том, чтобы обучаемый не забыл то, что выучил, и рекомендует проверять изученное так часто, чтобы оно не могло изгладиться в памяти. Он выступал за использование развивающих форм контроля и его непрерывность.
Концептуальные подходы к проектированию вариативной системы оценки качества обучения студентов технических специальностей в вузе
В последнее десятилетие произошла смена образовательной парадигмы с когнитивной на личностно ориентированную, что ознаменовалось поиском новых форм, средств и методов обучения, адекватных обновленному содержанию образования. Под личностно ориентированным образованием понимается особый тип образования, основывающийся на организации взаимодействия учащихся и педагогов, при этом должны быть созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и реализации себя. При этом личностно ориентированные технологии профессионального обучения стали актуальной областью инноваций в образовании на фоне ведения активных разработок в направлении психологического сопровождения профессионального образования.
При проектировании личностно ориентированного образовательного процесса в высшей школе большое значение придается созданию профессионально ориентированной образовательной среды, под которой понимается: во-первых, средств и технологий сбора, накопления, передачи, обработки и распределения учебной и профессионально-ориентированной информации; во-вторых, условий, способствующих возникновению и развитию информационного взаимодействия между преподавателем, обучающимися и средствами информационно-коммуникационных технологий.
Существует несколько подходов к профессионально ориентированному образованию. Так, Ю. Ветров, Н. Клушина [56] связывают его с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с требованиями, предъявляемыми реальным бизнесом, осознания собственной роли в социальной работе. Другие исследователи, в частности, П. Образцов, Т. Дмитриенко [57; 85] считают наиболее эффективным внедрение профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности. В работах А. Вербицкого, Е.Г. Плотниковой, В. Шершнева и др. профессионально ориентированное образование предлагается осуществлять через контекстное (профессионально направленное) изучение профильных и непрофильных дисциплин. [54; 175]
При разработке вариативной системы оценки качества обучения нами были использованы идеи контекстного подхода в интеграции с деятелъност-ным и компетентностным. Сочетание заданности результата, который обеспечивает компетентностный подход и практического способа его достижения, реализуемого через деятельностный, способствует достижению эффективности контроля качества подготовки студентов. Как известно, компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс приобретения знаний, умений, навыков и опыта дея- тельности с целью достижения профессионально и социально значимых ком-петентностей. В системе профессионального образования в рамках деятель-ностно-компетентностного подхода опыт деятельности является внутренним условием движения личности к цели, он выступает как готовность личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний, умений и навыков. Он включает в себя, кроме учебно-познавательной деятельности, опыт оценочных, профессионально и социально значимых видов деятельности и таким образом, приобретает статус дидактической единицы. [136] Таким образом, при деятельностно-компетентностном подходе традиционная триада дополняется новой дидактической единицей: Знания — Умения - Навыки — Опыт деятельности
В ходе профессиональной подготовки происходит постоянное обогащение содержания деятельности на основе модели деятельности специалиста, включающей описание системы его основных функций, проблем и задач, предметных и социальных компетентностеи. Деятельностная модель подготовки специалиста предполагает постоянную трансформацию видов деятельности (А. Вербицкий [54]). Первоначально студент овладевает опытом учебно-познавательной деятельности академического типа, где моделируются действия специалистов, обсуждаются теоретические вопросы и проблемы. Далее осваивается опыт кеазгтрофессионалъной деятельности путем моделирования условий, содержания и динамики реального производства, отношений занятых в нем людей, используя такие активные формы, как деловая игра, мозговая атака и т.д. В ходе учебно-профессиональной деятельности студенты овладевают реальным опытом выполнения прикладных исследований, научно-технических разработок. Трансформация содержания деятельности завершается приобретением опыта профессиональной деятельности в ходе производственной практики. С целью максимальной адаптации специалистов к условиям реального производства, приобретения достаточного опыта профессиональной деятельности некоторые вузы стали перестраивать свою работу по принципу «Утром - практика, вечером - теория». Так, в качестве примера приведем Марийский государственный технический университет, который успешно реализует модель практико-ориентированного образования на основе договоров с бизнес-партнерами. В рамках эксперимента пятикурсники МарГТУ, обучающиеся по специальности «Радиотехника», по договоренности с Марийским машиностроительным заводом переведены на вечернюю форму обучения. До 15 часов они работают на предприятии, где приобретают опыт профессиональной деятельности. А вечером на занятиях в вузе практику обогащают теорией. [61]
