Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя высшей школы в теории и практике образования 17
1.1. Сущность понятия «профессионально-педагогическая адаптация» 17
1.2. Содержание профессионально-педагогической деятельности начинающего преподавателя вуза 40
1.3. Условия повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза 60 Выводы по 1 главе 87
Глава 2. Экспериментальная работа по повышению эффективности процесса адаптации начинающих преподавателей к профессионально-педагогической деятельности в вузе 90
2.1. Задачи и общая характеристика проведения экспериментальной работы 90
2.2. Организация и проведение формирующего эксперимента 106
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 117
Выводы по 2 главе 127
Заключение 129
Список литературы 132
Приложения
- Сущность понятия «профессионально-педагогическая адаптация»
- Содержание профессионально-педагогической деятельности начинающего преподавателя вуза
- Задачи и общая характеристика проведения экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность и степень разработанности проблемы.
Современное общество в условиях непрерывного развития всех его сфер (политической, социальной, экономической и др.) предъявляет все более высокие требования к качеству подготовки специалистов с высшим образованием для всех областей социальной практики. В то же время в условиях демократизации и гуманизации всей общественной жизни значительно богаче становятся и образовательные потребности самого человека: общеобразовательные, профессиональные, общекультурные и др. Все это вносит существенные коррективы в содержание целей и задач, стоящих перед современной системой высшего образования. Сегодня основной целью высшего образования является не только качественная подготовка людей к профессиональной деятельности, но и обеспечение их многосторонней подготовки к жизни во всех ее проявлениях, создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей, способностей и потребностей каждого.
Очевидно, что в решении данных задач многое определяется профессиональной компетентностью и педагогическим мастерством профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений. Поэтому не случаен все возрастающий интерес ученых к проблемам профессионально-педагогического становления преподавателя высшей школы. Как показывает обзор специальной литературы, исследования ведутся в различных направлениях.
Вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавательских кадров для высших учебных заведений, рассматриваются в работах В.Н.Гончарова, С.И.Григорьева, М.П.Громковой, В.Б.Колаховского, В.А.Кузнецова, В.Сенашенко и др. [41, 46, 47, 83, 89, 155, 156].
Совершенствование профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей школы является предметом исследований В.С.Бабкиной, В.И.Загвязинского, М.И.Ерецкого, М.А.Ивановой, В.М.Ковалевой, Г.Б.Скок и др. [15, 54, 69, 79, 80, 161].
/ Изучению содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя посвящены работы Э.Ш.Абдюшева, В. А. Антиповой, Е.В.Бережновой, З.Ф.Есаревой, Н.В.Кузьминой, Ю.К.Янковского и др. [3, 6, 21,57,90,91,195].
J Проблемы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателей высших школ за рубежом, рассматриваются в работах Е.Д.Вознесенской, Б.Л.Вульфсона, С.С.Савончика, Ю.Е.Штейнсапира и др. [33, 35, 189, 202], а также в работах зарубежных авторов А.Кабош, Ж.Де Ландсера, Р.Лалле, Ж.М.Леклерка, Ж.Руэ и др. [196, 198, 199, 201, 202]. /
Но, несмотря на активизацию научных исследований в этом направлении, многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателя вуза, остаются открытыми, а резервы повышения эффективности этого процесса используются далеко не в полной мере.
Одним из таких вопросов, наиболее важных и актуальных, является профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза.
Переход от деятельности учебной к самостоятельному труду требует определенного периода, в ходе которого происходит осмысление ведущих целей деятельности, ее принципов, приведение в соответствие профессиональных знаний, умений и навыков с требованиями профессии. От особенностей периода адаптации: ее характера, результатов, сроков, зависит эффективность всей последующей деятельности молодых
специалистов, рост их профессионального мастерства, в конечном счете, качество учебно-воспитательного процесса вуза.
В целом проблема профессиональной адаптации человека стала объектом пристального внимания ученых в конце 60-х - начале 70-х годов. Связано это прежде всего с объективными условиями современной жизни. Меняется и постоянно обновляется круг знаний; интенсивно совершенствуется производство, требуя от его работников постоянного повышения квалификации и переквалификации; отмирают и появляются новые профессии; происходят изменения в условиях труда - все это требует довольно мобильной способности человека к перенастройке, к утрате ненужных качеств и формированию необходимых.
В связи с этим появляется множество работ, посвященных данной проблеме, среди которых работы Ю.А.Александровского, С.Д.Артемова, М.П.Будякиной, О.И.Зотовой, Э.Крау, И.К.Кряжевой, Т.А.Кухаревой, А.Т.Могилат, В.С.Немченко, С.Н.Рылько, В.В.Синявского [4, 8, 28, 64, 88, 94, 107, 118, 150, 159], а также диссертационные исследования С.Л.Арефьева, Т.Г.Дичева, Л.М.Растовой, Н.А.Свиридова, Е.В.Таранова и др. [7, 50, 144, 152, 173].
В это же время выходит ряд работ по проблеме профессиональной адаптации к педагогической деятельности. Особый интерес педагогов-исследователей к этой проблеме вызван спецификой педагогического труда, от результатов которого зависит формирование подрастающего поколения, а, следовательно, и дальнейшая судьба целого общества. Поэтому ошибки в работе педагога недопустимы, даже если речь идет о начальном периоде его деятельности. На основании этого педагоги пришли к выводу о необходимости управления процессом адаптации к профессионально-педагогической деятельности, что невозможно без теоретического обоснования проблемы. Значительный вклад
в разработку этого вопроса внесли В.А.Афанасов, Н.В.Головко, Ф.Н.Гоноболин, Е.А.Ермолаева, Т.А.Кухарева, В.С.Немченко, С.В.Овдей, М-И.Я.Педаяс, М.И.Скубий, В.А.Сластенин, В.Н.Турченко, А.И.Ходаков и др. [11, 38,40, 55, 94,118,123,131,162,165,177,182].
Не уменьшается интерес к вопросу профессионально-педагогической
адаптации и в настоящее время (80-е - 90-е гг.)^Продолжают исследования по
проблемам деятельности начинающих учителей Е.Н.Кирпичникова,
Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др. [75,92, 166, 191].
К ним присоединяются такие исследователи как Х.А.Абдукаримов,
М.О.Бабуцидзе, Г.П.Баранова, Л.Ф.Бенедиктова, Л.Г.Борисова,
С.Г.Вершловский, Г.А.Горошидзе, Г.Н.Касабекова, Г.В.Кондратьева, Л.Н.Лесохина, Н.А.Мельников, А.Г.Мороз, О.П.Морозова, Г.И.Насырова, А.А.Утуков, Г.М.Федосимов, П.А.Шептенко, Ф.Р.Юзликаев и др. [1, 16, 18, 20, 25, 32, 42, 72, 85, 97, 103, 108, ПО, 114, 178, 180, 186, 193]. /
Опираясь на теоретические положения исследователей 70-х гг. и внося в них значительный вклад, ученые-педагоги, психологи 80-х - 90-х гг. особое внимание уделяют научно обоснованной разработке путей совершенствования адаптационного процесса начинающих педагогов и внедрения их в практику.
Анализ работ данных авторов свидетельствует о достаточно высокой степени разработанности этого вопроса в психолого-педагогической литературе. Изучены многие теоретические аспекты: сущность, закономерности, механизмы, критерии адаптации и т.д.; разработаны практические пути ее совершенствования. Однако в основном исследования ведутся на примере педагогической деятельности начинающих учителей средней общеобразовательной школы, и практически отсутствуют работы, непосредственно посвященные особенностям протекания этого процесса у начинающих преподавателей высшей школы. Хотя имеется ряд исследований, так или иначе соприкасающихся с этой проблемой.
Так, например, предметом исследований В. А. Антиповой,
В.С.Бабкиной, В.И.Загвязинского, В.Иванова, В.М.Ковалевой,
В.Б.Колаховского, Т.Корниловой, К.Нинциева, Г.А.Петровой, Н.А.Томина [6, 15, 66, 80, 83, 86, 120, 175] является становление педагогического мастерства преподавателя высшей школы. Цели работ этих ученых в основном направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования. А так как период адаптации к профессиональной деятельности является одним из этапов становления педагогического мастерства, то некоторые данные этих исследований могут быть использованы при изучении особенностей его протекания.
Ряд авторов останавливается на рассмотрении затруднений начинающих преподавателей в реализации профессионально-педагогической деятельности, анализе их истоков и путей преодоления (Н.В.Бачманова, Л.Г.Егорова, Р.А.Лозовская) [19, 52, 99]. Однако их исследования основаны только на наблюдениях и не имеют научного обоснования. Более основательными, на наш взгляд, можно считать исследования Р.А.Брандта, В.Н.Тарасюка [26, 174], построенные на сравнении по ряду показателей деятельности молодых преподавателей вуза и более опытных.
/На необходимость организации различных форм работы с начинающими преподавателями по совершенствованию их педагогического мастерства указывают К.К.Гомоюнов, И.А.Карпюк, С.Ю.Ключников, В.М.Рогинский [39, 71, 78, 147]. J
В настоящее время многие исследователи небезосновательно связывают затруднения начинающих преподавателей в реализации профессиональной деятельности с отсутствием сложившейся системы педагогической подготовки преподавательских кадров для высшей школы (С.И.Григорьев, В.А.Кузнецова, В.М.Рогинский, В.Сенашенко) [46,89,147,156].
Как показывает практика, пополнение педагогического персонала
вуза осуществляется в основном посредством привлечения к
преподавательской работе собственных выпускников. Такой способ обновления педагогических кадров, с одной стороны, имеет свои преимущества, обеспечивая учебный процесс участием наиболее способных и активных в научных исследованиях выпускников. Но, с другой стороны, есть и отрицательная сторона, выражающаяся в недостаточном уровне специальных знаний, отсутствии психолого-педагогической и методической подготовки для работы в вузе.
Единственным стабильным источником подготовки вузовских преподавателей на сегодняшний день остается аспирантура. Однако она готовит больше к научно-исследовательской, нежели к педагогической деятельности. А значимость последней сегодня является вопросом бесспорным.
Впервые попытка организации психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов была предпринята в начале 80-х годов на ФПК МГУ. По инициативе академика А.В.Петровского для слушателей ФПК была предложена программа курса « Основы педагогики и психологии высшей школы », которая впоследствии была одобрена и в 1981 году утверждена Минвузом СССР как обязательная для факультетов повышения квалификации преподавателей вузов. В эти годы шел активный поиск способов распространения новых методов обучения, воспитания и формирования личности студента на основе новейших достижений в области педагогики и психологии высшей школы. Были предложены всевозможные формы занятий слушателей ФПК: ситуационно-коммуникативные игры, фрагменты организационно-методической работы В.Ф.Шаталова, автоматизированные учебные курсы, элементы интенсивной методики, психотренинга и многие другие.
Являясь в свое время очень эффективной формой психолого-педагогической подготовки, сегодня эта форма не оправдывает себя по ряду причин: сокращение числа слушателей, сокращение часов по педагогике и психологии, необязательность аттестации по данным дисциплинам и др. Кроме того, основной функцией ФПК является повышение квалификации преподавателей, а не их подготовка. В настоящее время ведутся поиски новых форм, путей подготовки преподавательских кадров: через создание при университетах страны факультетов и отделений образования (С.И.Григорьев, В.Л.Миронов [46]); через совершенствование деятельности аспирантуры (В.В.Запольская, В.Б.Колаховский, Г.В.Мухаметзянова [60, 83, 111]); через магистратуру (В.Н.Гончаров, В.А.Кузнецова, В.Сенашенко и др.) [41, 89, 155, 156]. Сегодня многое делается в последнем направлении [121, 122], но пока система подготовки преподавателей через магистратуру находится в стадии становления, и многие вопросы, связанные с ее внедрением в практику работы вузов, остаются открытыми либо нуждаются в доработке.
Итак, анализ научно-педагогической литературы свидетельствует об отсутствии специальных исследований по проблеме профессионально-педагогической адаптации молодого преподавателя высшей школы. Тем не менее, данная проблема заслуживает особого внимания. Во-первых, это обусловлено спецификой педагогической деятельности преподавателя высшей школы, которая во многом отличается от деятельности школьного учителя. Во-вторых, состояние данной проблемы на практике усугубляется пробелами в системе профессионально-педагогической подготовки преподавательских кадров для высших учебных заведений, несформированностью единой научно обоснованной системы подбора преподавателей для работы в вузе.
Изучение состояния дел на практике показывает также, что не используются в достаточной мере возможности педагогического коллектива, имеющийся потенциал работающих в нем педагогов, а также самих молодых преподавателей для целенаправленного воздействия на процесс их адаптации к педагогической деятельности.
Эти факторы обусловливают длительность, стихийность и сложность процесса профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей. Обостряется основное противоречие этого периода, которое заключается в несоответствии уровня профессионально-педагогической подготовленности начинающего преподавателя для работы в вузе, его личного профессионального потенциала и требований, предъявляемых к нему в педагогической деятельности.
Поиски разрешения данного противоречия как в теоретическом, так и в практическом плане обусловили выбор темы нашего исследования «Профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза».
Цель исследования состоит в теоретической разработке и экспериментальной проверке условий повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей высшей школы.
I Объектом исследования является профессионально-педагогическая деятельность начинающих преподавателей высшей школы со стажем работы до трех лет. і
Предмет исследования - процесс профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза. '
В качестве гипотезы настоящего исследования нами выдвинуто предположение о возможности повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя вуза в реальных условиях подготовки и подбора педагогических кадров для работы в высшей
школе. При этом адаптация к профессионально-педагогической деятельности будет протекать быстрее и эффективнее, если:
- будет вестись целенаправленная деятельность по выявлению и
преодолению затруднений и недочетов в профессионально-педагогической
деятельности начинающих преподавателей, включающая в себя три этапа:
диагностический, аналитико-поисковый и практический;
- преодоление выявленных затруднений и недочетов будет
осуществляться через: компенсацию недостающих профессионально-
педагогических знаний, целенаправленное развитие результативно-
оценочных (рефлексивных) умений начинающих преподавателей и
коррекцию своей деятельности в соответствии с полученными знаниями и
результатами анализа своей работы и работы коллег;
активными субъектами этой деятельности будут сами начинающие преподаватели и другие члены педагогического коллектива: заведующие кафедрами, наставники, коллеги;
при организации работы с начинающими преподавателями будет целенаправленно формироваться и стимулироваться их потребность в совершенствовании своей профессионально-педагогической деятельности.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих задач:
Изучение состояния проблемы в теории и практике функционирования высшей школы.
Уточнение содержания и сущности понятия профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя вуза.
Определение педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза, их теоретическое обоснование и экспериментальная проверка.
4. Разработка экспериментально обоснованных рекомендаций по совершенствованию процесса профессионально-педагогической адаптации н&ринающих преподавателей высшей школы.
Методологическую основу исследования составляют философское учение о развитии, основным источником которого является разрешение противоречий (Г.Гегель, И.Кант, К.Маркс); философская теория деятельности (Г.Гегель, И.Кант, И.Фихте, К.Маркс, М.С.Каган); психологическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин); теория педагогического управления (С.И.Архангельский, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник); теория непрерывного образования (С.Г.Вершловский, В.Г.Онушкин).
В исследовании использовались следующие методы: изучение и теоретический анализ научной литературы, наблюдение, беседа, анкетирование, самооценка, метод экспертных оценок, теоретическое моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты, методы математической обработки полученных данных.
Методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.
На первом этапе (1995-1997 гг.) изучались сущность и содержание понятия профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя вуза. С этой целью анализировались философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, диссертационные и монографические работы. Одновременно изучался и обобщался опыт организации профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей в практике работы вузов. В ходе работы были определены методологические и теоретические основы исследования, разработан аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент,
обработаны его результаты. На основе проведенного анализа выявлены условия повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза и построена модель организации этого процесса. Основными методами исследования на данном этапе явились анализ научно-методической литературы, педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, самооценка, метод экспертных оценок, теоретическое моделирование.
На втором этапе (1997-1998гг.) продолжалось теоретическое изучение проблемы; был подготовлен и проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялись положения гипотезы. Основные методы, применявшиеся на данном этапе, - педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, самооценка, метод экспертных оценок.
На третьем этапе (1998-1999гг.) проведен контрольный эксперимент, осуществлены математическая обработка и анализ полученных данных. Обобщены и систематизированы материалы исследования. Разработаны и внедрены в практику работы вуза методические рекомендации по совершенствованию процесса адаптации начинающих преподавателей к профессионально-педагогической деятельности. Основными методами исследования на третьем этапе явились самооценка, метод экспертных оценок, сравнение, методы математической статистики.
Базой исследования явились Курганский государственный университет, Курганская государственная сельскохозяйственная академия и Шадринский государственный педагогический институт. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента было охвачено 156 преподавателей. Из них 100 начинающих преподавателей со стажем до трех лет работы, 48 опытных преподавателей и 8 заведующих кафедрами.
Научная новизна исследования.
1. Уточнено понятие профессионально-педагогической адаптации
начинающего преподавателя вуза, которое мы определили как процесс
достижения оптимального соответствия профессионально-педагогической
подготовленности преподавателя, его личного профессионального
потенциала требованиям, предъявляемым к его педагогической деятельности
в настоящее время в высшем учебном заведении.
2. Разработана, научно обоснована и экспериментально апробирована
организационно-деятельностная модель профессионально-педагогической
адаптации начинающего преподавателя вуза. В модели нашли отражение
выявленные и обоснованные в ходе исследования этапы организации
адаптации начинающего преподавателя к профессионально-педагогической
деятельности в вузе (диагностический, аналитико-поисковый, практический),
а также педагогические условия повышения эффективности этого
процесса: 1) диагностика затруднений и недочетов в профессионально-
педагогической деятельности, анализ их причин; 2) выявление
содержания и компенсация недостающих теоретических и практи
ческих знаний (психолого-педагогических, методических), соответствующая
коррекция деятельности с последующим анализом эффективности;
3) целенаправленное развитие результативно-оценочных (рефлексивных,
аналитических умений); 4) целенаправленное формирование и
стимулирование потребности в совершенствовании профессионально-
педагогической деятельности.
Теоретическая значимость. 1.Уточненное понятие профессионально-педагогической адаптации начинающего преподавателя вуза позволяет наиболее адекватно отразить современное научное представление о содержании и сущности данного процесса. 2. Результаты исследования (организационно-деятельностная модель профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза, рекомендации по ее
внедрению), а также выработанные нами подходы при получении данных результатов могут быть использованы при решении теоретических задач, связанных со становлением и развитием педагогического мастерства преподавателей высших школ.
Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования, отраженные в методических рекомендациях, используются заведующими кафедрами и наставниками при организации работы с начинающими преподавателями по совершенствованию их профессионально-педагогической деятельности, а также самими молодыми преподавателями в процессе самообразования. Их внедрение в практику работы вуза позволяет целенаправленно организовать процесс профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей, сделать его более эффективным, а также повысить интерес молодых преподавателей к педагогической стороне работы.
Научная обоснованность и достоверность результатов и основных выводов диссертационной работы обеспечиваются избранной методологической основой; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету и задачам; обработкой результатов исследования методами математической статистики; репрезентативностью и воспроизводимостью полученных экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на региональных научно-практических конференциях: «Трудовое воспитание и профориентация молодежи в условиях рынка труда» (г. Курган, 1998), «Совершенствование процессов обучения, воспитания и профессиональной ориентации молодежи в системе общего и профессионального образования» (г. Курган, 1999); заседаниях кафедры педагогики и кафедр факультета иностранных языков КГУ. На
основе материалов исследования опубликовано 6 печатных работ, в том числе методические рекомендации «Организация самообразования начинающего преподавателя вуза в период профессиональной адаптации к педагогической деятельности». Результаты исследования внедрены в практику работы факультетов иностранных языков Курганского государственного университета и Шадринского государственного педагогического института. На защиту выносятся:
1. Уточненное в ходе исследования понятие профессионально-
педагогической адаптации начинающего преподавателя вуза.
2. Модель организации профессионально-педагогической адаптации
начинающих преподавателей вуза в реальных условиях их подготовки и
подбора для работы в высшей школе.
3. Положение о том, что внедрение данной модели в практику работы
вуза повышает эффективность профессионально-педагогической адаптации
начинающих преподавателей.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 202 наименования (из них семь на иностранном языке), и трех приложений. Общий объем диссертации 165 страниц, в том числе 10 таблиц, два рисунка и две схемы.
Сущность понятия «профессионально-педагогическая адаптация»
Прежде чем переходить к изучению проблемы адаптации начинающих преподавателей вуза к профессионально-педагогической деятельности, необходимо, на наш взгляд, определить содержание понятий «адаптация», «профессиональная адаптация» и «профессионально-педагогическая адаптация».
В современной отечественной и зарубежной справочной литературе понятие «адаптация» рассматривается как приспособление, прилаживание [23, с.20; 148, с. 13], приведение в соответствие, сообразование с чем-либо [200,с.39].
В настоящее время проблема адаптации привлекает внимание ученых многих стран мира, специалистов разных областей науки. Это понятие исследуется в разных ракурсах, поэтому в решении ее отдельных вопросов прослеживаются принципиально разные подходы.
В зарубежной литературе адаптация рассматривается и как форма защитного приспособления человека к социальным требованиям (Делор) [197], и как усвоение социальных ролей (Парсон), и как преодоление напряжения (Фестингер) [182] или выход из стрессовой ситуации (Селье) [154]. А по мнению американского психолога Т.Шибутани, адаптацию следует рассматривать как совокупность приспособительных реакций, в основе которых лежит активное «... освоение среды, ее изменение и создание необходимых условий для успешной деятельности» [187, с.78].
В нашей стране, при определении понятия «адаптация», ученые исходят, в основном, из положений исторического материализма и, прежде всего, из положения о единстве личности и общества, активном характере их взаимодействия. Поэтому сущность процесса адаптации ученые рассматривают как выражение единства взаимодействующих сторон (человека и социальной среды) с присущими ему противоречивыми моментами, обеспечивающими не только изменение, но и развитие обеих сторон (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн) [5, 36, 95, 126, 149]. В основе этого единства, с одной стороны, лежит активность социальной среды, с другой - активность личности, направленная на познание окружающего мира, на принятие и некоторое преобразование его требований (И.А.Милославова, Н.А.Свиридов, М.И.Скубий) [104, 152, 163].
Специфичность адаптации личности заключается в том, что в процессе своей жизнедеятельности она сталкивается с необходимостью активного приспособления к разным элементам социальной среды (производственным, культурным, бытовым, семейным и др.). Поэтому принято говорить о разных видах адаптации, одним из которых является профессиональная, которая и стала предметом нашего исследования.
В психолого-педагогической литературе имеется множество определений данного явления, неодинаковых по своему содержанию и сущности. Анализ этих определений позволил выделить ряд проблемных вопросов, требующих внесения ясности:
1) раскрытие и определение объема понятия «профессионально-педагогическая адаптация»;
2) определение места профессиональной адаптации в процессе профессионального становления и ее критериев;
3) уточнение характера данного явления, его механизмов и факторов.
Наиболее противоречивыми являются точки зрения авторов относительно вопроса об объеме понятия «профессиональная адаптация».
Ряд исследователей связывает это понятие с овладением знаниями, умениями, навыками, нормами и функциями профессиональной деятельности (С.Г.Вершловский, Г.В.Кондратьева, А.К.Маркова, А.Г.Мороз, С.В.Овдей, М.И.Скубий, ПАШептенко, О.А.Шиян) [85, 101, 108, 123, 162, 179, 186, 188].
Так, С.Г.Вершловский отмечает, что в процессе профессиональной адаптации происходит интеграция профессиональных знаний, умений и навыков в профессиональную деятельность [179]. С точки зрения О.А.Шиян профессиональная адаптация представляет собой «процесс интеграции в профессию, овладения мастерством, приложения профессиональных знаний, умений и навыков к конкретным ситуациям» [188, с. 104].
Аналогичное, но более подробное определение дает А.Г.Мороз, который рассматривает профессиональную адаптацию к педагогической деятельности как сложный динамический процесс полного освоения профессии и овладения педагогическим мастерством на основе совокупности ранее приобретенных и постоянно пополняемых знаний, умений и навыков, в результате чего происходит активное видоизменение как учителя, так и педагогического коллектива с целью эффективного профессионального функционирования [108].
Говоря о профессиональной адаптации начинающего педагога, П.А.Шептенко определяет ее как процесс совершенствования им освоения полученных в вузе знаний, умений и навыков, педагогического мастерства, как умение в процессе деятельности осуществлять оптимальный выбор методических приемов в зависимости от конкретной ситуации учебно-воспитательного процесса, предвидеть результаты педагогического воздействия коллектива и отдельной личности, приспособление к конкретным условиям организации работы [186].
С точки зрения других авторов, такая трактовка несколько сужает содержание данного процесса, поскольку профессиональная адаптация имеет свой психологический аспект, который, как отмечает Н.А.Ершова, является внутренней стороной профессиональной адаптации и проявляется в «развитии устойчивого положительного отношения к избранной профессии, в появлении субъективного чувства удовлетворенности данным видом деятельности» [56, с. 12]. А по мнению Б.З.Вульфова, психологическая сторона профессиональной адаптации заключается в достижении «морально-психологической подготовленности к профессиональной деятельности» [34, с.43]. Аналогичной позиции придерживается зарубежный исследователь Ж. Де Ландсэр. Автор пишет, что во время профессиональной адаптации достигается равновесие не только в профессиональном, но и в психологическом плане [196, с.200-201].
С еще более широких позиций подходят к рассмотрению профессиональной адаптации С.Л.Арефьев, Г.П.Баранова, В.В.Синявский, Г.М.Федосимов, Т.М.Чурекова и др. Авторы данного подхода наряду с психологическим компонентом включают в понятие «профессиональная адаптация» и социальный компонент, отражающий процесс вхождения молодого специалиста в новую социальную среду, а именно, в систему межличностных отношений определенного коллектива, во время которого происходит выработка эталонов мышления и поведения в соответствии с системой ценностей и групповых норм данного коллектива [7, 18, 159, 180, 184]. «Эти три компонента в профессиональной адаптации тесно взаимосвязаны и в практической деятельности взаимообусловливают друг друга, образуя единое целое» [184, с.47].
Содержание профессионально-педагогической деятельности начинающего преподавателя вуза
Проблема определения содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы возникла относительно недавно, в последние 2-3 десятилетия, и связано это с изменением отношения к деятельности вузовского преподавателя.
До недавнего времени считалось, что главное в работе преподавателя -это знание предмета и умение его излагать, и для того, чтобы быть преподавателем, достаточно быть хорошим ученым. Сейчас положение существенно изменилось. Расширение системы высшего образования, увеличение количества студентов, среди которых не только самые талантливые и одаренные личности, одновременное повышение требований к выпускнику высшей школы - все это предъявляет более высокие требования к современному преподавателю, его педагогической деятельности, профессионализму и мастерству. Сегодняшний преподаватель должен быть не только источником знаний, но и специалистом, умеющим обеспечить их усвоение. Кроме того, он должен создать наиболее благоприятные условия для раскрытия личности каждого студента, его потенциальных способностей и возможностей, что реально лишь при целенаправленно организованной совместной деятельности преподавателя и студентов, основанной на знании законов становления и функционирования человеческой личности, умений использовать эти законы на практике.
Таким образом, возникла необходимость в создании модели профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы. При этом под профессионально-педагогической деятельностью мы понимаем специально организованную преподавателем систему педагогического взаимодействия преподавателя и студентов, в процессе которого осуществляются общие и частные цели высшего профессионального образования.
Понятие «модель», с нашей точки зрения, может быть связано с категорией «норма» - «руководящее начало, правило, образец», либо с категорией «идеал» - «совершенство, высшая цель стремлений человека» [164,с.52;с.28-29].
В процессе становления педагога норма выполняет адаптационную функцию «вживания» в профессию, облегчающую личности педагога ее освоение. Соответствие норме означает адаптированность к профессиональной деятельности, что является базой, основой для становления профессионального мастерства. Идеал выполняет функцию совершенствования профессионализма, так как стремление к идеалу подразумевает постоянное преобразование, творческий поиск, развитие.
Таким образом, можно говорить о двух видах моделей - «нормативной» и «идеальной». В создании первой в первую очередь нуждаются начинающие преподаватели, так как определение рассогласования своей деятельности с требованиями модели может послужить основой для осознания, вычленения и анализа профессиональных затруднений, определения путей их преодоления, что имеет большое значение для ускорения профессиональной адаптации и профессионального становления в целом. В разработке «идеальной» модели, на наш взгляд, в большей степени нуждаются преподаватели со стажем, когда нормы профессии уже освоены и идет их творческое преобразование, совершенствование, формирование собственных норм. Сопоставление своей деятельности с «идеальной» может послужить толчком, импульсом для ее дальнейшего совершенствования.
В нашей работе, в соответствии с темой исследования, мы остановимся на рассмотрении вопроса о создании «нормативной» модели педагогической деятельности преподавателя высшей школы. Но, прежде чем предложить свой вариант такой модели, мы попытаемся проанализировать то, что уже наработано в психолого-педагогической литературе по этому вопросу.
Проблеме моделирования профессионально-педагогической деятельности частично либо полностью посвящены исследования Э.Ш.Абдюшева, В.А.Антиповой, Ю.К.Бабанского, Е.В.Бережновой, З.Ф.Есаревой, М.В.Кларина, Н.В.Кузьминой, Г.А.Лобыч, В.Н.Тарасюка, Ю.К.Янковского и других [3, 6, 21, 57,77, 98, 127, 128, 174, 195].
Анализ работ данных авторов указывает на разнообразие подходов к рассмотрению проблемы, но в то же время исследователи едины во мнении о том, что основной структурной единицей педагогической деятельности являются педагогические умения (Ю.К.Бабанский, Т.С.Полякова, Ю.К.Янковский и др.) [21, 137, 195].
Впервые структура педагогической деятельности была специально изучена Н.В.Кузьминой [90]. Определяя народное образование как социальную динамическую систему, Н.В.Кузьмина выделила пять взаимосвязанных частей: цели, учебная информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. В процессе функционирования данной системы между выделенными частями, с точки зрения автора, устанавливаются прямые и
обратные связи: гностические, проективные, конструктивные, коммуникативные, организационные. А так как структура педагогической деятельности является «зеркальным» отражением педагогической системы, то она должна включать такие компоненты как гностический, проективный, конструктивный, коммуникативный, организационный. Классификация Н.В.Кузьминой легла в основу исследований многих авторов, в том числе Е.В.Бережновой, З.Ф.Есаревой, Г.А.Лобыч, Г.И.Михалевской и др. [21, 57, 98, 105, 106]. Но по мнению В.А.Сластенина, компоненты, вычлененные Н.В.Кузьминой, в равной мере могут быть отнесены к любой другой деятельности, так как они не отражают специфики педагогического труда. На этом основании автор расширяет классификацию Н.В.Кузьминой, включив в нее информационный, мобилизационный и исследовательский компоненты [164, с. 18]. Таким образом, появились модели, построенные на основании специфики педагогического труда (М.А.Иванова, А.А.Орлов, А.И.Пискунов и др.) [69, 125, 135].
Сегодня говорят также об операционном, ориентационном, адаптивном, диагностическом, рефлексивном и других компонентах, каждый из которых отражает отдельную сторону педагогической деятельности, но в совокупности они дают представление о высоком уровне профессионального мастерства. Подобные модели, с нашей точки зрения, скорее являются «идеальными», поэтому целесообразнее их использовать для анализа и совершенствования мастерства педагогов со стажем, когда нормы уже освоены.
Иначе подходят к моделированию профессионально-педагогической деятельности Ю.К.Бабанский и Т.С.Полякова [128, 137].
При рассмотрении данного вопроса Ю.К.Бабанский опирается на общую структуру деятельности, ее кольцевой характер, что не учитывается в предыдущих классификациях. Автор отмечает, что любая деятельность, в том числе педагогическая, включает в себя цель, мотивы, содержание, способы действий, регулирование и результат, при этом цель определяет средства, средства - результат, анализ результата выдвигает новые цели, и процесс повторяется. Исходя из этого, а также из сходства педагогической деятельности и процесса управления Ю.К.Бабанский выделяет следующие компоненты: целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный [128, с.347-349].
Аналогичный подход характерен для исследований Т.С.Поляковой. При моделировании профессионально-педагогической деятельности автор также исходит из ее сходства с процессом управления. В модель Т.С.Поляковой входят такие компоненты как проектировочно-целевой, содержательный, диагностический, организационно-методический, коммуникативный, стимулирующе-мотивационный и контрольно-оценочный [137, с.21].
Модель Т.С.Поляковой, на наш взгляд, является основательной, каждый ее компонент подробно представлен группой профессионально значимых умений. Кроме того, такая модель в большей степени связана с категорией «норма», поэтому может быть эффективно использована для анализа и совершенствования деятельности начинающих педагогов. Но, также как и модель Ю.К.Бабанского, она отражает лишь дидактическую сторону педагогической деятельности школьного учителя, а предметом нашего исследования является профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза, которая не ограничивается только процессом обучения.
Задачи и общая характеристика проведения экспериментальной работы
С целью доказательства и проверки выдвинутых в ходе исследования и сформулированных в гипотезе предположений нами была проведена экспериментальная работа.
Цель эксперимента состояла в практической реализации и проверке действенности выявленных в ходе исследования условий повышения эффективности профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза.
С этой целью решались следующие задачи:
1. Определение уровня профессионально-педагогической адаптации преподавателей контрольной и экспериментальных групп.
2. Внесение изменений в деятельность преподавателей экспериментальных групп в соответствии с гипотезой исследования.
3. Анализ эффективности созданных в экспериментальных группах условий совершенствования процесса профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза.
Для реализации первой задачи потребовался определенный инструментарий. В связи с этим были разработаны уровни профессионально-педагогической адаптации начинающих преподавателей вуза. В соответствии с изложенными в теоретической части исследования критериями профессионально-педагогической адаптации и предложенной нами шкалой оценки профессионально-педагогической деятельности начинающего преподавателя мы выделили и охарактеризовали пять уровней профессионально-педагогической адаптации: I - низкий (2,5 - 2,9 балла); II - ниже среднего (3 - 3,4 балла); III - средний (3,5 - 3,9 балла); IV -достаточно высокий (4 - 4,4 балла); V - высокий (4,5 - 5 баллов).
Первый уровень - средние и большие затруднения и пробелы в реализации основных видов и компонентов профессионально-педагогической деятельности. Цель и задачи деятельности зачастую определяются неверно. Используемые методы, приемы, формы работы нередко малоэффективны. Наблюдается нецелесообразная трата времени на решение маловажных задач. Соответственно, достаточно низкая результативность деятельности преподавателя, низкий уровень знаний студентов по преподаваемому предмету, пассивность на занятиях. Успеваемость большинства студентов намного ниже их возможностей.
Второй уровень характеризуется либо наличием затруднений средней степени и пробелов в реализации основных видов и компонентов деятельности, либо большими затруднениями в реализации отдельных компонентов и видов деятельности. Деятельность не совсем целенаправленна, целесообразна, оптимальна и эффективна. Имеются достаточно большие резервы для ее совершенствования. Невысокий уровень знаний студентов по преподаваемому предмету, слабая активность на занятиях. Успеваемость студентов в основном ниже их возможностей.
Третий уровень - средний уровень сформированности общепедагогических умений, затруднения, пробелы в реализации некоторых видов и компонентов профессионально-педагогической деятельности. Деятельность преподавателя, в основном, целенаправленна, но есть недочеты в выборе и реализации на практике методов, приемов, форм работы, подборе и структурном оформлении учебно-информационного материала и т.д. Либо есть недочеты в самой постановке цели и задач. Соответственно, деятельность преподавателя не совсем продуктивна и есть резервы для ее совершенствования. Средний уровень знаний студентов по преподаваемому предмету, средняя активность на занятиях. Успеваемость части студентов ниже их возможностей.
Четвертый уровень - достаточно высокий уровень сформированное общепедагогических умений, небольшие затруднения и недочеты в реализации некоторых видов или компонентов профессионально-педагогической деятельности. В основном, используемые методы, приемы, формы работы, подбор учебно-информационного материала, его структурирование целесообразны, оптимальны и эффективны, и намеченные цели и задачи в целом достигаются. Хорошая успеваемость студентов по преподаваемому предмету, активная работа на занятиях. Успеваемость студентов в основном соответствует их возможностям.
Пятый уровень характеризуется высоким уровнем сформированности общепедагогических умений, отсутствием пробелов и затруднений в реализации основных видов и компонентов профессионально-педагогической деятельности. Деятельность преподавателя целенаправленна, выбор учебно-информационного материала, методов, приемов, средств и форм работы целесообразен, оптимален и эффективен. В целом преподаватель достигает высоких результатов в работе: достаточно высокий уровень знаний большинства студентов по преподаваемому предмету, активная работа на занятиях. Успеваемость студентов соответствует их возможностям.
Мы ограничились пятью вышеуказанными уровнями, так как уровень, соответствующий 2,4 баллам и ниже говорит скорее о дезадаптации, чем об адаптации, и среди преподавателей экспериментальных и контрольной групп не оказалось ни одного с таким уровнем.
