Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и практические основы дополнительного профессионального образования 16
1.1. Теоретические основания деятельности институтов последипломного образования педагогов 16
1.2. Становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров Иркутской области 32
1.3. Характеристика образовательной ситуации региона и ее влияние на систему повышения квалификации педагогических кадров 50
1.4. О необходимости повышения и совершенствования профессионализма учителя в современных условиях 65
Выводы по I главе 81
Глава II. Развитие учителя и становление его профессиональной компетентности 84
2.1. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога 84
2.2. Психологические аспекты повышения квалификации учителей 99
2.3. Профессиональная компетентность как объект воздействия в системе повышения квалификации 115
11.4. Модель профессиональной компетентности учителя 131
Выводы по IIглаве 147
Глава III. Особенности системы повышения квалификации педагогических кадров с учетом условий Иркутской области 149
3.1. Самообразование педагогов как путь обретения профессиональ ной компетентности и развития профессионально-педагогической культуры 149
3.2. Организационно-педагогические принципы учебного процесса, способствующего развитию образовательной активности педагога 167
3.3. Моделирование программ повышения квалификации педагогических кадров в условиях Иркутской области 182
3.4. Технологии работы ИПКРО по повышению профессиональной компетентности и профессионального становления педагогов 201
Выводы по III главе 222
Глава IV Последипломное образование как фактор совершенствования профессионального роста педагогов 226
IV. 1. Школа в системе социокультурного развития региона 226
IV.2. Социально-педагогическая деятельность методических служб как фактор развития профессионализма педагога 243
IV.3. Управление системой повышения квалификации педагогических кадров в условиях региона 261
IV.4. Результаты опытно-экспериментальной работы института 277
Выводы по IVглаве 299
Заключение 303
Список использованной литературы 311
- Теоретические основания деятельности институтов последипломного образования педагогов
- Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога
- Самообразование педагогов как путь обретения профессиональ ной компетентности и развития профессионально-педагогической культуры
Введение к работе
Социально-экономические, научно-технические процессы, происходящие в современном обществе, и модернизации образования являются определяющими факторами реформирования системы образования в России. В общественном сознании все больше утверждается понимание значимости образования как важнейшей духовной ценности, как фактора социального продвижения и профессионального роста. Образование является микроэкономикой страны, где по существу присутствуют все отраслевые и производственные признаки, характерные для хозяйственного комплекса. Ключевой фигурой в системе образования всегда был и остается учитель. Для того чтобы решить задачу перестройки системы образования, от учителя, руководителя учебного заведения и руководителей органов управления образованием всех уровней требуется высокий уровень профессиональной компетентности, значительные творческие усилия.
Социальные ожидания ориентируют на новый тип учителя и менеджера образования, обладающих потребностью и готовностью решать сложные образовательные проблемы в условиях педагогического творчества и вариативности образования, стимулирования образовательных инициатив и превращения отдельных инициатив и инноваций педагогов в механизм развития учреждения образования.
В то же время исследования показывают, что социально-педагогические ориентации многих учителей мало изменяются, поэтому существенное значение в перестройке школьного дела приобретает систематическая и настойчивая работа по совершенствованию, развитию творческого потенциала и профессионального мастерства педагогических кадров.
Решить эту стратегическую задачу невозможно в рамках традиционной парадигмы когнитивно-ориентированного образования, которое решает в основном задачу формирования знаний, умений и навыков специалиста. Между тем изменение требований к современным работникам привело к новому пониманию содержания профессиональной переподготовки специалиста. В это со-
держание входят не только профессиональные знания и умения, но и профессионально важные качества личности, востребованные данным видом профессиональной деятельности. Помимо технологической подготовки специалиста, важной составной частью развития профессионализма становится сформиро-ванность таких качеств личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение непрерывно учиться, коммуникабельность, способность к сотрудничеству, социальная и профессиональная ответственность и т.п. Сформулированный подход составляет основу новой парадигмы организации - личностно-ориентированного образования. Как указывает Э.Ф.Зеер, «Центральным звеном личностно-ориентированного образования является профессиональное развитие - развитие личности в процессе освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности».
Отмеченные общефедеральные проблемы характерны и для регионов Иркутской области, приобретая в них свои измерения, определяющиеся образовательной ситуацией конкретной отдаленной территории. В связи с этим представляется крайне необходимым исследование специфических особенностей повышения квалификации педагогических кадров в условиях Сибири в процессе организованного воздействия на них учреждений системы дополнительного педагогического образования.
В соответствии с Федеральным законом «Об образовании» (ст. 26) дополнительные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства. При этом основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации специалиста. Основываясь на положениях федерального закона, автор в настоящем исследовании рассматривает вопросы повышения квалификации педагогических кадров сибирских регионов, как ведущего направления дополнительного профессионального образования, в наибольшей степени отражающего региональную специфику.
Актуальность исследования. В работе анализируются, во-первых, особенности социокультурной ситуации в обществе; во-вторых, рассматриваются изменения в системе дополнительного профессионального образования и профессиональной культуры в деятельности педагогов. Инновационность как феномен современной школы предполагает новый тип личности педагога, руководителя, способных к педагогическому творчеству, умеющих осуществлять вариативность в отборе содержания, форм, методов обучения, воспитания.
Идея нового образования для взрослых, в контексте которой мы рассматриваем феноменальность последипломного образования педагога, базируется на динамике представлений о роли образования в социуме и в жизнедеятельности личности.
Методологические основы развития институтов повышения квалификации педагогов, их перерастания в учреждения последипломного образования -с принципиально новыми функциями - продуктивно разрабатывались рядом исследовательских коллективов: Институтом образования взрослых РАО (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, И.А.Колесников и др.); Академией повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования Министерства общего образования Российской Федерации (Э.М.Никитин, И.Д.Чечель, А.П.Ситник, А.К.Капитанская, Н.П.Пришина, В.В.Орлов, К.М.Чегодаев, В.В.Дудников, Г.Ю.Какорина и др.); факультетом организаторов народного образования Московского педагогического государственного университета (В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, П.И.Третьяков, В.И.Зверева, В.А.Терехов и др.); Санкт-Петербургским государственным университетом педагогического мастерства (В.Ю.Кричевский, В.Т.Воронцова, И.Ю.Алексашкина и др.). Изучены и проанализированы вопросы организации повышения квалификации работников образования (А.Б.Бим-Бад, Г.Н.Лобанова, Э.М.Никитин, Т.С.Панина, Е.А.Соколовская и др.).
В современной психолого-педагогической литературе активно рассматриваются основные направления совершенствования системы непрерывного
профессионального образования, исследуются социально-педагогические и психологические проблемы повышения творческой активности и самостоятельности учителей и руководителей школ в процессе курсовой подготовки. Эти проблемы освещают в своих работах Ю.К.Бабанский, З.И.Васильева, Н.М.Ващенко, Ю.А.Конаржевский, А.М.Моисеев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.
В теории и практике повышения квалификации разработаны и апробируются различные подходы к решению проблем подготовки учителя к творческой деятельности (Ю.П.Азаров, О.С.Анисимов, В.А.Бухвалов, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик и др.), к исследовательской, инновационной и экспериментальной работе (В.В.Краевский, В.С.Лазарев, Л.Е.Марон, Е.М.Муравьев, А.М.Новиков, О.С.Орлов, И.Д.Чечель и др.).
Система образования взрослых строится на принципах непрерывности базового профессионального и последипломного образования и преемственности между ними. Участие специалиста в процессе повышения квалификации нами рассматривается и как подготовка к решению новых задач в социокультурной и профессиональной деятельности, и как особый вид последипломного образования.
Предлагаемые авторами исследований новые подходы направлены на повышение результативности и эффективности образовательного процесса в системе повышения квалификации. Вместе с тем в ходе реализации этих подходов в практической деятельности все более четко обозначились существенные противоречия между
возрастающими требованиями общественности к уровню профессиональных знаний руководителей органов управления образованием, образовательных учреждений, учителей и фактическим его снижением;
все более обозначающейся спецификой обучения слушателей курсов в условиях региона и недостаточной разработанностью андрагогических подходов к моделированию содержания и организации этой работы;
традиционно сложившимися формами повышения квалификации и
необходимостью разработки и создания новых форм обучения с учетом условий региона, запросов, потребностей слушателей, способности их к самообразованию и самосовершенствованию;
стремлением учреждений дополнительного профессионального образования к разработке инновационных форм и технологий обучения и отсутствием научно обоснованной системы их реализации;
необходимостью обеспечения развития субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью условий, обеспечивающих его эффективность.
Все эти противоречия в значительной мере обостряются в условиях отдаленной Сибири.
Новые требования, предъявляемые к учителю в современных условиях, необходимость устранения выявленных противоречий, недостаточная исследо-ванность путей повышения квалификации педагогических кадров с учетом региональных особенностей России и полное их отсутствие в Прибайкалье определили актуальность исследования и позволили сформулировать проблему организационно-педагогического обеспечения дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Это определило выбор темы диссертации «Профессиональное развитие педагогов в условиях последипломного образования (на материале Иркутской области)».
Цель исследования: разработать содержание и организационные формы дополнительного профессионального образования педагогических кадров, развивающегося в условиях Иркутской области.
Объект исследования: система дополнительного педагогического образования.
Предмет исследования: развитие дополнительного профессионального образования педагогических кадров в условиях Иркутской области.
Гипотеза исследования: эффективность дополнительного профессионального образования педагогических кадров, развивающегося в условиях Иркутской области, может быть достигнута, если
разработанная модель повышения квалификации педагогических кадров будет учитывать условия региона;
содержание дополнительного педагогического образования будет учитывать изменения в содержании деятельности образовательных учреждений конкретной сибирской территории, принимать во внимание тенденции их развития, а также обусловленные этими тенденциями запросы и потребности слушателей;
организационные формы и образовательные технологии будут определяться с учетом категории слушателей и уровня их профессиональной компетентности, а концепции образовательного процесса будут строиться сообразно специфике Иркутской области.
Задачи исследования:
Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.
Проанализировать становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в Иркутской области, выявить ее особенности, определяющиеся региональной спецификой системы образования, социально-экономическими и геополитическими условиями.
Выделить и обосновать тенденции развития содержания, организационных форм и образовательных технологий дополнительного профессионального образования педагогических кадров Иркутской области.
Разработать и обосновать адаптивную модель повышения квалификации педагогических кадров, ориентированного на личностные запросы и потребности педагогов, работающих в условиях Сибири.
Провести опытно-экспериментальную проверку разработанной модели.
Разработать обобщенную структуру дополнительного профессионального образования педагогических кадров и механизм управления его системой, развивающейся в условиях сибирских регионов.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории организации и проведения научно-педагогического исследова-
ния (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.М.Новиков и др.);
концептуальные основы непрерывного педагогического образования (С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, Ю.Н.Купюткин, Э.М.Никитнн, В.Г.Онушкин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, А.П.Тряпицина, И.Д.Чечель, И.Л.Колесникова, В.Г.Воротникова и др.);
теории личностно-ориентированного подхода к обучению (Д.А.Белухин, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бердяев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.);
теории интегративных свойств процессов последипломного образования педагогов, их гуманитарно-аксиологической и социально-культурной ориентации (И.Ю.Алексашина,В.Г.Воронцова, Т.С.Панина, Н.М.Чегодаев и др.);
социологические и педагогические исследования закономерностей освоения Восточной Сибири России, концепции развития образования Иркутской области (А.П.Окладников, А.И.Кузнецов, А.И.Решетников, Л.А.Выговский, Н.А.Переломова, А.К.Костин, Т.А.Стефановская).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:
теоретический анализ философской, социологической, педагогической, психологической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в разработке и организации исследования; моделирование;
анализ нормативных и учебно-программных документов, материалов передового педагогического опыта; обобщение, сравнение и систематизация; продолженное наблюдение (прямое и косвенное), анкетирование, педагогическая экспертиза, беседы, интервьюирование;
- опытно-экспериментальная проверка разработанной адаптивной моде
ли повышения квалификации педагогических кадров в условиях Иркутской об
ласти; методы математической обработки результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
изучены теоретические проблемы повышения квалификации педагогических кадров в новых социально-экономических условиях Иркутской области;
выявлены особенности образовательного пространства Сибирского региона и их влияние на содержание, формы и технологии дополнительного профессионального образования педагогических кадров;
раскрыты специфические особенности повышения квалификации педагогических кадров в условиях Иркутской области: определены принципы построения содержания и организационные формы повышения квалификации с учетом изменений в содержании деятельности образовательных учреждений конкретных территорий, запросов и потребностей слушателей;
обоснованы показатели и критерии эффективности деятельности ИИПКРО;
разработан полипарадигмальный категориальный аппарат рефлексии института над собственным опытом педагогической деятельности.
Практическая значимость:
разработанная модель профессиональной компетентности педагогов, педагогической и андрогогической модели обучения, адаптивная модель повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров в условиях Сибири могут быть использованы в практической деятельности;
созданные вариативные учебные планы, программы курсовой подготовки для различных категорий педагогических кадров дают возможность руководителям методических служб и образовательных учреждений воспользоваться разработанным механизмом выбора и построения собственных вариативных планов;
предложенная структура и механизм управления системой повышения квалификации педагогических кадров могут быть использованы во всех территориях;
разработанная на основе теоретических положений и выводов диссертационного исследования областная программа «Кадры» на 2000-2005 гг. и метапроекты могут быть учтены при создании аналогичных программ и прогнозных проектов в других регионах России.
Этапы исследования.
Первый этап (1994-1996гг.) - проблемно-поисковый. Основная цель этого этапа - обоснование проблемы и изучение уровня ее разработанности в теории и состояния дел в практике педагогического образования. Основными методами на этом этапе были: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативно-правовых документов по дополнительному профессиональному образованию, методы наблюдения, анкетирование, опрос, интервьюрирование и т.д.
Второй этап (1996-1998 гг.) - проектировочный. Цель этого этапа - теоретико-экспериментальное обоснование возможностей уровневого педагогического образования для индивидуализации профессиональной подготовки. Осуществлялась разработка критериального аппарата исследования, выявление противоречий в процессе развития традиции уровневого образования и реализации идеи индивидуально-личностной ориентированности в системе непрерывного образования, были определены теоретико-методологические основы исследования, начата апробация экспериментальной модели курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки.
Третий этап (1998-2000 гг.) - экспериментальный. Целью этого этапа было внедрение системы научно-методических условий и мер, направленных на реализацию принципов непрерывности педагогической подготовки в масштабах Иркутской области. На этом этапе проверялась достоверность выводов, полученных на проектировочном этапе исследования, разрабатывались субмодели научно-методического обеспечения непрерывного педагогического образова-
ния, и осуществлялось их внедрение в условиях дополнительного профессионального образования. На этом этапе оформлялись результаты исследования в центральных периодических изданиях, в научных сборниках, осуществлялся выпуск методических рекомендаций и пособий по проблеме исследования.
Четвертый этап (2000-2001 гг.) - заключительный. Существенная эффективность и результативность адаптивных программ в рамках непрерывного образовательного пространства и метапроекты привели к необходимости создания и реализации планов совершенствования содержания и технологий обучения педагогов. Осуществлялась работа по оформлению докторской диссертации.
Экспериментальная база исследования. В исследовании использован личный опыт работы диссертанта в системе повышения квалификации педагогических кадров в течение 21 года, 12 из них работаю руководителем, заместителем директора, проректором Иркутского института повышения квалификации.
Проведено исследование по теме диссертации в 23 районах Иркутской области, г. Иркутске, г. Ангарске, г. Братске. Апробировались авторские образовательные программы в педагогических колледжах № 1, № 2, гимназиях № 47, № 25, лицее № 2, школе № 44. Источником анализа стал опыт инновационных преобразований ИУУ, ИПКРО регионов Сибири (Кемерово, Красноярск, Чита, Улан-Удэ, Усть-Орда).
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на различных форумах: на международных (КНР - Дзилинь, 1997; Япония - Канадзава; США - Вашингтон, 1998; МНР - Улан-Батор, 2000; Иркутск, 2000), трех республиканских, а также на областных, региональных конференциях, педагогических чтениях, совещаниях, семинарах по проблемам непрерывного образования. По теме исследования читались лекции, спецкурсы, спецсеминары для руководителей школ и педагогов на курсах Иркутского, Кемеровского, Усть-Ордынского, Улан-Удэнского, Агинского, Читинского ИПКРО.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работы; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации; репрезентативностью экспериментальных данных; реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях системы повышения квалификации. Основные итоги исследования неоднократно обсуждались на научных конференциях различного уровня и получили положительную оценку.
На защиту выносятся:
Основы развития профессиональной компетентности педагогов Иркутской области в условиях дополнительного образования.
Концепция, адаптивные модели повышения квалификации, профессиональной компетентности педагогических кадров отдаленных сибирских регионов, которые позволяют осуществлять процесс обучения без отрыва от работы, адаптировать его к темпу, месту и времени работы над изучаемым курсом.
Технология использования организованной учебно-педагогической среды по реализации личностно-ориентированного дополнительного профессионального образования педагогов.
Структура и механизм управления системой повышения квалификации педагогических кадров в условиях региона, направленные на объединение усилий органов государственной власти, управления образованием, учреждений образования и науки, общественности в целях совершенствования и развития системы повышения квалификации педагогических кадров, поддержки инновационных программ и проектов творчески работающих ученых, преподавателей и педагогов образовательных учреждений, вовлечения их в научно-исследовательскую деятельность.
Инструментарии последипломного образования педагога, включающие как систему измерения экспертизы, педагогический анализ и самоанализ определенного специально-педагогического, психолого-дидактического качества образовательного процесса, позволяющего его субъектам охарактеризовать
(количественно или качественно) состояние и динамику успешности профессионально-личностного продвижения учителя.
6. Система института, «погружающего» педагога в ситуацию проекторо
ві, вания и моделирования нововведений в сфере образования в условиях ценност
но-смыслового и организационно-технологического согласования деятельности
субъектов педагогического процесса - учителей (руководителей школ), препо-
давателей-андрагогов, методистов. Инновационные процессы в этих условиях
выступают как фундаментальные основания развития системы последипломно
го образования.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, 22 таблиц, 11 диаграмм, 19 схем и 5 приложений.
*
Теоретические основания деятельности институтов последипломного образования педагогов
Анализ теоретических исследований проводился с позиций уже существующих научных разработок, способствующих решению поставленных в диссертации исследовательских задач. Проведенное аналитическое исследование позволило установить различные подходы к дефиниции «профессиональное становление педагогов», определить роль и место повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.
С позиций традиционного подхода «повышение квалификации» трактуется как «получение дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний» [33].
В полном соответствии с данным определением курсовая подготовка предусматривала передачу знаний по предмету и методике его преподавания, дополненную занятиями по педагогике, психологии, современной философии, экономике, праву и предметам культурологического цикла. Объективно данная схема повышения квалификации определенным образом решала поставленную задачу, но находилась в рассогласовании с личностной профессиональной ориентацией учителя. Содержание курсовой подготовки не всегда трансформировалось в конкретный практический результат.
В последние годы в связи с качественными изменениями содержания последипломного образования педагогов изменились и подходы к определению «повышение квалификации». Так, Э.М.Никитин дает следующее определение «повышения квалификации»: «Под повышением квалификации предусматривается: обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности, освоение новых функциональных обязанностей без получения новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных и дополнительно-профессиональных программ» [96.3-243]. По мнению Э.М.Никитина, методологической основой концепции реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования является гуманитарно-системный подход.
С точки зрения гуманитарно-системного подхода «повышение квалификации» понимается как «приращение образования личности, совершенствование ее системы профессиональных моделей. Оно происходит, если сложное многосоставное взаимодействие гуманитарных систем складывается таким образом, что в процессе этого взаимодействия возникает новая гуманитарная (образовательная) система, объединяющая слушателей, преподавателей и учреждения культуры [97].
На основе теории гуманитарных систем с позиции комплексно-структурного подхода Л.А.Выговский под «повышением квалификации» понимает количественные и качественные изменения в системе профессиональных моделей, приводящие к достижению оптимальных результатов педагогической деятельности. Каждый человек, по его мнению, обладает определенным индивидуальным сочетанием подсистем (образование, интеллект, культура и т.д.). Для педагога важно выделение подсистем профессиональных моделей (педагогические способности; профессиональные знания, специфические педагогические умения; культура; рефлексивные способности). В целом подсистемы профессиональных моделей педагога формируются под влиянием требований социальной, экономической и политической жизни общества в широком смысле, в более узком - в процессе получения специального педагогического образования и в процессе повышения квалификации. Сформировавшиеся к данному периоду подсистемы профессиональных моделей влияют на педагогическую деятельность, определяют ее эффективность.
Таким образом, переход от личностно-отчужденного к личностно-ориентированному обучению в системе повышения квалификации есть шаг не технологический, но ценностный.
Проблема реализации личностно-ориентированного подхода к обучению в андрагогике рассматривается в контексте концепции дополнительного образования взрослых [53]. Термин «непрерывное образование» вошел в образовательный тезаурус России во второй половине XX века. Непрерывное образование рассматривается теорией и практикой как продолжающийся всю жизнь процесс, в центре которого находится человек. Идея непрерывности имеет свои корни в истории образования, в чередовании двух основных концепций образования: природо-сообразной и культуросообразной. Та и другая опираются на процесс развития человека и общества, который не может не быть непрерывным [55].
Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога
Ключевой фигурой реформируемой образовательной системы выступает педагог как творец профессионализма, как носитель и субъект общей и профессиональной культуры. Поэтому осмысление проблем личностно-профессионального роста педагогов на основе гуманистического подхода становится актуальным.
При обсуждении кризиса образования возникает необходимость обращения к основаниям феномена образования, предполагается рассматривать систему образования не как технологию подготовки кадров, а как общественный институт становления и развития личности как субъекта культуры.
В.М.Розин указывает, что образованный человек - это не только специалист и не только личность, а именно человек - культурный и подготовленный к жизни, подготовленный к испытаниям, сменам образа жизни, к смене своих представлений, мировоззрений, мироощущения; образованный человек является культурным и в том смысле, что принимает и понимает иные культурные позиции и ценности, осознает ценность не только собственной независимости, но и чужой [69].
Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме показал, что каждая историческая эпоха имела свои представления о педагогической деятельности и требованиях к профессиональным качествам учителя. Так, например, в трактатах философов древности, Аристотеля, Платона, учителю отводилась роль воспитателя, наставника, оратора; в работах М.Монтеня, Ф.Рабле и других учитель рассматривался как гуманист и творец. Профессиональные требования к уровню знаний, умений, профессионально значимых качеств личности учителя начали формулироваться и обосновываться в работах ученых XVII-XIX вв. - Д.Дидро, Ф.Дистервега, Н.А.Доролюбова, Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского и др. Вопро сы педагогической технологии прослеживаются в работах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, В.В.Давыдова, Н.В.Кузьминой, В.М.Монахова и др.
Личность как субъект деятельности рассматривали Б.Г.Ананьев [7.34-36], В.В.Давыдов, отмечая, что активное созидание (деятельность) является смыс-лообразующим качеством личности, развивая способности улавливать новые общественные потребности, ... самостоятельно осваивать моральные нормы, принятые в обществе, умение подчинить им задачи собственной деятельности.
В.С.Леднев представил личность как целостную систему, состоящую из следующих подсистем: опыт личности, функциональные механизмы психики, типологические свойства личности. Динамический компонент составляют деятельность и развитие [68]. Введение в структуру личности динамической подсистемы позволяет говорить о целостном феномене личности. В реальном процессе жизни личность всегда в той или иной степени проявляется как целостность: в деятельности, в общении, в образе жизни. Деятельность личности, ее развитие - необходимое условие существования самой личности. Представленность деятельности в структуре личности указывает на то, что личность есть система открытая, динамическая, постоянно развивающаяся. Во внешнем бытии целостность личности реализуется через действия, систему выполненных деятельностей. Таким образом, в целях целостного и всестороннего развития личности все ее подсистемы должны развиваться гармонично. Для этого в основании системы должен быть заложен системообразующий элемент [130].
В исследованиях Л.И.Анцыферовой [13.160-176], А.Н.Леонтьева [70.44], В.Н.Мясищева выделяются такие аспекты содержания понятия «личность», как активность и отношения. Личность не только возникает, но и сохраняет себя лишь в постоянном расширении своей активности, в расширении сферы своих взаимоотношений с другими людьми и вещами. Активность как феномен человека является одним из фундаментов в развитии целостной и всесторонне развитой личности. Л.И.Анциферова связывала эти идеи с положением Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития, с той разницей, что Л.С.Выготский имел в виду ребенка, а не взрослого человека на всех стадиях его индивидуального развития.
Д.А.Леонтьев отмечает, что самодетерминация личности проявляется, когда личность осуществляет не столько внешнюю или внутреннюю регуляцию, напротив, преодолению любой регуляции на основе осознанного выбора. В личности есть что-то, что позволяет ей не только управлять своим характером, способностями, ролями, но и своими побуждениями и смыслами произвольно менять значимость и побудительную силу различных альтернатив в ситуации выбора, причем это дано отнюдь не каждому. Исследуя такие категории психологии, как деятельность, сознание, личность, А.Н.Леонтьев делает обобщение, что «личность человека ни в каком смысле не является предшествующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается».
Самообразование педагогов как путь обретения профессиональ ной компетентности и развития профессионально-педагогической культуры
Проблема повышения квалификации педагогических работников всегда была одной из наиболее приоритетных для системы образования. Это определялось и определяется:
? постоянным естественным процессом смены поколений педагогических работников;
? повышением информационной насыщенности образовательных программ;
? появлением новых методик и технологий в области образования;
? изменениями требований к подготовке выпускников образовательных учреждений, продиктованными объективными изменениями потребностей общества.
В современных условиях эта проблема приобрела особую актуальность и значимость.
Во-первых, это связано с проведением радикального реформирования и модернизации системы образования. Квалифицированное решение задач формирования педагогического мастерства, совершенствования психолого-педагогической подготовки учителей, руководителей образовательных учреждений является обязательным требованием успешности реформ в области образования [94].
Во-вторых, процессы демократизации в сфере образования привели к отказу от жестких догматических схем, появлению учебников и учебных пособий, отражающих многовариативность мировоззренческих и научных ориентации авторов. Подготовленность педагога к преподаванию предмета в условиях существования плюрализма мнений - актуальное требование современной школы.
В-третьих, практически разрушена система действовавших ранее школьных детских организаций, игравших важную роль в воспитательном процессе.
Восполнение образовавшегося пробела невозможно без должных, часто нетрадиционных, педагогических умений и навыков учителя.
В-четвертых, начался процесс активного освоения школой современных информационных технологий, что востребовано обществом. В связи с этим возникла проблема овладения компьютерными технологиями и их применения педагогами среднего и старшего поколения.
В-пятых, изменились реалии окружающего нас мира. Это необходимо учитывать в учебно-воспитательном процессе, нацеленном на адаптацию учащихся к условиям социальной практики. И здесь есть проблема переориентации прежних целей, задач, методик образования и воспитания, что, в свою очередь, связано с переподготовкой и повышением квалификации преподавательских кадров.
В современных социально-экономических условиях особую важность для работника образования приобретают такие профессиональные и личностные характеристики, как мобильность и гибкость; способность активно участвовать в создании культурных ценностей; адаптироваться к социальным переменам; быть конкурентноспособным, готовым к успешному решению задач в динамично меняющемся мире.
В образовании начался процесс, связанный с переосмыслением культурного содержания образования, культурно-образовательного развития, который по прогнозам ученых, во всей полноте развернется в XXI веке. Отсюда меняется смысл самообразования учителей. Главные задачи:
? развить профессионально-педагогической культуру;
? помочь учителю в развитии его ценностных ориентации и гуманистической направленности, в расширении и осознании мотивов профессиональной деятельности;
? предоставить учителю возможность осознать методологию решения профессионально-педагогических проблем;
? создать условия для осмысления учителем результативности педагогической деятельности, содействовать выработке критериев их оценки и само оценки.
Самообразование ? образование, приобретаемое вне учебных заведений, путем самостоятельной работы. Близко к самообразованию примыкает заочное обучение;
? самообразование является неотъемлемой частью систематического обучения в стационарных учебных заведениях, способствуя углублению, расширению и более прочному усвоению знаний;
? самообразование - «это целенаправленная, систематическая, управляемая самим обучающимся познавательная деятельность, необходимая для совершенствования его образования. При этом обучающийся сам (или с помощью руководителя) определяет образовательную цель, содержание познавательной деятельности, объем и организацию своей работы» [89];
? самообразование - метод приобретения знаний о мире и закономерностях его развития на основе самостоятельных знаний, систематической, целеустремленной работы с первоисточниками, научной, учебно-методической и другой литературой.
О высокой значимости самообразования свидетельствуют данные исследования: 92% опрошенных преподавателей осознают необходимость системной работы над собой, несмотря на то, что у многих из них имеется опыт преподавания и практической деятельности.
Похожие диссертации на Профессиональное развитие педагогов в условиях последипломного образования
