Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
1.1. Профессиональное самоопределение как актуальная проблема современной педагогики 20
1.2. Психолого-педагогические подходы к проблеме профессионального самоопределения учителей музыки 49
1.3. Основные критерии самоопределения будущего учителя музыки в процессе профессиональной подготовки 70
Выводы 97
ГЛАВА II. СПЕЦИФИКА СОЗДАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ
II.1. Модель развития профессионального самоопределения будущего педагога-музыканта 101
II.2. Экспериментальное исследование эффективности развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки 132
Выводы : 153
ВЫВОДЫ 157
СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ 162
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Профессиональное самоопределение как актуальная проблема современной педагогики
- Психолого-педагогические подходы к проблеме профессионального самоопределения учителей музыки
- Модель развития профессионального самоопределения будущего педагога-музыканта
Введение к работе
Приоритетным направлением современной образовательной политики России является комплексная модернизация образования на всех его уровнях и ступенях. В этом контексте особое значение приобретают повышение профессионализма педагогов, формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни. Подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования.
Министерством образования Российской Федерации в 2002 г. была принята «Программа модернизации педагогического образования», направленная на обновление системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов в соответствии с требованиями, предъявляемым на современном этапе к педагогическим кадрам.
Важнейшим компонентом данной программы является оптимизация профессионального образования, означающая повышение социального статуса и профессионализма педагогических работников, усиление мер их государственной поддержки.
Произошедший в 1990-х годах общесистемный социально-экономический кризис вызвал серьезные нарушения в системе «государство -образование - общество». В современных условиях стало очевидным, что действующая система профессионального образования существенно отстает от процессов, происходящих в обществе. Профессиональное образование еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников.
Так, например, многие выпускники учреждений профессионального педагогического образования не стремятся найти себе работу в школах. По данным Рособразования, «на сегодняшний день 50% выпускников-
4 бюджетников не 'работает на госсектор, особые проблемы возникают в
образовательной сфере, где выпускники педагогических колледжей, училищ,
вузов не идут работать в школы» (Пресс-конференция главы Рособразования
Г. Балыхина// Деловой мир, 30.08.2005).
Отток учителей из школы и незначительный приток молодых специалистов ведет к нехватке педагогов, увеличению их учебной нагрузки, что оставляет мало времени и сил для повышения педагогического мастерства. Приостановка же в росте мастерства ведет к эмоциональному истощению, профессиональному старению, проявляющемуся в невосприимчивости учителя к новому, канонизации и универсализации ранее апробированных подходов, средств и приемов учебно-воспитательного процесса, что в конце концов завершается профессиональной деформацией.
Следует отметить, что нехватка учителей, старение педагогического корпуса является не только российской, но и мировой проблемой. Поэтому изучение проблемы профессионального самоопределения студентов педагогического среднего специального учебного заведения, их ценностных ориентации, планов и установок, доминирующих интересов имеет как теоретическое, так и практическое значение.
На базе выявления объективных и субъективных факторов, предопределяющих жизненное и профессиональное самоопределение, появляется возможность разработать стратегию ориентации молодежи на педагогическую профессию, а также прогнозировать будущее, что, в конечном счете (наряду с мерами социально-экономического, управленческого, финансового характера), должно обеспечить школу достойным пополнением учительскими кадрами.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена прежде всего тем, что в нем системно и обстоятельно рассматривается один из наиболее определяющих аспектов подготовки будущих преподавателей -развитие профессионального самоопределения.
5
Профессиональное самоопределение является основой
самоутверждения человека в обществе. Процесс профессионального
самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы
ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение
эталонов в виде идеального образа профессионала. Профессиональное
самоопределение человека происходит на основе освоения общественно
выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности.
В настоящее время социальная ориентация во многом определяет
профессиональное самосознание человека.
В психолого-педагогической науке профессиональное
самоопределение предопределяется фундаментальными жизненными установками, т.е. - личностным самоопределением. Существует представление о том, что профессиональное самоопределение представляет собой выбор, осуществляемый в результате анализа внутренних ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии (Е. В. Бондаревская, Д.Е. Белова, Г. А. Каган, Е. А. Климов). Содержание данного определения высвечивает двусторонностъ профессионального самоопределения: с одной стороны, в нем задействован тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой стороны - то, что выбирают (объект выбора). И субъект, и объект обладают огромным выбором характеристик, чем объясняется неоднозначность данного явления.
Профессиональное самоопределение - процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта. В науке нет единого взгляда на то, как формируется выбор профессии, и какие факторы влияют на этот процесс. Несомненно, это объясняется сложностью процесса профессионального самоопределения и двухсторонностью самой ситуации выбора профессии.
Таким образом, особую значимость приобретает в настоящее время выделенная нами проблема педагогического поиска эффективных условий
для профессионального самоопределения будущих педагогов в новых социокультурных условиях.
Становится очевидным, что содействовать развитию свободной, творческой, самоактуализирующейся личности, субъекта собственной жизни может лишь тот учитель, который сам обладает этими качествами. В этом случае цель среднего профессионального педагогического образования заключается не только в овладении учащимися комплексом общекультурных, психолого-педагогических, знаний по учебному предмету, умений и навыков, а, прежде всего, в развитии их личностных качеств, духовно-нравственной сферы будущего учителя, позволяющей передавать школьникам опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (Т.И. Власова).
Основными теоретическими предпосылками для изучения природы профессионального самоопределения будущих педагогов, диагностики и особенностей его развития является положение о том, что профессиональное самоопределение осуществляется и развивается в процессе творческого обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Мелик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), что профессиональное самоопределение является сложным многоуровневым психическим образованием, включающим в себя различные аспекты личности (И.Ф. Исаев, Е.Е. Журавлева, И.В. Золотухина, М.И. Ситникова и др.).
Частично проблема развития профессионального самоопределения затронута в исследованиях ведущих отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, Л.И. Божович и др.).
Современное понимание преподавателя как самоорганизующегося субъекта на всех этапах профессиональной педагогической деятельности и выделение в качестве ее важнейшего элемента профессионально-личностного самоопределения актуализируют новые требования а) к подготовке учителя, б) его профессиональным и личностным качествам.
7 Это особенно актуально для профессии музыканта-педагога. Не
случайно исследователи деятельности учителя музыки (Б.Д. Асафьев, А.Б.
Абдуллин, Б.Д. Критский, Л.В. Школяр и др.) особо подчеркивают её
сложность и многогранность. Деятельность школьного учителя музыки
включает в себя наряду с педагогической, музыковедческой,
просветительской и музыкально-исполнительскую деятельность.
Как показала практика, инициативному, творчески относящемуся к своему труду учителю музыки нужны не только глубокие знания в области педагогики, психологии, музыкального искусства, но и особые личностные качества, специальные знания и умения, способствующие активизации профессионально-творческого потенциала личности, формированию высокой мотивационной готовности к профессионально-творческой активности, профессиональной самостоятельности.
Кроме того, учитель музыки должен обладать ярко выраженной творческой личностной позицией. В качестве специфики деятельности педагога-музыканта ученые выделяют именно ее художественно-творческий характер, отмечая, что сам процесс педагогической деятельности связан с творческим поиском (Л.Г. Арчажникова).
Д.Б. Кабалевский в своих работах неоднократно подчеркивал значение творческого отношения педагога к программе и преподаванию, что особенно глубоко раскрывается в ситуации общения с музыкой, например, в рассказе о полученных впечатлениях в момент обсуждения произведений, в развитии самостоятельного музыкального творчества детей (Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. Книга для учителя. - М., 1984).
В целом, очевидно, что учитель, не обладающий четкой осознанной позицией в отношении профессионального выбора, не способен эффективно решать данные задачи, организовывать образовательный процесс, развивающий творческие качества личности учащихся. В отношении учителя музыки острота данной проблемы усиливается за счет достаточно больших временных, физиологических и эмоциональных затрат на освоение
предметного содержания деятельности (собственно музыкальную
подготовку). Необходимо отметить, что в средних профессиональных учебных заведениях зачастую происходит перенос образовательных акцентов на овладение музыкальным материалом в ущерб развитию профессионального самоопределения учащихся как педагогов.
Ориентация на педагогическую профессию формируется очень слабо: как показывают результаты проведенных нами опросов 179 будущих учителей музыки - учащихся Нижнетагильского музыкального училища и Московского музыкально-педагогического колледжа им. М.М. Ипполитова-Иванова (2004-2006 гг.) лишь 69 % из них собираются работать в образовательной сфере.
Таким образом, 31% будущих учителей музыки оказались неспособны за время обучения в училище самоопределиться в профессиональном плане. Эти результаты свидетельствуют также и об отсутствии условий, влияющих на процессы профессионального самоопределения будущих педагогов.
Причины таких тревожных результатов кроются и в специфике массовой практики музыкально-педагогического образования:
во-первых, будущие преподаватели музыки испытывают достаточно серьезные трудности в обучении, начиная с первых курсов. Они связаны и с психологическими особенностями творческих личностей (в частности, с характерной профессиональной неудовлетворенностью), и с повышенными нагрузками физического и психологического характера, и с большой эмоциональной отдачей в процессе исполнительства и многообразием видов музыкальной деятельности;
во-вторых, сложность построения учебного процесса в музыкально-педагогических училищах обусловлена также тем, что в учебное заведение такого профиля приходят учиться юноши и девушки с разным уровнем знаний и умений по теоретическим и исполнительским дисциплинам, с различной мотивацией получения среднего профессионального образования,
9 различной профессиональной направленностью (стремление стать учителем
музыки, музыкантом-исполнителем, дирижером, вокалистом и т.п.).
Все это диктует необходимость создания особых условий для формирования, развития, поддержки профессионального самоопределения учащихся, способствующего в дальнейшем процессам их саморазвития и самосовершенствования в педагогической и музыкальной профессиях.
Анализ диссертационных исследований, монографий, статей по данной проблематике за период с конца 1990 - начала 2000-х гг. показывает, что в современной педагогической науке в целом сложились серьезные теоретические предпосылки, создающие условия для решения проблемы профессионального самоопределения будущего учителя музыки в период его обучения в средних специальных учебных заведениях.
Однако, целостная концепция социально-педагогических основ профессионального самоопределения педагога, которая рассматривала бы этот процесс, с одной стороны, как совокупность целенаправленных воздействий социальной политики на развитие образования, проявляющихся в социально-образовательной ситуации, в моделях образовательных учреждений и в их организационно-культурной среде, а с другой - как усилия самого педагога, избирающего, принимающего и исполняющего свою профессиональную роль, - еще на создана.
Ряд работ посвящен исследованию самоопределения как активного процесса взаимодействия с социальной средой, социально-культурным полем (СВ. Кинелев, Т.П. Чернявская и др.). Другие ученые обращаются к изучению процесса формирования профессиональной направленности (И.В. Золотухина, Д.Е. Белова и др.).
Особый интерес для нашего исследования представляют работы, посвященные процессам идентификации личности молодых учителей и выпускников средних профессиональных заведений с профессией (М.И. Ситникова, Р.К. Касенова и др.) и педагогическому потенциалу подготовки
10 учителя музыки в колледжах и музыкальных училищах, его самореализации
в период обучения (А.И. Буренина, Г.М. Цыпин и др.).
Общая феноменология профессионально-педагогической культуры учителя нашла отражение в работах В.П. Беспалъко, Е.В. Бондаревской, М.Я. Виленского, И.Ф. Исаева, А.К. Колесовой, А.В. Мудрика, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др.
Между тем, несмотря на ценные теоретические результаты, полученные в данных работах, остается не исследованной в теоретическом плане и обостряется практическая потребность в решении проблемы профессионального самоопределения будущего учителя музыки в условиях среднего профессионального образования.
Следует отметить также, что в исследованиях недостаточно обстоятельно и аргументированно рассматривалась актуальная проблема обращения в ходе подготовки учащихся к будущей педагогической деятельности к механизмам становления ценностно-смысловой сферы их личности.
Кроме того, в работах отсутствует обоснование условий развития структуры мотивации профессионально-личностного саморазвития будущего учителя музыки; не изучен педагогический потенциал самостоятельной исследовательской деятельности будущих педагогов-музыкантов.
Таким образом, об актуальности и востребованности исследования процесса развития самоопределения будущего учителя на этапе профессиональной подготовки свидетельствуют значимость данных проблем для социальной практики, с одной стороны, и их недостаточная теоретическая и эмпирическая разработанность, - с другой.
Выявленные противоречия обусловили выбор темы данного исследования: «Профессиональное самоопределение будущих учителей музыки в условиях среднего профессионального образования».
Объект исследования: профессиональное самоопределение личности как многокомпонентный, ориентированный в будущее, динамичный процесс.
Предмет исследования: социально-педагогические основы развития профессионального самоопределения учащихся музыкально-педагогических училищ и колледжей.
Цель исследования: выявить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую модель развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки в образовательном пространстве среднего профессионального учебного учреждения.
Задачи исследования:
1. На основе всестороннего анализа психолого-педагогических, музыкально-педагогических, философско-эстетических, методических исследований определить специфику профессионального самоопределения будущих учителей музыки в образовательном процессе среднего профессионального учебного учреждения.
2 Выявить компоненты, критерии и уровни сформированности профессионального самоопределения учащихся средних профессиональных учреждений; обосновать принципы и методику его развития.
3. Определить педагогические условия эффективной реализации
модели развития профессионального самоопределения будущих учителей
музыки.
4. Изучить и обобщить результаты опытной апробации разработанной
модели. На этой основе создать научно-методические рекомендации,
раскрывающие условия и описывающие процесс развития
профессионального самоопределения будущих учителей музыки.
Гипотеза исследования. Развитие профессионального
самоопределения учащихся средних профессиональных учебных учреждений будет эффективным, если:
- в образовательном пространстве будут созданы благоприятные условия для самореализации учащихся в профессии, когда при этом у них формируются когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный, рефлексивный компоненты профессионального самоопределения;
- данный процесс будет поэтапно осуществляться в рамках учебной
деятельности и педагогической практики с учетом индивидуально-психологических особенностей личности учащихся;
- в образовательном процессе среднего профессионального учебного
учреждения будут интегрированы следующие направления: 1.
самостоятельная научно-педагогическая исследовательская деятельность
учащихся в области музыкального образования («Поиск идей»); 2. активное
участие в педагогической практике с ориентацией на реализацию
разработанных в ходе исследовательской деятельности идей и технологий
музыкального образования («Ступени мастерства»); 3. привлечение к
образовательному процессу выпускников данного учебного заведения,
успешно работающих учителями музыки («Мастер-классы»); 4.
использование ресурсов психологической поддержки профессионального
самоопределения («Выбери свой путь»).
Методологическая основа исследования: культурно-историческая концепция психологического развития личности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); совокупность научных знаний о психологии самоопределения личности (С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов); теория о деятельностной сущности человека и его творческой активности (А.Н. Леонтьев, А.В. Бакугпинский); идеи, определяющие способность личности к саморазвитию и самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс); исследования закономерностей возрастного развития личности (Б.Г. Ананьев, Ф. Райе); теоретические положения о развитии психических процессов личности (В.В. Давыдов); фундаментальные исследования в области музыкальной педагогики (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, ЛА. Баренбойм, Г.М. Цыпин); концептуальные основы профессионального самоопределения учащихся (Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков).
Методы исследования: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы; педагогическое наблюдение, беседы, анализ продуктов музыкального и педагогического
13 творчества учащихся; экспериментально-практическая проверка
разработанной модели развития профессионального самоопределения; анализ
результатов опытно-экспериментальной работы, статистическая обработка
данных; анализ педагогической документации, ретроспективный анализ
собственной педагогической деятельности в течение 20 лет.
Опытно-экспериментальная база исследования включает в себя Нижнетагильское музыкальное училище (с 1999 г. - Нижнетагильское училище искусств), Московский музыкально-педагогический колледж им. М.М. Ипполитова-Иванова, ГОУ ДМШ им. А.Т. Гречанинова (г. Москва), ГОУ ДШИ № 13 (г. Москва). В общей сложности экспериментальным исследованием было охвачено 570 будущих педагогов-музыкантов.
Этапы исследования. Первый этап - поисково-теоретический (1986-1996 гг.) был направлен на изучение философской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация разрабатываемой модели, накапливались, анализировались и теоретически осмыслялись первичные опытные данные, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология, научный аппарат. Второй этап - аналитический (1996-2000 гг.) характеризовался построением теоретической модели развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки в процессе их подготовки в среднем профессиональном учебном учреждении и апробацией модели в опытно-экспериментальной работе, что сопровождалось регулярной фиксацией и анализом полученных данных. Третий этап - экспериментальный (2000-2004 гг.) был посвящен проведению полномасштабного формирующего эксперимента, способствующего экспериментальной проверке эффективности разработанных на предыдущем этапе программ, предлагаемой системы методов и форм организации образовательного процесса, оптимизирующего развитие профессионального
14 самоопределения учащихся средних профессиональных учебных
учреждений. На этом этапе также определялись цель и задачи исследования,
отрабатывался его понятийный аппарат. Четвертый этап - обобщающий
(2004-2006 гг.). Осуществлялись заключительная оценка данных
экспериментальной работы, итоговая обработка, анализ, систематизация,
интерпретация и обобщение результатов исследования, формулирование
выводов и завершение письменного оформления материалов диссертации.
Научная новизна исследования. Уточнена и конкретизирована
специфика профессионального самоопределения учащихся средних
профессиональных учебных учреждений, его связь с ценностно-смысловой
сферой будущего учителя в процессе самореализации в профессии; выделены
основные компоненты структуры профессионального самоопределения
будущих учителей музыки (когнитивный, мотивационно-ценностный,
деятельностный (компонент профессиональной готовности), рефлексивный);
впервые раскрыт педагогический потенциал интеграции таких направлений
образовательного процесса в средних профессиональных учебных
заведениях, как самоактуализация музыканта-педагога в исследовательской
деятельности и дальнейшем осуществлении разработанных идей в
педагогической практике, взаимодействие учащихся с выпускниками,
реализовавшими собственный творческий потенциал в музыкальной
педагогике, осуществление постоянной психологической поддержки
развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки в
образовательном пространстве учебного заведения. Выявлены наиболее
значимые факторы и условия профессионального самоопределения учащихся
средних профессиональных учебных учреждений.
Теоретическая значимость исследования. Раскрыты сущность и
механизмы профессионального самоопределения будущего учителя музыки,
заключающиеся в непрерывном процессе нахождения им личностного
смысла в выбираемой и осваиваемой профессии, когда происходит осознание
ценностей и смыслов музыкально-педагогической деятельности, связанной с
15 открытием ученикам мира музыкального искусства. Уточнено понятие
профессионального самоопределения будущего учителя музыки в сфере
среднего профессионального образования. Доказана необходимость освоения
учащимися основ научно-исследовательской деятельности в области
музыкальной педагогики как важнейшей предпосылки их профессионального
самоопределения в системе непрерывного образования. Теоретически и
методически обоснованы содержание, структура и основные принципы
модели развития профессионального самоопределения будущего учителя
музыки: связь теоретических знаний с практикой, взаимодействие
чувственно-наглядных средств, развитие активности и творческой
самостоятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на
основе апробированной педагогической модели развития профессионального
самоопределения будущих учителей музыки разработаны научно-
методические рекомендации для преподавателей педагогических дисциплин
в средних специальных учебных учреждениях; созданы: а) спецкурс «Основы
профессионального самоопределения»; б) программы психолого-
педагогических тренингов «Профессиональное самоопределение музыканта-педагога». Результаты данного исследования могут быть использованы при разработке курсов повышения квалификации в преподавании музыки. Теоретические выводы и практические разработки, предложенные в диссертационном исследовании, могут стать основой для создания ряда программ и лекционных учебных курсов, пособий для учащихся средних профессиональных и высших учебных заведений.
Достоверность исследования обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области педагогики, психологии, философии, музыковедения, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью, практической проверкой основных положений на широкой экспериментальной базе, охватывающей разнообразные педагогические учреждения. Эксперимент проводился лично
соискателем в процессе педагогической работы в течение 20 лет в ряде средних профессиональных учебных заведений.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в Нижнетагильском музыкальном училище, Московском музыкально-педагогическом колледже им. М.М. Ипполитова-Иванова, ГОУ ДІЛИ № 13 г. Москвы, ГОУ ДМШ им. А. Т. Гречанинова, музыкальных студиях ГОУ СОШ № 770, ГУ Домов Культуры «Загорье», «Дружба» ЮАО г. Москвы. Материалы теоретической и практической работы обсуждались на заседаниях лаборатории музыкального искусства Института художественного образования РАО. Апробация осуществлялась в выступлениях по проблеме исследования на конференциях и семинарах, круглых столах:
Международной конференции «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития» (Москва, 1999); Международного научного конгресса «Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000 г.); Международной научно-практической конференции «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога и музыканта» (Казань, 2002 г.); Международной конференции «Актуальные проблемы современного образования» (Москва, 2004); Международной конференции «Д.Б. Кабалевский - композитор, ученый, педагог» (Москва, 2004); Всероссийской конференции «Музыкальное образование в современном мире: проблемы, традиции и перспективы» (к 100-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского) (Самара, 2005); Международной конференции «Векторы развития современной России» (Москва, 2006).
- публикациях по проблеме исследования в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК:
1. Карташев В.А. Путь к культуросообразной школе// В сб. Тезисы докладов Международной конференции «Д.Б. Кабалевский - композитор,
17 ученый, педагог» к 100-летию со дня рождения». М.: ИХО РАО, 2004. - (0, 4
п.л.).
2. Карташев В.А. Методологическое исследование в области
музыкальное педагогики// Педагогические науки, 2006, № 6. - (0, 6 п.л.).
3. Карташев В.А. Основные характеристики формирования личности
будущего учителя в процессе профессиональной подготовки// В сб. научных
трудов «Современные проблемы педагогики искусства». -М.: МПГУ, 2007. -
(0,4 п.л.).
4.Карташев В. А. Творческая составляющая процесса профессиональной мотивации педагога-музыканта// Вопросы гуманитарных наук, 2007, №1.- (0,7 п.л.).
5. Карташев В. А. Инновационные процессы как условие профессиональной мотивации студентов// Искусство и образование, 2007, № 1. - (0,7 п.л.).
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональное самоопределение будущего педагога является основой его самоутверждения и социальной адаптации в обществе. Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа педагога-профессионала.
Педагогическая модель развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки представляет собой интеграцию нескольких теоретически и методически обоснованных направлений в образовательном процессе среднего профессионального учебного учреждения, включающих возможность осуществлять интеллектуально-творческую деятельность в области музыкальной педагогики и апробировать разработанные идеи и технологии в педагогической практике; самоутверждение себя во взаимодействии со «значимыми Другими» (прежде всего с выпускниками данного учебного заведения,
успешно работающими в области музыкальной педагогики);
фиксирование достижений в творческом взаимодействии; квалифицированную психологическую поддержку на всех этапах профессионального самоопределения.
Основным критерием развития профессионального самоопределения является профессиональная готовность учащихся к осуществлению педагогической деятельности в качестве учителя музыки. Ведущие критерии высокого уровня развития профессионального самоопределения: осуществление самоактуализации в профессии; перенос мотивационной и операционной готовности на другие виды деятельности; рост педагогического мастерства; установка на осуществление педагогической поддержки творчества детей.
Развитие профессионального самоопределения будущих учителей музыки в системе средних профессиональных учебных заведений представляет собой определённую последовательность научно обоснованных этапов организации педагогической деятельности (педагогическое самопознание в исследовательской деятельности - выбор каналов профессионального самоопределения - активизация педагогических способностей в практике), осуществление которых приводит к эффективному решению поставленной проблемы.
Структура исследования: Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы (240 наименований, 7 на иностранном языке), наглядных материалов в виде 7 схем и 6 таблиц, приложений.
Общее количество опубликованных материалов составляет 2,4 п.л.
Во Введении обоснована актуальность темы исследования, определены его проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы развития профессионального самоопределения учащихся средних музыкально-педагогических учебных
заведений» проведен анализ современного состояния проблемы; раскрыты
содержание, критерии и уровни процесса профессионального самоопределения будущих учителей музыки; описаны психолого-педагогические подходы к проблеме профессионального самоопределения учителей в процессе подготовки в среднем специальном учебном заведении.
Во второй главе «Организационно-педагогические условия профессионального самоопределения будущих учителей музыки» представлена модель развития профессионального самоопределения выпускника среднего специального музыкально-педагогического учебного заведения; показана специфика и отражена динамика развития профессионального самоопределения учащихся, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе; обоснованы наиболее значимые условия развития профессионального самоопределения будущего учителя музыки.
В Выводах обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Профессиональное самоопределение как актуальная проблема современной педагогики
Модернизация образовательной системы связана прежде всего с кардинальными изменениями, происходящими в российском обществе на современном этапе: с новым пониманием жизненных установок, с возрастанием значимости личности во всех сферах общественной жизни.
Одной из приоритетных задач стратегии модернизации является целенаправленная установка на формирование социально грамотной и социально мобильной личности, ясно представляющей себе спектр имеющихся на сегодняшний день возможностей и способной успешно реализовать избранную позицию в том или ином социальном пространстве, умеющей учиться и овладевать новыми смелшыми профессиями в зависимости от конъюнктуры рынка труда.
Мы полагаем, что решение этой задачи требует определить в качестве одного из ключевых направлений образовательной деятельности развитие профессионального самоопределения будущих учителей.
Сложившаяся в образовании ситуация выдвигает необходимость поиска таких форм организации учебных занятий и их сочетаний, которые в максимальной степени способствовали бы становлению ключевых компетенций выпускника, проходящего период учебного, профессионального и социального самоопределения в среднем специальном учебном заведении.
В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке в целом накоплен богатый опыт в области теории и практики профессионального самоопределения. Спецификой современных исследований является всё более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения.
В психолого-педагогических работах прослеживаются четко обозначенные методологическое и структурно-динамическое направления решения проблемы профессионального самоопределения. К методологическому направлению относятся: дифференциально диагностический, типологический, гуманистический подходы, а к структурно-динамическому направлению: психодинамический, динамически-аналитический подходы и теории профессионального развития.
Ф. Парсонс, как классический представитель методологического направления, дал толчок развитию идеи о необходимости соответствия требованиям профессии индивидуальных психологических качеств человека. Его взгляды развивал Г. Мюнстерберг, который отметил, что основой профессионального выбора является согласование структуры личности и структуры профессиональных требований.
Основные ограничения данного направления изучения профессионального самоопределения заключаются в том, что существующие методы и методики оценки профессионального самоопределения из-за изменчивости личностных структур и профессиональных требований недостаточно прогностичны, а человек в реальной жизни не ограничивается открытием только той профессии, для которой он «предназначен». Несмотря на эти ограничения, дифференциально-диагностический подход к исследованию профессионального самоопределения личности, сохранил свои позиции в США и Франции, в Англии, Японии и Германии.
В исследованиях американского ученого Д.Сьюпера сформулировано понятие «уровень профессиональной зрелости» применительно к различным стадиям развития профессионального самоопределения. Профессиональная зрелость характеризуется в целом степенью самостоятельности человека в решении проблем своего профессионального самоопределения. Феномен профессионального самоопределения личности изучается, в основном, с точки зрения типов и этапов ее развития. При этом устанавливается, что успешность профессионального становления зависит от ближайшего социального окружения или профессиональной среды.
В работах этого ученого показано, что существует две группы факторов, влияющих на профессиональное становление специалиста: объективные (структура общества, престижность профессии и образования, уровень безработицы, региональные различия) и субъективные (специфика представлений о профессии, о себе, своих способностях и возможностях, индивидуальных опыт).
Следовательно, важнейшей детерминантой профессионального развития является внутренняя значимость труда, удовлетворенность им. Увеличению удовлетворенности трудом способствует расширение возможностей реализации своих способностей, что обеспечивается профессиональным развитием человека.
В отечественной психологии исследование феномена профессионализации личности проводилось в рамках таких направлений как профессиональное самоопределение, профессиональная ориентация и профессиональный психологический отбор.
Психолого-педагогические подходы к проблеме профессионального самоопределения учителей музыки
Достижения принятой в России системы профессионального музыкального образования общепризнанны в мире. Высокий уровень подготовки музыкантов в российских учебных заведениях является результатом развития исторически сложившихся традиций, включающих содержание образования и принцип преемственности различных этапов музыкального образования:
многоуровневая система музыкальных учебных заведений;
преемственность методик профессионального обучения и музыкального воспитания;
сочетание в музыкальном образовании профессионализма и фундаментальности.
Музыкальное образование в дореволюционной России сочетало в себе следующие направления:
-историко-фольклорное (А.А. Афанасьев, Ф.И. Буслаев, И.М.
Снегирев, И.И. Срезневский, А.В. Терещенко и др.);
профессионально-педагогическое, представители которого определяли музыку как средство личностного развития ребенка (Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский и др.);
-практической педагогики, цель которой состояла в разумной организации внешней среды, ее важнейшим компонентом считалось музыкальное искусство, стимулирующее развитие ребенка (Е.Н. Водовозова, Е.И. Конради, А.И. Пузыревский, А.С. Симонович, Е.И. Тихеева и др.);
-педагогизации музыкальной среды, внесении педагогического ингредиента в микросреду детей путем формирования их музыкальных интересов и потребностей (СТ. и В.Н. Шацкие и др.).
Отечественная педагогическая наука во многом продолжает традиции русской дореволюционной педагогики. Особенно значимы деятельность СТ. и В.Н. Шацких, направленная на изучение и формирование музыкально-эстетических интересов ребенка в среде его жизни; работы Н.А. Ветлугиной о художественном развитии дошкольников; историко-педагогические исследования О.А. Апраксиной о целях музыкального воспитания в школе; музыкально-педагогическая концепция Д.Б. Кабалевского.
Российское музыкальное образование основано на развитой сети музыкальных учебных заведений (детские музыкальные школы и школы искусств (свыше 5600), музыкальные училища и колледжи (свыше 280), специальные средние музыкальные школы (свыше 10), в которых последовательно осуществляется профессиональное обучение музыкантов, специализированные вузы) и тесной преемственности трех структурных звеньев: начальной музыкальной школы, среднего специального учебного заведения и вуза, каждое из которых является необходимой ступенью единого процесса. В условиях общедоступности начального музыкального образования, профессиональной ориентации обучающихся и системы непрерывного отбора формируется контингент студентов музыкального училища и вуза.
Данная система многоуровневой профессиональной подготовки сложилась в 20-е годы XX века, когда все «типизированные» учебные заведения были разделены на музыкальные школы трех ступеней - первой (школы), второй (музыкальные техникумы) и третьей (консерватории).
Для каждого уровня образования сформированы свои цели, задачи, формы, методы, средства обучения и контроля, создана обучающая среда. В результате в музыкальные вузы поступают музыканты, имеющие среднее профессиональное музыкальное образование, базовые профессиональные знания, умения, навыки, значительный опыт концертных учебных и публичных выступлений. В последнее время значительно расширился спектр специальностей и для среднего специального образования (пение, теория музыки), и для вуза (оперно-симфоническое дирижирование, композиция, музыкальная звукорежиссура, музыковедение). Высшая ступень обучения музыканта - аспирантура и аспирантура по творчески- исполнительским специальностям.
За многие десятилетия существования отрасль профессионального музыкального образования накопила уникальный опыт подготовки педагогов-музыкантов. Трудно представить себе, что реформирование системы профессионального музыкального образования и повышение качества профессиональной подготовки музыкантов на разных ступенях обучения возможны без учета данной специфики и сложившихся традиций музыкального образования. Задача ведущих профессиональных учебных заведений в этих условиях - сохранить традиции музыкальной педагогики.
Профессиональное образование любого уровня, получаемое в среднем профессиональном образовательном учреждении (профессиональном училище и лицее, техникуме, колледже, вузе), ограничено во времени и способно обеспечить обучающимся лишь начальную организацию опыта реализации полученных знаний по избранной профессии, специальности, направлению. Далее же у каждого человека будет свой жизненный путь с его потребностями и возможностями совершенствования.
Поэтому мера требований к знаниям при получении среднего профессионального образования должна, с одной стороны, быть посильной для обучаемого, а с другой - учитывать необходимость приобретения им прежде всего такого ядра знаний, которое путем прироста обогащало и расширяло бы его оболочку в процессе непрерывного профессионального образования, развивало способность и потребность в ее постоянном обновлении, стремлении к новому, пока еще не освоенному знанию, его реализации.
Модель развития профессионального самоопределения будущего педагога-музыканта
Профессиональное самоопределение личности будущего учителя музыки углубляет содержание образования, наполняя его культурными и ценностными смыслами, целостными представлениями о жизнедеятельности и возможностях самоактуализации и самореализации в профессии педагога.
В ходе исследования нами были выделены основные периоды профессионального самоопределения будущих педагогов-музыкантов (см. п. 1.З.):
I. Период выработки мотивационной базы профессионального самоопределения будущего учителя музыки («концептуализация»), включающий стадию формирования мотивационного поведения и стадию
структурирования стратегии саморегуляции личности будущего педагога-музыканта.
П. Период развития профессиональных способностей как основы устойчивого профессионального самоопределения («идентификация»), включающий 3 стадии:
- осознания неадекватных для собственного профессионального самоопределения способов обучения; выявлений ошибок в профессиональном поведении в процессе учебной деятельности и педагогической практики; апробации общепринятых способов, форм и методов профессионального поведения педагога-музыканта;
- идентификации с профессиональной ролью, переживание ее значимости и способность прогнозировать свое профессиональное развитие как музыканта-педагога. III. Период активного поиска собственных профессиональных стратегий («самоактуализация»). На этом этапе выделяются следующие стадии интеграции в профессиональную общность на основе развития музыкально-педагогического мышления и стадия персонализации проявляется в стремлении к самоутверждению в профессиональной среде учителей музыки. IV. Период профессионализации на основе устойчивого самоопределения (конец 4 курса) - «профессиональная адаптация». На этом этапе выделены следующие стадии: активного вхождения в профессиональную среду, переход учащихся к новому типу деятельности профессиональному труду в условиях реального образовательного процесса в учебном учреждении, выполнение служебных обязанностей и т. п.; совершенствования мастерства в области музыкальной педагогики.
Процесс профессионального самоопределения в данном контексте включает и несколько переходных моментов:
восприятие роли и значимости избранной профессии, ее задач и целей;
их осознание, осмысление и понимание;
переживание их содержания;
принятие или отторжение.
Отметим, что данные кризисные точки могут повторяться. Кроме того, некоторые из них (например, осознание, осмысление и понимание целей и задач профессионально-педагогической деятельности) являются непременными условиями постоянного совершенствования педагогического мастерства и личностного роста учителя.
Содержание образования педагога-музыканта должно быть наполнено профессиональными ценностями педагогической и музыкальной культуры. Основными ценностями педагогической культуры личности выступают познание, творчество, развитие, свобода. Музыкальная культура является частью духовной культуры личности. Уровень развития музыкальной культуры определяется по степени музыкальной образованности, развитости музыкальных способностей, по наличию потребностей в приобщении к ценностям музыкального искусства.
Будущий педагог-музыкант должен иметь возможность реализовать свой потенциал не только в учебной, но и в музыкально-педагогической деятельности. Возможность осуществления такой деятельности учащиеся получают в период педагогической практики и при проведении экспериментальной работы в школе для выполнения дипломного проекта. Основными профессиональными ценностями для педагога-музыканта являются ученики как субъекты музыкального образования и развития и искусство музыки как средство их духовного обогащения. Ведущей профессиональной потребностью учителя музыки выступает потребность в передаче ученикам ценностного отношения к музыкальному искусству.
В соответствии с задачей разработки эффективной модели развития профессионального самоопределения будущих учителей музыки нами было проанализировано содержание среднего профессионального музыкально-педагогического образования. Было установлено:
1. Основу учебного плана составляют 4 крупных блока по основным общегуманитарным, специальным, общественным, общепрофессиональным и психолого-педагогическим дисциплинам.
2.Аксиологический компонент образования является одним из основных в подготовке учителя музыки, поскольку его профессиональная деятельность в первую очередь направлена на формирование у учеников опыта эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру. Это подтверждается тем, что из трех основных задач музыкального образования школьников, выраженных в формировании эмоционального, осознанного и деятельно-практического отношения к музыке, первому отдается предпочтение. Соответственно в процессе подготовки самого учителя важное место занимает приобретение опыта эмоционально-чувственного отношения к действительности, формирование у него системы профессиональных ценностей посредством их эмоционального переживания. Аксиологический компонент образования выражается в наполненности преподаваемых дисциплин этими ценностями.
3. Общекультурный блок дисциплин содержит в себе духовные ценности, представленные следующими предметами: философия, история мировых цивилизаций, культурология, эстетика, история религий, мировая художественная культура.
4. Психолого-педагогические дисциплины в первую очередь дают установку на ценностное отношение к личности ребенка, а также содержат другие ценности педагогической культуры, постигаемые студентами в процессе обучения.
5. Содержание музыкально-педагогических дисциплин включает в себя знания по теории преподавания музыки, по методике преподавания музыки, по истории музыкального образования, по методологии музыкального образования. Предметы музыкально-педагогического блока, имея педагогическую направленность, нацеливают будущего педагога на постижение ценностей музыкального искусства.
Обучаясь мастерству педагогической организации музыкального образования школьников, студенты осознают механизм воздействия музыки на формирование личности человека. Кроме этого, блок музыкально-педагогических дисциплин интегрирует музыкальные, психолого-педагогические и общекультурные предметы. Знания, полученные из различных областей наук, на этих занятиях направляются в узкопрофессиональное русло, что способствует осознанию студентами необходимости единства их педагогической и музыкальной подготовки.
