Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование использования профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в практике художника-педагога. 20
1.1 Анализ интенсивных педагогических технологий. 20
1.2 Психол о го-педагогические основы интенсификации обучения детей рисунку и живописи. 48
1.3 Специфика деятельности художника-педагога детских школ искусств и предпосылки использования в его практике профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи. 82
Глава 2. Условия использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности художника-педагога. 120
2.1 Модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи. 120
2.2 Опытно-экспериментальное исследование эффективности использования модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи в становлении практической деятельности будущего художника-педагога малокомплектных детских школ искусств 181
Заключение 240
Список литературы 245
Приложения 263
- Анализ интенсивных педагогических технологий.
- Психол о го-педагогические основы интенсификации обучения детей рисунку и живописи.
- Модель профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи.
Анализ интенсивных педагогических технологий
Проблема использования в учебном процессе различных педагогических технологий выдвинулась в последние годы на первый план как в практике обучения, так и в научных исследованиях сферы образования. Более того, проблема іта приобрела важное значение и в социально-экономическом аспекте. Она порождена самой жизнью, процессом развития социально-экономических отношений, образовательной сферы и наук об образовании.
Как отмечается в «Концепции развития художественного образования в Российской Федерации» [38], общепризнанной стала мысль о свершившемся переходе педагогической науки на новый этап развития, от экстенсивных к интенсивным методам обучения, от информационно-объяснительной технологии обучения к деятельностно-развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребенка.
В эюй связи особенно актуальна проблема использования педагогических іехнологий интенсификации обучения в сфере художественного образования. Идет процесс «пересмотра содержания обучения в детских школах искусств в сторону индивидуальности каждого обучаемого, реализации его возможностей и способностей. Авторитарная методика на современном этапе должна быть заменена методикой проблемной, развивающей, ориентированной на активизацию деятельности самого ученика... В современных требованиях к выпускнику школы важнейшим должно стать следующее: овладение знаниями, умениями, навыками, необходимыми для самостоятельной деятельности в сфере искусств после окончания школы, формирование устойчивого интереса к этой деятельности» [114, с. 40].
Как видим, использование художниками-педагогами в учебном процессе детских школ искусств возможностей педагогических технологий и, в частности, профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения, о і нечает современным требованиям к художественному образованиго. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость использования профессиональных педагогических технологий в профессиональной подготовке будущих художников-педагогов.
Разработка концептуальных основ эффективного использования профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей в становлении практической деятельности художника-педагога, как и научно-методических основ их применения в учебном процессе детских школ искусств, потребовало рассмотрения категории педагогических технологий, вы-явления общих принципов интенсивного обучения, проведения анализа педагогических технологий с точки зрения интенсификации обучения.
Кагеїория «педагогическая технология» прошла долгую эволюцию, начиная с момента появления определения технологии применительно к процессу обучения с 50-х годов прошлого века, а согласно трудам отдельных авторов, начиная с 20-х годов XX века; высказываются обоснованные предположения, что педагогические технологии берут свое начало от самого Я. А. Коменского. Педагогическим технологиям посвящено множество публикаций, монографий и фундаментальных трудов различных авторов как в нашей стране, так и за рубежом.
Гем не менее, до сих пор в педагогической литературе отсутствует единство и определении педагогической технологии. Педагогическую технологию часто синонимируют с терминами «технология обучения», «образовательная технология», «технология» и т. д. Так, в педагогическом словаре Г. М. Коджас-пировой и А. Ю. Коджаспирова понятия «технология обучения и воспитания» и «педагогическая технология» отождествляются [70].
Психолого-педагогические основы интенсификации обучения детей рисунку и живописи
Разработка модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи для использования в становлении практической деятельности художника-педагога невозможна без изучения взаимосвязи развития ребенка с его обучением и воспитанием, а также роли целенаправленных воздействий обучающего художника-педагога на обучаемого ребенка в этом процессе. Все это подразумевает раскрытие таких психологических категорий, как «сознание», «деятельность», «мышление», «личность», «творчество» а аспекте обучения изобразительному искусству.
Me претендуя на масштабную оригинальность подхода к выявлению психолог о-педагогических основ интенсификации обучения в принципе и рисунку и живописи, в частности, попытаемся проанализировать все то, что имеет место в психолого-педагогической литературе. Кроме того, попытаемся выстроить определенную структуру, привнеся в нее и свою позицию.
Так, большую помощь в исследовании нам оказал фундаментальный труд В. С. Кузина, посвященный вопросам психологии обучения детей изобразительному искусству и эстетического воспитания личности ребенка посредством обучения изобразительному искусству, в котором основные психологические поияіия дополняются и расширяются особым, присущим только субъектам изобразительной деятельности, содержанием [85].
Определяющее значение для нас в решении выделенной проблемы имеют основные положения диалектико-материалистической философии. Фундаментальные психологические категории рассматриваются в русле ее основных идей и положений.
Психологической основой нашего исследования стал деятельностный поход к формированию сознания и личности ребенка.
Основы теории деятельности рассматривались в отечественной психоло-I ии 1 . Г. Ананьевым, Л. С. Выготским, А. В. Запорожцем, Э. В. Ильенковым, П. Я. Гальпериным, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейном и рядом других ученых. В результате в систему психологических знаний были введены такие взаимосвязанные понятия, как «совместная (коллективная) деятельность» и «индивидуальная деятельность», в процессе осуществления которых у человека происходит отражение действительности, формируется его сознание. Особенно мною было сделано в этой области С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым.
Так, понятие деятельности в теории А. Н. Леонтьева связано прежде всего с утверждением мысли о том, что она носит предметный характер. Принцип предметности составляет ядро психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева. Поисковые действия субъекта с внешними объектами порождают их психическое отражение.
Кроме того, именно А. Н. Леонтьев рассматривал предметную деятельное гь как такой процесс, внутренние противоречия и трансформация которого порождаю! психику в качестве необходимого момента его развития.
В психологии принято различать внешнюю предметную деятельность и внутреннюю деятельность. Согласно взглядам А. Н. Леонтьева, внутренняя деятельность вторична: она формируется в процессе интериоризации внешней предметной деятельности.
Итак, в работах А. Н. Леонтьева и представителей его научной школы достаточно полно и развернуто рассмотрено психологическое строение деятельности. Согласно их взглядам, целостная деятельность имеет следующие составляющие: потребность - мотив - цель - условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними деятельность - действие - операции [93].
Интересна также позиция П. Я. Гальперина, раскрывающего проблему формирования психических процессов - интериоризации, основные и необходимые ее этапы в обоснованной им теории поэтапного формирования умственных действий. Схематически этот процесс может быть представлен как переход от внешней материальной формы действия к его громкоречевой форме и, наконец, к форме внутренней речи или умственной форме.
Согласно теории П. Я. Гальперина, в основе всякого действия лежит определенная ориентировочная основа (реальные признаки и свойства вещей, которые учитываются в непосредственном действии, на которые осознанно или неосознанно фактически ориентируется субъект, производящим действие с предметом). Формирование полноценных действий по преобразованию действительности в значительной степени определяется формированием достаточно полной и необходимой ориентировочной основы, выделением и обобщением тех параметров и свойств вещи, ориентируясь на которые только и можно произвести их преобразования [36].
Понятие «деятельности» в психологии рассматривается во взаимосвязи с понятием «сознания», которое возникает в деятельности, а затем опосредует ее. Сознание — это воспроизведение человеком идеального образа своей целепола-гающей деятельности и идеального представительства в ней позиции других людей, Идеальное является образом предметной деятельности человека [36, 93].
В индивидуальном сознании можно выделить несколько основных функции, осознание которых способствует моделированию целесообразных педагогических воздействий в системе «педагог - ученик», направленных на формирование основополагающих личностных качеств последнего:
1) сознание идеально представляет в индивиде позиции людей, включенных вместе с ним в определенные общественные (совместные, коллективные) отношения;
2) сознание позволяет индивиду самому быть представителем этих отношений;
3) индивид благодаря сознанию активно строит собственную деятельность (это становится возможным вследствие того, что развиваются такие основные функции психики, как поиск и опробование, а также наличие идеального образа самой деятельности) [41, с. 36].
Психолого-педагогические основы интенсификации обучения детей рисунку и живописи
В современной ситуации существует ряд предпосылок, стимулирующих процесс оформления педагогического явления в технологию. На социальном уровне - зго идея эффективности, соответствующая природе рыночно-ориентированного общества. На педагогическом уровне, согласно мнению С. Д. Полякова, такими предпосылками являются идеи успешности, алгоритмизации, эффективности, технологизации как значимые для педагогического сообщества. Педагогическую технологию он рассматривает как необходимое связующее звено от науки к практике и от практики к науке, что отвечает и нашей позиции (136].
В нашем понимании, создание технологии — это движение от практики, от специфики профессиональной деятельности художника-педагога, черезосмыс-ление СКІЗОІЬ призму теоретических положений психологических и дидактических георий к формированию технологии как явления педагогической науки. И в этом наше мнение перекликается с выводом С. Д. Полякова о том, что технология не столько рождение новшества, сколько его развитие и оформление [там же, с. 115].
Согласно концептуальным положениям «технологии проектирования технологий» В. М. Монахова, по сути, каждый учитель, творя свою педагогическую деятельность, создает авторскую технологию, заключающуюся в проек-іировании, создании и использовании последовательности дидактических модулей (конкретных тем, уроков), являющихся основной технологической единицей образовательного процесса, на которых и получает свою конкретную реализацию любая образовательная технология; каждый учитель является обладателем большого поля «рассеянных» методических знаний, осознаваемых лишь частично, которые в процессе проектирования технологии находят свое применение; выбор технологии основывается на технологическом подходе к ироекіировапию деятельности школы, отдельного учителя, принципах модульного проектирования учебно-воспитательного процесса и оптимально сбалансированного использования резервов традиционного обучения; эффективность планируемой технологии, получение оптимального результата по всем параметрам решаемой задачи достигается экспериментально методом последовательных приближений. Но главное, проектируемая технология должна удовлетворять требованиям системности, структурированности, воспроизводимости, планируемой эффективности и оптимальности затрат [110, 160].
Так, в основу авторской модели профессиональных педагогических технологий интенсификации обучения детей рисунку и живописи нами положен собственный практический преподавательский опыт работы в детской художественной школе и среднем профессиональном образовательном учреждении, а также результаты исследования преподавательского опыта художников-педагогов малокомплектных детских школ искусств Чукотского автономного округа.
Поскольку авторская модель изначально предназначается для использования в становлении практической деятельности художника-педагога, нашей їадачей при ее создании стало введение в нее практических рекомендаций ху-до/киику-иедагогу на основе обобщения сделанных нами теоретических выводов и упомянутого практического опыта. Все это, по нашему мнению, обусловит практическую действенность авторской модели и особую ценность ее использования в подготовке будущих художников-педагогов малокомплектных детских школ искусств Чукотского автономного округа.
