Развитие инновационных процессов в профессиональных педагогических коллективах дошкольных образовательных учреждений (На примере управления детских учреждений АО "АВТОВАЗ") Кузьмичева Екатерина Ивановна

Содержание к диссертации

Введение

Главa I Теоретико-методологическое обоснование исследования

1.1. Генезис и становление инновационных процессов в дошкольном образовании

1.2. Современное состояние управления развитием инновационных процессов в дошкольных учреждениях основы развития дошкольных учреждений

1.4. Модель управления развитием инновационных процессов в профессиональных педагогических коллективах дошкольных учреждений

Главa II Опытно-экспериментальная проверка реализации модели управления инновационными процессами в профессиональных педагогических коллективах дошкольных образовательных учреждений

2.1. Методика исследования

2.2. Реализация модели управления развитием инновационных процессов в дошкольных образовательных учреждениях

2.2.1. Обучение инновационным технологиям педагогов дошкольных учреждений

2.2.2. Организация жизнедеятельности детей

2.2.3. Изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта

2.3. Обобщенный анализ результатов реализации модели

управления развитием инновационных процессов в

дошкольных учреждениях

2.4. Методические рекомендации

Заключение

Библиография

Приложения

• Генезис и становление инновационных процессов в дошкольном образовании
• Методика исследования
• Обучение инновационным технологиям педагогов дошкольных учреждений

Введение к работе

Глав al Теоретико-методологическое обоснование исследования

Генезис и становление инновационных процессов в дошкольном образовании

Современное состояние управления развитием инновационных процессов в дошкольных учреждениях J_si^__JKojn^eirryaFibHbie основы развития дошкольных учреждений

1.4. Модель управления развитием инновационных процессов в профессиональных педагогических коллективах дошкольных учреждений

Г л ав all Опытно-экспериментальная проверка реализации модели управления инновационными процессами в профессиональных педагогических коллективах дошкольных образовательных учреждений

Методика исследования

2.2. Реализация модели управления развитием инновационных процессов в дошкольных образовательных учреждениях

Обучение инновационным технологиям педагогов дошкольных учреждений

Организация жизнедеятельности детей

Изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта

2.3. Обобщенный анализ результатов реализации модели управления развитием инновационных процессов в дошкольных учреждениях

2.4. Методические рекомендации Заключение

Библиография Приложения _? Введение

Актуальность исследования состоит в том, что кардинальные изменения в нашем обществе коснулись всех социальных институтов, в том числе и системы дошкольного образования. Происходит _щ переосмысление целей, задач, содержания образования, рассмотрение дошкольного образования как социальной системы, характеризующейся гибкостью, динамичностью и адаптивностью. Создана новая концепция —________дрпжотанрго образования, позволившая обновить содержание дошкольного образования и переІЕіГкГтїодюсттго^^ воспитания, изменению формы общения воспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской деятельности и в повседневной жизни. Важным условием осуществления личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком является установление контакта в зависимости от их желаний и интересов, способностей ребенка, его стремления к сотрудничеству с другими людьми.

Перед дошкольными педагогами открылись широкие возможности выбора своего "кредо" в педагогической деятельности, что дало возможность для развития инициативы и творчества педагогов, в том * числе и по разработке вариативных программ. Стремление к новизне содержания и инноватике в технологиях позволило отойти от устаревших форм работы, обрести собственное лицо, выделиться из общей массы, чтобы соответствовать духу времени и новым желаниям родителей. *< Инновационные процессы стали достоянием отдельных педагогов- новаторов и целых педагогических коллективов. Педагогический коллектив дошкольного учреждения стоит в ряду других коллективов общества, занимая в нем особое место, обладая особой организационной структурой и специфической деятельностью. Особенностью педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения является его преимущественно женский состав, что определяет характер ₍, взаимоотношений, возникающих в нем. Известно, что женские коллективы ' более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, более конфликтны. Однако женщины по своей природе предрасположены к І воспитательной работе с детьми дошкольного возраста, и их t _й І педагогическая деятельность дополняет выполнение материнской функции.

Современное представление о профессиональном педагогическом коллективе как субъекте управления и саморазвития сложились под влиянием идей Макаренко А.С.7Сухо^ілинскоТо~В7Аг^др: — .

В настоящее время выполнен ряд исследований, посвященных вопросам управления общеобразовательной школой с позиций системного подхода (Васильев Ю.В., Конаржевский Ю.А., Орлов А.А., Шамова Т.И. и др.), по отдельным проблемам внутришкольного управления (Захаров М.Г., Конаржевский Ю.А., Поташник М.М., Третьяков П.И., Шамова Т.Й. и др.) и вопросам социально-психологического управления педагогическим коллективом (Дежникова Н.С., Караковский В.А., Новикова Л.И., Шакуров Р.Х. и др.).

Общие вопросы управления инновационными учреждениями в ^ образовании широко рассматривались в исследованиях Захарова М.Г.,

Конаржевского Ю.А., Лазарева B.C., Поташника М.М., Сухомлинского В.А. и др.; отдельные вопросы управления дошкольными учреждениями обсуждались в работах Белой К.Ю., Бондаренко А.К., Васильевой К.И., * Бахтуриной Л.А., Кобитиной И.И., Комаровой Т.С, Поздняк Л.В.,

Стеркиной Р.Б.; информационное обеспечение управления дошкольным образовательным учреждением освещено Савиновой СВ. Однако проблема управления инновационными процессами в профессиональных педагогических коллективах дошкольных учреждений в этих работах не подвергалась специальному исследованию. „_петической и научно-методической литературы по Анализ научно-теоретической и п*_у „„„тонной деятельности в педагогических пооблеме развития инновационной ж ^ „ „ том что актуальность настоящего коллективах свидетельствует о том, чш 1коллективах *д потребностью модернизации исследования обусловлена, с одной стороны, потр профессиональной деятельности в дошкольных учреждениях, а с другой «аботантюстью проблемы управления развитием ннноватц.онных процессов в профессиональных педагогических учреждениях.

Анализ состояния убавления развитием инновационных процессов

, профессиональных педагогических коллек.иьал до~нь,* „оразов—х учреждений свидетельствует о том, что развитие Рационных процессов в системе дошкольного обра— узится ^^^ГГнаучио-педагогического обеспечения инноваций; . _отсутствием у руководителей умения целеполагания инновационной деятельности; „.„.„ствие отсутствием системных научных исследовании, вследствие _чего в современных дошкольных учреждениях управленцы-практики в большинстве случаев не владеют механизмом научно-исследовательской работы; слабостью финансовой и материальной базы. Анализ научно-теоретической и научно-методической литературы по проблеме развития инновационной деятельности в педагогических іекг^ах дошкольных учений позволяет выделить существенные ""^"Z^ имеющимся уровнем достижений науки и реальным содержанием управления нау^о-методической работой в дошкольных "'"жду интенсивными преобразованиями в современных профессиональных коллективах дошкольных учреждений и отсутствием _научно-обоснованны* рекомендаций по управлению _Р— 1Гвационнь,х процессов в педагогических коллективах дошкольных ^^между потребностью модернизации профессиональной „ности в дошкольных учреждениях и неразработанностью проблемы деятельности в д „„„„„сов в профессиональных управления развитием инновационных процессов по Ф „пштективах педагогических учреждений

Острога постановка данного вопроса в современной педагогической реальности определила ^ему - необходимое, ^ и ^ного

Снования путей —- *— " ^ ., пчгаїрссами в системе дошкольниц- F инновационными процессами в «Развитие „,,kvi пиши исследования газвитис котооая стала основанием для выбора темы ис ^Р _ггпк в профессиональных педагогических инновационных процессов в про_Фс коллективах дошкольных учреждений. _Целью исследования было создание и реализация модели управления развитием инновационных процессов в профессиональных Гдагогическихколлективахдошкольныхобразовательныхучреждении профессиональных педагогических коллегах дошкольных образовательных учреждение ^ _{обеспечивающ}„е

Предмет исследования составляют у «гоавления инновационными. процессами в эффективность управления _{к(ште1сгивах} ДОШКОЛЬНЫХ профессиональных педагогических коллективах образовательных учреждений.

Г— «с*—* ~ » предположении о том, что эффективность управленияинновационными процессами в педагогах коллективах дошкольных образовательных учреждений -Р*~ обеспечивается положительная психолого-недагогическая готовность педагогов к участию в педагогическом творческом процессе; педагогический коллектив дошкольного учреждения функционирует как единый творческий организм, ядром которого является творческая личность руководителя; управленцы-практики (методисты дошкольных учреждений) владеют методами постановки научно-методической работы с элементами исследования; созданы соответствующие социально-организационные, экономические и психолого-педагогические условия; целОСТНЫЙ ПедаГОГИЧеСКИЙ ПРОЦеСС рриетттгтрптгатт НЗт формирование личности ребенка.

В соответствии с темой, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертации необходимо было решить следующие задачи: - дать ретроспективный анализ развития дошкольного образования, научно обосновать и построить модель управления развитием инновационных процессов в профессиональных педагогических коллективах дошкольных учреждений, провести опытно-экспериментальную проверку созданной модели управления развитием инновационных процессов в педагогических коллективах дошкольных учреждений, разработать научно-практические рекомендации по освоению и внедрению педагогических инноваций в дошкольные образовательные учреждения.

Методологической основой исследования являются 1) диалектико-материалистические концепции о взаимосвязи общества и личности, 2) философские и социологические идеи о субъектной позиции личности и активной роли среды в ее развитии, и об общечеловеческих ценностях как основе социального воспитания и формирования личности, 3) общая теория управления, 4) социальная теория управления, 5) положения системного подхода к изучению социальных явлений, 6) современные концепции развития системы образования и развития деятельности образовательных учреждений как открытых социально-воспитательных институтов.

Для реализации поставленной цели и решения задач использовались следующие методы: теоретический анализ, проектирование и моделирование, опытно-экспериментальная работа, обобщение опыта, а также педагогическое наблюдение, диагностика, анкетирование, тестирование, изучение документации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: обоснована необходимость управления развитием инновационных процессов в профессиональных педагогических коллективах дошкольных образовательных учреждений, разработана и научно обоснована модель управления развитием инновационных процессов в профессиональных педагогических коллективах дошкольных образовательных учреждений и определена многоуровневая структура реализации цели в представленной модели.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем раскрыты управленческие средства и содержание, определены алгоритмы организации работы с кадрами, обеспечивающие создание в условиях дошкольных учреждений профессионального сообщества (коллектива) разных специалистов на основе сотрудничества и координации их деятельности.

Практическая значимость исследования заключается 1) в результатах анализа и обобщения практики деятельности образовательных учреждений, работающих в инновационном режиме. 2) в разработке и опытной проверке методических рекомендаций по внедрению и разработке парциальных авторских программ в систему дошкольного образования, 3) в создании инновационных программ и методических пособий для студентов, воспитателей, а также для руководителей дошкольным образованием в системе повышения квалификации. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании курса "Управление дошкольным образованием" в педагогических вузах;

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на 1) методологию системного подхода, 2) использование комплекса методов теоретического исследования и обобщения передового педагогического опыта, адекватного целям, задачам и логике диссертационной работы, 3) опорой на реальные данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого объекта.

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе дошкольных учреждений г.Тольятти АО "АвтоВАЗ". На разных этапах исследования анализу была подвергнута работа 60 заведующих и воспитателей-методистов (заместителей заведующего по воспитательно-образовательной работе) и практика 114 воспитателей дошкольных учреждений.

Личное участие соискателя состоит в разработке идей и основных концептуальных положений, в непосредственной организации и проведении опытно-экспериментальной работы, и в инновационной деятельности в период работы диссертанта начальником управления детских дошкольных учреждений Волжского автозавода.

В целом исследование осуществлялось в течение девяти лет с 1990 по 1999 годы и включало следующие этапы.

На первом этапе (1990-1992 гг.) опытно-экспериментальной работы, кроме изучения научно-теоретической литературы по проблеме, шло изучение первых инновационных вариативных программ и опыт их внедрения в практику дошкольных образовательных учреждений, разрабатывалась методика констатирующего эксперимента.

На втором этапе (1993-1996 гг.) осуществлялась поисково-экспериментальная работа, в процессе которой выявлялся уровень информационного обеспечения управления в работе над новыми концепциями, программами собственной разработки. Проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению в дошкольные учреждения основ научно-исследовательской и научно-методической работы. Учитывались направления работы дошкольных учреждений, корректировались цели и задачи.

Третий этап (1997-1999 гг.) был заключительно-обобщающим и включал в себя обработку экспериментальных материалов, их обобщение и описание.

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Учебно-методического совета повышения квалификации учебного центра АО "АвтоВАЗ", на научных конференциях Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета, Екатеринбургского государственного педагогического университета, на Второй Всероссийской конференции в г. Тольятти (1999 г.), при проведении семинаров-практикумов руководителей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) АО "АвтоВАЗ".

На защиту выносятся следующие положения: концептуальные основы развития дошкольных образовательных учреждений; модель управления развитием инновационных процессов в профессиональных педагогических коллективах дошкольных образовательных учреждений и многоуровневая структура реализации цели в представленной модели; социально-организационные, экономические и психолого-педагогические условия создания среды для реализации инновационных процессов.

Структура и объем диссертационного исследования обусловлены его логикой, целями и задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (204 наименования) и приложений. Текст диссертации изложен на 180 страницах, имеет 17 рисунков, 6 таблиц, содержание исследования отражено в 14 публикациях.

Г л а в a I ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Генезис и становление инновационных процессов в дошкольном образовании

Образование как социальный институт играет важную роль в обеспечении нормального функционирования и развития общества. Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Существенным компонентом социализации выступает образование, представляющее собой сложный социально-исторический феномен с множеством сторон и аспектов, исследованием которых занимается ряд наук [Сластенин В.А., 1997]. Более развернутая характеристика образования представлена в работе "Эффективность образования", в которой образование рассматривается как относительная система, функцией которой является тематическое обучение и воспитание членов общества.

Для исследования социально-педагогических и экономических предпосылок обновления управления дошкольным образованием как неотъемлемой части профессионального образования мы выбрали системный подход. Специфика системного подхода в изучении образования предполагает рассмотрение данного социального института как одной из подсистем общества, выполняющего ряд важнейших функций. Важно подчеркнуть, что эти функции не только способствуют развитию общества, его стабильности, интеграции, но вместе с тем обеспечивают его социальное изменение и устойчивое функционирование. Подтверждение верности нашего выбора находим в определении системного подхода в работах И.В.Блауберга и В.Н.Садовского, которые считали, что системный подход является одним из методологических направлений современной науки, которое связано с представлением, изучением и конструированием объектов как систем [Садовский В.Н., 1974].

Системный подход, по мнению Ю.А.Конаржевского, предполагает переход от фиксации, регистрации отдельных признаков, свойств характеристики объекта к специальному теоретическому конструированию модели объекта, выявляющему его системное строение и сущность [Конаржевский Ю.А., 1986].

Для нас важным является еще один аспект системного подхода, выступающий как способ мышления и позволяющий открыть простое и сравнительно легко исследуемое в недоступной для изучения другими способами огромной сложности материального мира и форм его отражения. Такой аспект рассматривает в своих работах Ю.М.Черняк [Черняк Ю.М., 1974].

Инструментом системного подхода в нашем исследовании Выступает системный анализ как совокупность взаимосвязанных методов, процедур и методик, используемых для изучения сложных объектов и процессов, представляющих собой целостные системы. Это методика выработки и принятия решения при проектировании, конструировании и управлении сложными объектами и процессами.

Сказанное выше предполагает, что управление системой дошкольного образования в целом, и в том числе дошкольными образовательными учреждениями АО "АвтоВАЗ", представляет собой сложную динамическую подсистему общей системы профессионального образования.

Серьезные изменения в политике и экономике нашего общества привели к значительным переменам в системе образования в целом и ее начальном звене - дошкольном образовании. Происходит переосмысление целей, задач, содержания образования, рассмотрение дошкольного учреждения как социальной системы, характеризующейся целостностью, гибкостью, динамичностью, адаптивностью.

Роль образования в решении задач социально-экономической реформы очень четко определил Б.С.Гершунский, который считает, что "важнейшей стратегической задачей российского образования, основой долговременной политики его развития, иерархической высшей ценности и цели всей многоплановой образовательной деятельности на любом уровне состоит в том, чтобы и систематически, и последовательно, шаг за шагом влиять на сложнейший процесс менталеобразования, восстановления и, в необходимых случаях, преобразования менталитета российского социума" [Гершунский Б.С, 1994]. Только при выполнении этой задачи образовательная сфера может внести, по мнению ученого, свой вклад в преодоление кризиса и раскола общества. Ставя на первое место менталеобразующую функцию, Б.С.Гершунский связывает с ней проблему социально-педагогического целеполагания.

Следующая особенность научного анализа заключается в том, что образование исследуется как тип сложной социальной организации с присущей ей социальной структурой, т.е. совокупностью взаимосвязанных социальных позиций и ролей, посредством которых осуществляются различные типы деятельности.

В системе социономических профессий педагогическая деятельность выделяется своей специфичностью, так как помещает в центр внимания личность, находящуюся в процессе формирования, становления и, следовательно, - особо чувствительную, ранимую и слабоустойчивую. Специфика педагогической деятельности состоит и в том, что она строится исключительно по законам общения по схеме "субъект - субъект", а не "субъект - объект". В этой схеме педагог должен быть психологом, специализирующимся не только на педагогической, но и на личностной сферах психологии [Реан А.А., 1999].

В нашей стране дошкольное образовательное учреждение как педагогическая система в своей деятельности руководствуется федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства РФ и соответствующего Министерства, Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, своим Уставом, договорами между учреждениями, учредителями и родителями (лицами их заменяющими).

В соответствии со статьей 12 Закона РФ "Об образовании" образовательным учреждением является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, т.е. реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся воспитанников.

Непосредственную функцию управления дошкольными образовательными учреждениями осуществляет Министерство образования, вторым этажом управленческой иерархии являются комитеты, управления, департаменты образования краевых и областных административных органов, далее следует муниципальное управленческое звено районного масштаба, на нижних этажах управленческой лестницы находятся заведующие детскими дошкольными учреждениями и их заместители.

В целом проблему управления образованием необходимо рассматривать в рамках общей теории управления. Распространенным .является философское понимание управления как элемента функции организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающих сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности. Социальное управление как воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранение качественной специфики совершения и развития есть свойства любого общества, вытекаюее из системной природы, общественного характера труда, необходимости общения людей в процессе труда и жизни, обмена продуктами их материальной и духовной деятельности.

Возникновение и становление социальной потребности управления дошкольным образованием связано с социальными, экономическими и идеологическими изменениями, происходящими за пределами системы образования, которые не могут оставить без изменения систему образования и воспитания подрастающего поколения.

За последние десятилетия международным сообществом принят ряд документов, провозглашающих приоритетность прав детей в обществе. Принятая в 1959 году, "Декларация прав ребенка" призывает родителей, неправительственные организации, местные власти, правительства, общественность стран стремиться обеспечить детям такие условия жизнедеятельности, которые позволяют им развиваться здоровыми людьми, свободными от любых форм насилия, с чувством собственного достоинства.

В другом документе - "Конвенция о правах ребенка" (1989) - на основе юридических норм предложены меры для защиты этих прав. Государства, которые присоединяются к Конвенции, должны нести юридическую ответственность перед международным сообществом за свои действия в отношении детей. Важнейший правовой принцип, утвержденный в Конвенции, - признание ребенка полноценной и полноправной личностью, как самостоятельного субъекта общества во всем комплексе гражданских, политических, экономических, социальных и культурных прав.

Политика в области образования должна ориентироваться на общечеловеческие ценности, на принципы свободы личности, лежащие в основе прав личности, которые должны быть реализованы уже в детские и юношеские годы, когда закладываются мировоззренческие и характерологические качества гражданина.

Права, провозглашенные во "Всеобщей декларации прав человека", реализуются для ребенка через систему образования, гуманизацию идей, содержания, форм, методов и технологий в работе с детьми.

Последние годы в России характеризуются возникновением новых видов учреждений воспитательно-образовательного характера для детей, разнообразием педагогических услуг, которые предлагаются детям и их родителям. Наряду с государственными существуют негосударственные детские сады. Большая часть детских учреждений решает задачи общего развития детей, но уже имеются учреждения, ставящие целью раннее развитие специальных способностей дошкольников (эстетические центры, дошкольные группы и детские сады при лицеях, гимназиях и т.п.); интеграцию воспитания здоровых детей и детей с некоторыми проблемами физического развития; создание дошкольных групп, работающих в условиях двуязычия, и другие. Такое положение дел в дошкольном образовании непосредственно связано как с возрастающими запросами родителей, желающих поднять общий уровень развития детей, раскрыть у них те или иные способности, подготовить к обучению в определенной школе, так и с изменениями в самом школьном образовании. Есть все основания считать, что в будущем тенденции к разнообразию дошкольно-школьных учреждений будут усиливаться.

Интеграция нашей страны в международное пространство позволила переосмыслить свою систему образования, которая должна быть созвучна современным условиям. В 1989 году Государственным комитетом по с, народному образованию СССР была утверждена новая "Концепция дошкольного воспитания", автором которой были В.В.Давыдов, В.А.Петровский и др., ориентирующая дошкольных работников на новые подходы в воспитании детей дошкольного возраста. Вместо устаревшей _w учебно-дисциплинарной модели работы с детьми была предложена личностно-ориентированная модель построения педагогической работы с ними, предполагающая становление ребенка как личности, обеспечение ему чувства психологической защищенности, развитие индивидуальности; были предложены специфические для дошкольного возраста приемы и методы общения с детьми.

В 1991 году постановлением Совмина РСФСР утверждается "Временное положение о дошкольном учреждении", в котором сформулировано отношение к дошкольному возрасту как к уникальному периоду развития личности. В отличие от всех последующих возрастных ^v этапов, именно в этот период формируются представления ребенка об окружающем мире, происходит его интенсивное физическое и психическое развитие.

Последующие документы Правительства Российской Федерации fc ("Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении" (1995 г.), "Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации" (1995 г.) и др.) положили начало новому подходу в управлении & дошкольным образованием в России.

Кардинальные изменения социально-экономических отношений, государственно-политического устройства, общественного сознания в нашей стране заставили обратиться к поиску новой философии социального управления.

В последние годы предприняты серьезные попытки реформирования дошкольного образования в рамках общего подхода его демократизации и гуманизации. Построена новая концепция дошкольного образования. В ней подчеркивается особый статус дошкольного детства как уникального периода в жизни отдельного человека. В этот период совершается развитие общечеловеческих способностей в "чистом виде" [В.Кудрявцев], безотносительно к решению каких-либо частных, например, профессиональных задач. Смысл дошкольного детства - порождение человеческого в человеке через овладение ребенком всеобщими (идеальными) формами исторически развивающейся творческой деятельности людей и их внутренне проблематизированным содержанием. На основе этих всеобщих форм вырастают специфические детские виды деятельности, которые носят универсальный, эвристически пластичный, полифункциональный и надситуативный характер. Значит, ребенок не только присваивает, но и творит культуру. Творит не в виде новых вещей и идей, а в виде новых, универсальных способностей на материале "старых" предметов.

Отсюда вытекает задача управления профессиональными коллективами дошкольных учреждений, которые осуществляют разностороннее, полноценное развитие ребенка дошкольного возраста, развивают у него универсальные способности.

Проблема управления педагогическими коллективами рассматривалась в основном для условий общеобразовательной школы Рассмотрим основные выводы этих работ. Методика управления педагогическими коллективами и сегодня разрабатывается в основном на основе старых доперестроечных парадигм, не оправдывает социальных ожиданий общества, тормозя широкое внедрение достижений науки и передовой педагогической практики в организацию и управление деятельностью педагогических коллективов, в том числе педколлективов дошкольных учреждений.

Кроме того, на уровень подготовки современных педагогических кадров отрицательно влияют следующие факторы, присущие системе управления педагогическими коллективами: отставание методов управления от развития экономики в стране; не разработанность прогностических оценок в формировании трудовых ресурсов страны; слабая интеграция дошкольных педагогических учреждений со службами занятости и предприятиями различных форм собственности; -недостаточная подготовленность многих руководителей дошкольных учреждений в области педагогического менеджмента.

Опыт выживания и врастания в новую структуру экономических и социальных факторов, анализ условий, способствующих новой организации и эффективному функционированию дошкольных учреждений, подсказывает два стратегических направления в решении управленческих задач, обеспечивающих повышение качества подготовки квалифицированных воспитателей и других педагогических работников дошкольных учреждений: поиск новых организационных структур на основе их функциональной интеграции, уменьшение вертикальных и расширение горизонтальных связей (для этого в непрерывной системе повышения профессионального образования дошкольных педагогов следует создать им условия для повышения квалификации в новых типах детских учреждений вместо попыток улучшить деятельность тех коллективов, которые исчерпали свой организационно-педагогический потенциал); перестройку воспитательного процесса с ориентацией на развитие способностей воспитанников, развитие их мышления, нравственных общечеловеческих ценностей, разработку и внедрение новых педагогических технологий. $ Доминирующими при таком подходе к организации образовательного процесса в дошкольных учреждениях становятся следующие функции: - содержательная (знание содержания деятельности); ^ - личностно-аналитическая (знание достоинств и недостатков собственной деятельности и личности воспитанников); методическая (знание правил осуществления деятельности, средств и методов педагогического воздействия); коммуникативная (знание индивидуально-психологических особенностей воспитанников).

Основными функциями управленческой деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения становятся при этом: педагогический анализ; принятие управленческих решений; планирование; организация; контроль.

Теоретическая разработка проблемы и опыт реализации отдельных * аспектов управления и системы управления в целом показывает, что качества, умения и виды деятельности руководителя дошкольного учреждения, которые следует формировать в процессе стратегического развития педагогического коллектива, исчерпываются следующим * перечнем знаний и умений:

1) знанием реального уровня подготовленности воспитанников детских дошкольных учреждений на основе современных методов педагогической диагностики;

2) умением соотносить эталонный и реальный уровень подготовки и определять целевые слагаемые управленческого решения;

3) анализировать состояние учебно-воспитательного процесса и > выделять методические слагаемые управленческого развития;

4) соотносить недостатки в организации учебно-воспитательного процесса и принимать оптимальные управленческие решения;

5) планировать исполнение управленческого решения на основе Ф комплексного подхода; организовывать выполнение запланированных мероприятий, опираясь на современные методы и демократический стиль руководства; организовывать контроль на программно-целевой основе, подводить его итоги и определять новые задачи.

Таким образом, преобразования в обществе и системе образования требуют от педагога не только определения новых задач, но и переориентации его профессиональной деятельности, адекватной характеру творческой (инновационной) педагогической деятельности.

Интерес к проблемам инноватики сегодня является одним из важных направлении современной научной мысли, так как нововведения или инновации характерны для любой профессиональной деятельности человека. Инновации сами по себе не возникают, а являются результатом инновационных процессов в обществе, научных поисков и передового * педагогического опыта. Происходит переосмысление целей, задач и содержания образования на всех этапах социальной системы.

Несмотря на повышенный интерес к инновационной деятельности в образовании, следует отметить, что недостаточно изученным в этой * деятельности является именно управленческий аспект.

Анализ инновационной проблематики представлен в исследованиях зарубежных авторов (Роджерс Э., Барер М., Браун В., Пэввит К., Уокер К. и др.).

Что касается отечественных исследований проблем инноватики, то первоначально инновации рассматривались в системе экономических исследований. И лишь в последние годы они стали предметом оценки качественных характеристик инновационных изменений во всех сферах общественной жизни: в сфере управления, образования, права и др.

Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно-политическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью обновления дошкольных учреждений и неумением педагогов реализовать эту потребность. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении понятий "новшество", "новое", "инновация", "инновационный процесс", "новые технологии"и др.

Таким образом, по мнению Сластенина В.А., Подымовой Л.С, поиски решения педагогических проблем инноватики связаны с анализом имеющихся результатов исследований сущности, структуры, классификации и особенностей протекания инновационных процессов в сфере образования (1997г.).

Теоретико-методологический аспект проблемы нововведений с позиций системно-деятельностного подхода раскрыт в работах Лапина НИ., Пригожина А.И., Сазонова Б.В., Толстого B.C., что позволяет анализировать не только отдельные стадии инновационного процесса, но и перейти к комплексному изучению нововведений.

Понятие "инновация" впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX веке и означало "введение некоторых элементов одной культуры в другую". В начале XX века появилась наука о нововведениях, в рамках которой изучались закономерности технических нововведений в сфере материального производства.

Применительно к педагогическим процессам инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителей и школьников, воспитателей дошкольных образовательных учреждений и детей. $ Сущность и содержание инновационных процессов в педагогике раскрыты [Бургин М.С., 1990; Загвязинский В.И., 1990; Морозов Е.П., 1991;Ляудис В.Я., 1990 и др.].

Наиболее полное представление о составе и структуре ^ педагогической инноватики, этапах становления и управления инновационными процессами дает Н.Р.Юсуфбекова, которая выделяет три блока в структуре инновационных процессов в системе образования.

Первый блок - блок создания нового в педагогике. По ее мнению, в этом блоке должны рассматриваться такие категории, как новое в педагогике, классификация педагогических новшеств, условия создания нового, критерии новизны, мера готовности к его освоению и использованию, традиции и новаторство, этапы создания нового в педагогике, творцы нового.

Второй блок - блок восприятия, освоения и оценки нового: педагогическое сообщество, оценка и разновидности процессов освоения нового, консерваторы и новаторы в педагогике, инновационная среда, готовность педагогического сообщества к восприятию и оценке нового.

Третий блок - блок использования и применения нового. В данном блоке изучаются закономерности и разновидности внедрения, использования и применения нового. Автор обосновывает правомерность педагогической инноватики как самостоятельной отрасли педагогической науки, "как учения о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использование и применение на практике" [Юсуфбекова Н.Р., 1991].

Управленческий аспект инновационных процессов наиболее полно раскрыт Поташником М.М. [Поташник М.М., 1994], который отмечает, что инновационный процесс имеет сложное строение, он полиструктурен (многообразен по своей структуре). Автор выделяет следующую иерархию структур: деятельностная структура - совокупность компонентов: мотивы - цели - задачи - содержание - формы - методы - результаты; субъектная структура — деятельность всех субъектов развития: директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др.; уровневая структура - инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном, городском и школьном уровнях; содержательная структура - рождение, разработка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, управлении школой; структура жизненного цикла, выражающаяся в этапности: возникновение (старт) - быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами, скептиками) - зрелость - освоение -диффузия (проникновение, распространение) - насыщение (освоенность людьми, проникновение во все части учебно-воспитательного и управленческого процессов) - рутинизация - кризисиррадиация (модернизация новшества); управленческая структура ~ взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование - организация - руководство -контроль. Как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепций новой школы или программы развития школы, затем организуется деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль за ее ходом; организационная структура инновационного процесса включает следующие этапы: диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий, внедренческий.

По сути, инновационные процессы системны: они включают многие компоненты, но их простая сумма недостаточна без структурных связей и закономерностей, характеризующих инновационный процесс в целом.

Целостное осмысление инновационных процессов все шире входит в систему образования на разных ее уровнях. Одной из важнейших задач современной педагогической инноватики является классификация нововведений, знание которой необходимо педагогу для того, чтобы разобраться в особенностях педагогических новшеств, понять, что их объединяет и отличает друг от друга.

В педагогической литературе выделяется два типа инновационных процессов в области образования. Первый тип - инновации, происходящие в значительной мере стихийно. Инновации такого рода не всегда связаны с полнотой научного обоснования, чаще они происходят на эмпирической основе, под воздействием ситуативных требований. К инновациям этого типа можно отнести деятельность учителей-новаторов, воспитателей, родителей. Сюда же частично относятся нововведения, предпринимаемые администраторами-проектировщиками образования, деятелями культуры, занимающимися практикой воспитания и обучения (художники, музыканты, архитекторы, бизнесмены, экологи и др.). Здесь очень важен глубокий анализ данного типа инноваций с целью выделения позитивных сторон их деятельности.

Второй тип нововведений - инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности [Сластенин В. А., 1997].

Следует отметить, что на сегодняшний день пока не создана общепризнанная система классификации нововведений в образовании, а многие исследователи ссылаются на типологию нововведений А.И.Пригожина, в которой выделяются нововведения: по типу новшества; по механизму осуществления; - по особенностям инновационного процесса.

В.А.Сластенин считает, что типологию можно строить по разным основаниям, но законченной классификации вряд ли можно добиться. При этом одно и то же новое может оказаться в разных типологических группах, и даже более чем в двух, в зависимости от того, какой именно его признак в каждом случае принят по внимание.

По типу новшества все нововведения делят на материально-технические и социальные. Педагогические инновации относятся к социальным новшествам. У социальных новшеств более тесная связь с общественными отношениями, культурой, здесь шире сфера применения новшества, сильнее зависимость от личных качеств новаторов. Субъектом изменений становятся сами люди, их положение, статус, отношения, привычки.

Педагогические новшества имеют свою специфику, они отличаются от аналогичных процессов в других сферах, прежде всего тем, что "объект" воздействия инноваций, "предмет" их деятельности - это живая, развивающаяся, обладающая неповторимым "Я" личность воспитуемого. На совершенствование процесса развития этой личности и должны быть направлены любые педагогические нововведения. Интенсификация инновационных процессов в педагогике связана не только со специальным заказом, но и со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом.

Теоретический анализ и рефлексия педагогического опыта позволяют говорить, что предметом инноватики является создание, освоение и распространение различного типа новшеств. Улучшить управление объектом - значит тоже вводить какие-то новшества. В какой бы сфере жизни не осуществлялись преобразования, они имеют общие черты и закономерности. Сначала определяется цель изменений, разрабатываются новые подходы, после чего новшество проверяется, осваивается и распространяется.

Таким образом, понятие "нововведение" исследователями определяется как целенаправленное изменение, которое вносит в среду внедрения новые стабильные элементы. Каждый элемент представляет новшество - предмет нововведения. Последнее - суть процесса, механизм перехода некоторой системы из одного состояния в другое [Родионова Л.Г., 1997].

Инновационный процесс осуществляется через решение ряда проблемных задач. Отражается инновационная деятельность в такой характеристике, как инновационный потенциал, инновационное поведение, новизна полученного решения задач.

Инновационный потенциал школы, дошкольного учреждения предполагает способность этих учреждений создавать, воспринимать, реализовывать новшества, а также своевременно избавляться от устаревшего, педагогически нецелесообразного. Эта способность во многом есть следствие творческих стремлений членов педагогического коллектива, их отношения к нововведениям. Инновационный потенциал профессионального коллектива характеризуется как "восприимчивость к нововведениям". В зарубежных исследованиях термин "восприимчивость" часто употребляется как восприятие новшества и трактуется как решение использовать какое-либо нововведение [Роджерс Э., 1983].

Восприятие новшеств, по мнению Э.Роджерса, это сложный многостадийный мыслительный процесс принятия решения, который имеет протяженность от первого ознакомления человека с новшеством до его окончательного восприятия. В ходе этого процесса происходит оценка значения и последствий принятия решения. В этом процессе Э.Роджерс выделяет пять этапов: 1) ознакомление с проблемой; 2) ее анализ; 3) анализ имеющихся путей ее решения; 4) выбор пути; 5) принятие последствий выбора решения.

На первом этапе, по мнению Э.Роджерса, человек впервые слышит (узнает) о новшестве, но еще не готов к получению дополнительной информации.

На втором этапе человек проявляет заинтересованность в новшестве и начинает искать дополнительную информацию о нем. Эта информация еще никак не окрашена мотивами восприятия (человек еще не решил "примерить" новшество к своей проблеме или ситуации). Основная задача на этом этапе - получить побольше сведений о новшестве. Компонент "интереса" заставляет человека активно искать информацию, а его личные качества, шкала ценностей и нормы его социальной ситуации будут определять, где он будет искать ее и как интерпретировать.

Третий этап - этап оценки: на этом этапе человек мысленно "примеряет" новшество к своей существующей или предполагаемой ситуации, а затем решает, стоит ли опробовать данное новшество. Обычно на этом этапе человек ищет более специализированную информацию (советы, консультации) о новшестве, чаще всего у своих коллег и знакомых.

На четвертом этапе происходит апробация новшества в сравнительно небольших масштабах, чтобы решить вопрос о его применении для решения своих проблем или в данной конкретной ситуации. Задача этого этапа состоит в демонстрации новшества напрямую, тогда как на предыдущем этапе человек "проигрывал" эту ситуацию. На этом этапе идут поиски специализированной информации относительно наилучших методов использования новшества. Результаты этого этапа очень важны, но в то же время может произойти отказ от новшества.

На пятом, заключительном, этапе человек окончательно принимает решение о восприятии новшества.

На "выходе" процесса восприятия новшества возможны, по мнению Э.Роджерса, четыре варианта: 1) восприятие и последующее использование новшества; 2) полный отказ от новшества; 3) восприятие с последующим отказом от новшества; 4) отказ от новшества с последующим его восприятием.

Отказ от новшества зависит от самого человека и от его инновативности или восприимчивости к новшеству. По мнению Э.Роджерса, успех реализации любого нововведения тесно связан с инновационным поведением и его личностным отношением к происходящим переменам. Выбор инновационного поведения тесно связан с уровнем инновативности каждого конкретного субъекта, предрасположенности его к новаторству.

Таким образом, инновации обладают огромным системным эффектом влияния на все компоненты педагогического процесса профессионального педагогического коллектива.

Современное представление о педагогическом коллективе как субъекте управления и саморазвития сложились под влиянием идей Шацкого СТ., Макаренко А.С.

В представлении А.С.Макаренко, педагогический коллектив — это живой социальный организм, который объединяет людей не только в общей цели и общем труде, но и в общей организации этого труда.

Существенный вклад в разработку проблемы коллектива внес Сухомлинский В.А., который обратил внимание на то, что педагогический коллектив каждой конкретной школы имеет свои особенности. Он считал, что обмен опытом должен приводить не к копированию работы той или иной школы, а к оценке идей и концепций ее деятельности.

В настоящее время наиболее изученными являются социально-психологические вопросы управления педагогическим коллективом (Дежникова Н.С., Караковский В.А., Новикова Л.И., Шакуров Р.Х.), раскрывающие внутренние механизмы развития и функции управления педагогическим коллективом. Педагогический коллектив как социальное и профессиональное объединение людей воплощает в себе все общие признаки коллектива: общественно и профессионально значимые цели деятельности, организованность, наличие руководства, сплоченность, относительная устойчивость и продолжительность функционирования. Главная отличительная особенность педагогического коллектива состоит в специфике профессиональной деятельности, а именно в обучении и воспитании подрастающего поколения. Эффективность профессиональной деятельности педагогического коллектива определяется уровнем педагогической культуры его членов, характером межличностных отношений, пониманием коллективной и индивидуальной ответственности, степенью организованности, сотрудничества.

Анализ научно-теоретической литературы и диссертационных исследований показывает, что изучение профессиональных педагогических коллективов дошкольных учреждений и управление в них инновационными процессами отсутствует. Отдельные вопросы управления дошкольными учреждениями рассматривались в работах Алямовской В.Г., Белой К.Ю., Бондаренко А.К., Васильевой А.И., Бахтуриной Л.А., Кобитиной И.И., Комаровой Т.С, Поздняк Л.В.. Однако в этих работах проблема управления инновационными процессами в профессиональных педагогических коллективах дошкольных учреждений не подвергалась специальному исследованию.

Педагогический коллектив дошкольного учреждения стоит в ряду других коллективов общества, занимая в нем особое место, обладая особой организационной структурой и специфической деятельностью.

Специфической особенностью педагогического коллектива дошкольного учреждения является его преимущественно женский состав, что не может не влиять на характер взаимоотношений, возникающих в нем. Известно, что женские коллективы более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, более конфликты, чем те коллективы, которые в значительной степени представлены мужчинами. Однако следует иметь в виду, что женщины по своей природе более предрасположены к воспитательной работе с детьми дошкольного возраста, их педагогическая деятельность дополняет выполнение материнской функции.

Таким образом, педагогический коллектив дошкольного учреждения является управляющей подсистемой. Роль коллективного субъекта стимулирует ^ развитие свойств и качеств, характеризующих педагогический коллектив как совокупного воспитателя; в то же время педагогический коллектив сам нуждается в управлении.

С целью выявления предпосылок по проектированию системы управления педагогическим коллективом учреждений дошкольного образования рассмотрим процесс разработки этой проблемы в историческом плане. Обращаясь к анализу динамики развития проблемы научной организации управления дошкольным учреждением, отметим, что в соответствии с общепринятым пониманием управления как необходимого элемента всякого способа производства, руководство педагогическим коллективом есть и должно быть объектом управляемым. Раскрывая сущность управления образовательным процессом, педагогическая литература определяет следующие его основные функциональные особенности: обеспечение полноты и целостности управляемого объекта и упорядочение его организации; координация деятельности всех компонентов совместной деятельности в едином направлении по достижению запрограммированного результата; - перевод объекта в новое качественное состояние, способствующее его развитию

Хронологически начало исследования проблемы можно отнести к началу функционирования системы дошкольного воспитания и образования. Основные теоретические идеи 40-50-х годов, реализованные в практической деятельности талантливых педагогов в области дошкольного воспитания, "...доказали свою жизненность в наши дни и способствовали развитию советской теории и практики дошкольного воспитания" [Бабанский Ю.К., 1982].

Следующий этап развития теоретической мысли в области научной организации управления дошкольными учреждениями следует отнести к началу 60-х годов, когда руководство страны вновь заострило внимание на проблеме воспитания детей дошкольного возраста. Как в центральных, так и в местных издательствах активизировался выпуск литературы по этим проблемам.

Во многих регионах страны прошли научно-практические конференции по увеличению эффективности работы системы дошкольного воспитания и образования. Главным выводом на всех этих конференциях было то, что именно в этот период исследователи пришли к мысли, что "...необходимы не частичные изменения в работе, а решительное и заинтересованное осуществление продуманной системы эффективного усиления дошкольного воспитания и образования" [Шамова Т.И., 1983].

Поиск методических подходов к разработке проблемы научной организации управления педагогическими коллективами образовательных учреждений как системы - характерная черта педагогической литературы, в том числе и по дошкольному воспитанию и образованию 70 - 80-х годов. Анализ передового педагогического опыта в дошкольном воспитании и образовании России показывает, что в последние годы происходит переориентация системы на условия работы в рыночной экономике. Это обстоятельство предъявляет соответствующие требования и к организации управления -педагогическими коллективами- дошкольных учреждений.

Остановимся на основных проблемах научной организации управления, рассматриваемых в работах ученых в последние годы. В некоторых из них в процессе анализа результатов массовой практики работы дошкольных учреждений отмечалось, что современное дошкольное образование недостаточно ориентировано на реализацию современной концепции дошкольного воспитания. Еще в меньшей степени оно способно осуществлять готовность ребенка к обучению в школе. Здесь основными проблемами являлись: а) отрыв воспитания и обучения от жизни, требований общества, а, следовательно, и неэффективная методика управления, нарастающее отставание содержания и методов управления дошкольными учреждениями от развития экономики государства, финансирование дошкольного образования по остаточному принципу; повсеместное закрытие дошкольных учреждений и резкое удорожание содержания детей в садах и яслях; б) неразработанность современного инструментария, прогностических оценок работы педагогических коллективов детских дошкольных учреждений и, как следствие, игнорирование этих вопросов в методике управления детскими дошкольными учреждениями; в) слабая интеграция дошкольных учреждений с рынком труда и коммерческими структурами и неразработанность данных направлений в методике управления; г) незнание многими руководителями дошкольных учреждений современных методов управления (менеджмента), необходимых экономических законов в условиях перехода к рынку труда, слабое внедрение новых систем управления из-за неудовлетворительной учебно-материальной базы.

Эти и другие проблемы оказывают отрицательное влияние на степень эффективности работы педагогических коллективов дошкольных учреждений в современных условиях.

Все перечисленные проблемы, несомненно, должны быть учтены при разработке системы управления педагогическими коллективами дошкольных учреждений. Исследователи обращают внимание на то, что в развитии проблемы научной организации управления дошкольными учреждениями наблюдается ряд противоречий. Наиболее существенные из них образуются: грядущими требованиями рынка труда к педагогам и другим работникам дошкольных учреждений и отсутствием опережающего профессионального образования их в системе дошкольных учреждений любой формы собственности; необходимостью формирования у работников дошкольных учреждений нравственно-духовной, социально-технологической и профессионально-экономической готовности к трудовой деятельности в условиях рыночных отношений и реализацией этого в учебно-воспитательной деятельности педагогических коллективов; острой необходимостью повышения роли педагогических работников, в том числе воспитателей дошкольных учреждений как важного системообразующего фактора дошкольного учреждения и все еще имеющей место недооценкой их педагогической деятельности.

Анализ показывает, что методика формирования содержательного аспекта управленческой деятельности далека от совершенства. Названные противоречия свидетельствуют о том, что необходимо коренное изменение всего учебно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении. Все это требует обновления содержания профессионального образования, его ориентации на саморазвитие и самореализацию личности. Для дошкольных учреждений любой формы подчиненности особую актуальность приобретает многоаспектная направленность профессиональной подготовки, предполагающая формирование конкурентоспособного специалиста дошкольного воспитания и образования. Естественно, что он должен уметь творчески использовать достижения научно-технического прогресса, сочетать высокие социально-нравственные качества с широким кругозором и профессиональной мобильностью.

В программу управления такими педагогическими кадрами входит воспитание ведущих (интегрированных) качеств личности, способствующих успешной профессиональной деятельности.

Следовательно, для успешного решения этих методических управленческих задач необходимо повысить уровень профессиональной подготовки специалистов, который можно реализовать при соблюдении, по меньшей мере, трех условий, суть которых заключается в необходимости:

1) искать новые организационные структуры на основе их функциональной интеграции, уменьшения вертикальных и расширения горизонтальных связей, чтобы создать в единой системе дошкольного образования новые методики воспитания детей дошкольного возраста вместо попыток улучшить профессиональные подходы к дошкольному воспитанию, уже исчерпавших свой организационно-педагогический потенциал;

2) перестроить воспитательный процесс, ориентируясь на развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста, их мышления, учитывая при этом нравственные общечеловеческие ценности и разрабатывая и внедряя новые педагогические технологии;

3) повысить социальное положение воспитателей, других работников дошкольных учреждений при приоритетном повышении заработной платы и гарантиях социально-бытовой обеспеченности всех работников дошкольных учреждений.

В рамках нашего исследования особый интерес представляют идеи гуманизации и демократизации дошкольного воспитания и образования, необходимые в современных условиях. В работах многих ученых анализируются социально-педагогические условия реализации воспитательных возможностей трудовой деятельности, методика изучения и оценки эффективности профессиональной подготовки в условиях рыночной экономики, проблемы профессионального самоопределения педагогических и других работников дошкольных учреждений.

Анализ достижений педагогической науки и практики приводит к выводу о том, что в конкретно-историческом аспекте работа по улучшению качества воспитания и первоначального обучения детей дошкольного возраста должна развиваться на утверждении следующих приоритетных направлений: а) повышение профессиональной подготовки педагогических и других работников дошкольных учреждений; б) улучшение качественного состава педагогических кадров; в) постоянное совершенствование учебных планов и программ для различных типов дошкольных учреждений; г) развитие учебно-материальной базы детских дошкольных учреждений; д) совершенствование форм и методов воспитания детей дошкольного возраста и поиск эффективных путей и средств в этом направлении.

Указанные направления по улучшению качества в системе управления дошкольными учреждениями не потеряли своей актуальности; и в наши дни.

Однако современные социально-экономические преобразования, рынок труда предъявляют новые требования к методам управления педагогическими коллективами дошкольных учреждений. Поэтому мы будем опираться на полученные предшественниками результаты решения проблемы по мере необходимости. Тем более, что конкретных работ по проблемам управления инновационными процессами в педагогических коллективах современного дошкольного учреждения пока нет.

Чтобы эффективно управлять образовательной системой, методика должна показывать пути формулирования задач управленческой деятельности, решать и анализировать результат решения. Именно в этом ключе работает управление детских учреждений Волжского автомобильного завода в г. Тольятти.

Педагоги-исследователи единодушны в утверждении, что любая социальная система живет, функционирует в обществе как составная часть общественного организма, взаимосвязана с другими системами через носителя общественных отношений и связей человека. Индивидуальную управленческую деятельность дошкольных учреждений АО "АвтоВАЗ" мы относим к классу открытых систем, т.е. таким, процессы в которых определяются влиянием внешней среды и сами оказывают на нее воздействие. Взаимодействуя с внешней средой, открытая система обеспечивает возможности самодвижения, саморазвития с помощью приспособления к внешней среде, перестраивая свои процессы, не нарушая целостности и изменяя сами внешние условия для достижения главной цели своего функционирования.

Здесь мы подходим к заключению: система управления так же, как и методика управления педагогическим коллективом является, по сути, авторской. Автором здесь выступает заведующий дошкольным учреждением, воспитатель-методист и другие специалисты. В этом плане' целенаправленное поведение заведующей, по утверждению Ю. А.Конаржевского, будет характеризоваться:

Генезис и становление инновационных процессов в дошкольном образовании

Образование как социальный институт играет важную роль в обеспечении нормального функционирования и развития общества. Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Существенным компонентом социализации выступает образование, представляющее собой сложный социально-исторический феномен с множеством сторон и аспектов, исследованием которых занимается ряд наук [Сластенин В.А., 1997]. Более развернутая характеристика образования представлена в работе "Эффективность образования", в которой образование рассматривается как относительная система, функцией которой является тематическое обучение и воспитание членов общества.

Для исследования социально-педагогических и экономических предпосылок обновления управления дошкольным образованием как неотъемлемой части профессионального образования мы выбрали системный подход. Специфика системного подхода в изучении образования предполагает рассмотрение данного социального института как одной из подсистем общества, выполняющего ряд важнейших функций. Важно подчеркнуть, что эти функции не только способствуют развитию общества, его стабильности, интеграции, но вместе с тем обеспечивают его социальное изменение и устойчивое функционирование. Подтверждение верности нашего выбора находим в определении системного подхода в работах И.В.Блауберга и В.Н.Садовского, которые считали, что системный подход является одним из методологических направлений современной науки, которое связано с представлением, изучением и конструированием объектов как систем [Садовский В.Н., 1974].

Системный подход, по мнению Ю.А.Конаржевского, предполагает переход от фиксации, регистрации отдельных признаков, свойств характеристики объекта к специальному теоретическому конструированию модели объекта, выявляющему его системное строение и сущность [Конаржевский Ю.А., 1986].

Для нас важным является еще один аспект системного подхода, выступающий как способ мышления и позволяющий открыть простое и сравнительно легко исследуемое в недоступной для изучения другими способами огромной сложности материального мира и форм его отражения. Такой аспект рассматривает в своих работах Ю.М.Черняк [Черняк Ю.М., 1974].

Инструментом системного подхода в нашем исследовании Выступает системный анализ как совокупность взаимосвязанных методов, процедур и методик, используемых для изучения сложных объектов и процессов, представляющих собой целостные системы. Это методика выработки и принятия решения при проектировании, конструировании и управлении сложными объектами и процессами.

Сказанное выше предполагает, что управление системой дошкольного образования в целом, и в том числе дошкольными образовательными учреждениями АО "АвтоВАЗ", представляет собой сложную динамическую подсистему общей системы профессионального образования. Серьезные изменения в политике и экономике нашего общества привели к значительным переменам в системе образования в целом и ее начальном звене - дошкольном образовании. Происходит переосмысление целей, задач, содержания образования, рассмотрение дошкольного учреждения как социальной системы, характеризующейся целостностью, гибкостью, динамичностью, адаптивностью.

Роль образования в решении задач социально-экономической реформы очень четко определил Б.С.Гершунский, который считает, что "важнейшей стратегической задачей российского образования, основой долговременной политики его развития, иерархической высшей ценности и цели всей многоплановой образовательной деятельности на любом уровне состоит в том, чтобы и систематически, и последовательно, шаг за шагом влиять на сложнейший процесс менталеобразования, восстановления и, в необходимых случаях, преобразования менталитета российского социума" [Гершунский Б.С, 1994]. Только при выполнении этой задачи образовательная сфера может внести, по мнению ученого, свой вклад в преодоление кризиса и раскола общества. Ставя на первое место менталеобразующую функцию, Б.С.Гершунский связывает с ней проблему социально-педагогического целеполагания.

Следующая особенность научного анализа заключается в том, что образование исследуется как тип сложной социальной организации с присущей ей социальной структурой, т.е. совокупностью взаимосвязанных социальных позиций и ролей, посредством которых осуществляются различные типы деятельности.

В системе социономических профессий педагогическая деятельность выделяется своей специфичностью, так как помещает в центр внимания личность, находящуюся в процессе формирования, становления и, следовательно, - особо чувствительную, ранимую и слабоустойчивую. Специфика педагогической деятельности состоит и в том, что она строится

исключительно по законам общения по схеме "субъект - субъект", а не "субъект - объект". В этой схеме педагог должен быть психологом, специализирующимся не только на педагогической, но и на личностной сферах психологии [Реан А.А., 1999].

В нашей стране дошкольное образовательное учреждение как педагогическая система в своей деятельности руководствуется федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства РФ и соответствующего Министерства, Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, своим Уставом, договорами между учреждениями, учредителями и родителями (лицами их заменяющими).

В соответствии со статьей 12 Закона РФ "Об образовании" образовательным учреждением является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, т.е. реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся воспитанников.

Непосредственную функцию управления дошкольными образовательными учреждениями осуществляет Министерство образования, вторым этажом управленческой иерархии являются комитеты, управления, департаменты образования краевых и областных административных органов, далее следует муниципальное управленческое звено районного масштаба, на нижних этажах управленческой лестницы находятся заведующие детскими дошкольными учреждениями и их заместители.

В целом проблему управления образованием необходимо рассматривать в рамках общей теории управления. Распространенным .является философское понимание управления как элемента функции организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающих сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности. Социальное управление как воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранение качественной специфики совершения и развития есть свойства любого общества, вытекающее из системной природы, общественного характера труда, необходимости общения людей в процессе труда и жизни, обмена продуктами их материальной и духовной деятельности.

Возникновение и становление социальной потребности управления дошкольным образованием связано с социальными, экономическими и идеологическими изменениями, происходящими за пределами системы образования, которые не могут оставить без изменения систему образования и воспитания подрастающего поколения.

За последние десятилетия международным сообществом принят ряд документов, провозглашающих приоритетность прав детей в обществе. Принятая в 1959 году, "Декларация прав ребенка" призывает родителей, неправительственные организации, местные власти, правительства, общественность стран стремиться обеспечить детям такие условия жизнедеятельности, которые позволяют им развиваться здоровыми людьми, свободными от любых форм насилия, с чувством собственного достоинства.

В другом документе - "Конвенция о правах ребенка" (1989) - на основе юридических норм предложены меры для защиты этих прав. Государства, которые присоединяются к Конвенции, должны нести юридическую ответственность перед международным сообществом за свои действия в отношении детей. Важнейший правовой принцип, утвержденный в Конвенции, - признание ребенка полноценной и полноправной личностью, как самостоятельного субъекта общества во всем комплексе гражданских, политических, экономических, социальных и культурных прав.

Политика в области образования должна ориентироваться на общечеловеческие ценности, на принципы свободы личности, лежащие в основе прав личности, которые должны быть реализованы уже в детские и юношеские годы, когда закладываются мировоззренческие и характерологические качества гражданина.

Права, провозглашенные во "Всеобщей декларации прав человека", реализуются для ребенка через систему образования, гуманизацию идей, содержания, форм, методов и технологий в работе с детьми.

Методика исследования

Методика настоящего экспериментального исследования раскрывает

обобщение педагогического опыта по управлению развитием инновационных процессов в профессиональных педагогических коллективах дошкольных образовательных учреждений.

Экспериментальная методика построена в соответствии с логикой педагогического эксперимента. Общая методика педагогического эксперимента основывалась на работах Ю .К .Бабанского, Л В. Занкова, Т.А.Ильиной, А.И.Кочетова и др. При организации эксперимента учитывались присущие ему основные признаки: осуществление преднамеренного, моделирующего изменения в деятельности педагогического коллектива с целью, задачами и гипотезой исследования, что позволяет изучить связи сторон процесса, не нарушая его целостности.

В основу нашего исследования положен системный подход, который, по мнению В.В.Андреева [Андреев В.В., 1996, с.42] является наиболее надежной методологической основой в совершенствовании как педагогической теории, так и педагогической практики.

Целью опытно-экспериментальной работы являлось определение педагогических условий для эффективного развития инновационных процессов в дошкольных учреждениях, способствующих формированию у дошкольных педагогов творческой активности, которые своей инициативностью вносят в образовательную действительность конструктивную новизну в виде появляющихся идей, методических разработок и передового педагогического опыта.

В соответствии с целью, выдвинутой гипотезой и теоретическими задачами решались основные экспериментальные задачи: проверить на практике действие предложенной модели управления развитием инновационных процессов в педагогических коллективах дошкольных учреждений; определить условия эффективного развития инновационных процессов в дошкольных учреждениях; обеспечить положительную мотивацию к участию в научно-методической и научно-исследовательской работе. Основным методом опытно-экспериментальной работы заявлялся педагогический эксперимент, который, по мнению Ю.К.Бабанского, является своеобразным комплексом методов исследования, обеспечивающим возможность научно, доказательно и объективно проверить правильность сформулированной гипотезы.

Педагогический эксперимент проводился в несколько этапов.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы проводился констатирующий эксперимент, в процессе которого выяснялась эффективность первого блока модели управления развитием инновационных процессов в педагогических коллективах дошкольных учреждений - блок получения информации о новшествах. Здесь выявлялась подготовленность дошкольных педагогов к освоению педагогических новшеств, наличие потребности и заинтересованности в новшестве, выбор нововведения. На этом этапе изучались первые инновационные программы, разработанные педагогами-исследователями Москвы и Санкт-Петербурга.

Второй блок модели управления развитием инновационных процессов в педагогических коллективах дошкольных учреждений - блок оценки информации - предполагал выбор нововведения и предварительную его оценку поиск альтернативы, коллективную оценку новшества. Второй блок модели завершал констатирующий эксперимент.

Формирующий эксперимент опытно-экспериментальной проверки модели управления развитием инновационных процессов в педагогических коллективах дошкольных образовательных учреждений предполагал реализацию третьего блока модели - блока создания условий для творческой активности педагогических коллективов, четвертый блок -блок постановки цели, — включающий субъекты реализации цели и формы организации условий для внедрения новшества в педагогические коллективы: творческие активы по внедрению инновационных программ, творческие группы по моделированию развивающей среды в дошкольном учреждении; центров - "Технологии развивающего обучения", "Мастер-класс" для воспитателей-методистов, "Школа педагогического мастерства", блоки получения результата и анализ и корректировка полученного результата.

В контролирующем эксперименте изучалась степень новаторства воспитателей и коллективов дошкольных учреждений по другим районам города Тольятти, не принимавших участия в формирующем эксперименте.

Базой практики явились педагогические коллективы дошкольных учреждений АО "АвтоВАЗ": №№ 102, 146, 184, 192, 204. В эксперименте приняли участие 114 воспитателей, 5 заведующих и 5 воспитателей методистов дошкольных образовательных учреждений АО "АвтоВАЗ" и воспитателей, 5 заведующих и 5 воспитателей-методистов Автозаводского, Центрального и Комсомольского районов города Тольятти

Обучение инновационным технологиям педагогов дошкольных учреждений

Массовый характер педагогических инноваций требует изучения их субъектов от единичного педагога до педагогического коллектива в целом, от человека, формирующего инновации в своей собственной деятельности, до общественного воспроизводства в целом. Главным действующим лицом в педагогических инновациях является педагог, субъект инноваций, он всегда находится между стремлением формировать инновации, изменять, совершенствовать свою деятельность, свои отношения с другими субъектами.

Личность как субъект деятельности проявляется в саморегуляции, которая обеспечивает актуализацию психологических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. В зависимости от опыта педагог обладает разной способностью прогнозировать наступление событий. Отсюда вытекает главная задача - обучение педагогов инновационным технологиям. Формы, способы и сферы проявления творческих начал в педагогической деятельности неразрывно связаны с формированием педагогической культуры, которая способствует процессу личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры «j» способствует необходимости развивать, совершенствовать, управлять развитием технологических, а затем и организационных отношений, потока соответствующих инноваций.

Наша задача состояла в обучении педагогов инновационным + технологиям работы с детьми в новых социокультурных условиях. На первом этапе нашей опытно-экспериментальной работы шла апробация инновационных программ, разработанных учеными-педагогами научных центров Москвы и Санкт-Петербурга.

Одной из первых таких программ была программа "Радуга", разработанная коллективом сотрудников лаборатории дошкольного воспитания НИИ общего образования Министерства образования Российской Федерации. Данная программа представляет собой систему воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста. В этот возрастной период авторами предлагается сформировать следующие качества личности ребенка: воспитанность, самостоятельность, целеустремленность, умение поставить перед собой задачу и выполнить ее. Название программы олицетворяет воспитание и развитие ребенка по семи основным видам деятельности ("семь цветов радуги"):

- физическая культура;

- игра;

—изобразительная деятельность и труд (на основе знакомства с народным декоративно-прикладным искусством);

- конструирование;

- занятие музыкальным и пластическим искусством;

- занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим;

- математика.

Интерес к программе проявился в том, что она не навязывает определенной методики работы с детьми, а дает лишь рекомендации, тем самым предоставляя возможность для творческого поиска наиболее эффективных и гуманных средств для ее реализации.

Привлекла внимание тольяттинских педагогов-дошкольников и другая программа - "Детство", разработанная коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена г.Санкт-Петербурга. Это комплексная образовательная программа, опирающаяся на позиции гуманистической педагогики, личностно-деятельного подхода к развитию и воспитанию ребенка-дошкольника. Она состоит из трех частей, соответствующих трем ступеням дошкольного периода (младший, средний, старший дошкольный возраст).

В основу каждой части положены идеи, отражающие взгляды авторов на дошкольное детство, его значение в жизни человека, условия эффективного развития в дошкольные годы. В наиболее близких и естественных для ребенка видах деятельности происходит его интеллектуальное, эмоционально-нравственное, волевое, социально-личностное развитие. Содержание программы раскрывается в четырех ее блоках: "Познание", "Гуманные отношения", "Созидание" и "Здоровый образ жизни". Непременным условием внедрения этой программы является создание соответственной возрасту развивающей среды и опора на личностно-ориентйрованную модель взаимодействия и общения педагога с ребенком. Привлекает внимание педагогов эта программа тем, что она построена на следующих принципах:

- уважение к потребностям и нуждам ребенка;

- уважение к мнению ребенка;

- уважение к труду ребенка и его результатам;

- комфортность и эмоциональное благополучие;

- функциональность оборудования и материалов;

- стабильность и динамичность среды.

Третья программа "Развитие", разработанная коллективом авторов

ЫИИ дошкольного воспитания СССР. Основными в программе являются два теоретических положения. Первое - теория А.В.Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, согласно которой путь

развития ребенка - обогащение и наполнение его наиболее значимыми

формами и способами деятельности. Второе - это концепция Л.А.Венгера о развитии способностей - ведущей линии в развитии ребенка. Они помогают ребенку найти собственные решения в различных ситуациях и к концу дошкольного возраста осознанно относиться к своей деятельности.

В соответствии с этими положениями определена главная цель программы: развитие познавательных и художественно-творческих способностей детей, а также специфических видов их деятельности. Для внедрения программы требуется новый подход в организации деятельности детей, нужны совершенно другие взаимоотношения между взрослыми и детьми на основе личностно-ориентированной модели воспитания.

Предусмотрено использование педагогами новых форм и методов. Кроме того, в развивающую образовательную работу включаются не только воспитатели, но и родители. Перечисленные выше три программы: "Радуга", "Развитие", "Детство" были рекомендованы Министерством образования Российской Федерации для использования в дошкольных учреждениях.

Для получения сведений о готовности педагогов АО "АвтоВАЗ" к освоению и внедрению новых программ в свою педагогическую деятельность был проведен констатирующий срез с целью выявления подготовленности педагогов к освоению новшества. В анкету были включены следующие вопросы:

- Имеется ли у Вас информация о новых программах?

- Существует ли потребность во внедрении новых программ?

Что побуждает Вас к новым подходам в воспитании? Достаточно ли у Вас знаний и умений для реализации этих программ?

Владеете ли Вы навыками научно-исследовательской и научно-методической работы, чтобы внедрить в практику интересующее Вас новшество?

Изучение ответов на вопросы анкеты показало, что 96% педагогов ознакомлены с новыми программами, столько же (96%) указали, что существует, "кричит" потребность ухода от командной и обращение к гуманной педагогике.

На вопрос о мотивации к новым подходам в воспитании 96% респондентов ответили, что их привлекают: появление новых разработок; требования современной жизни; решение задач профессиональной деятельности; работы современных педагогов и психологов и изучение этих подходов к воспитанию, обучению и развитию детей; стремление получить хорошие результаты в воспитании детей;

желание воспитать в ребенке личность, развить у детей воображение, творчество; опыт работы других детских садов; личная заинтересованность; предложение аттестационной комиссии; реформа дошкольного образования, провозгласившая педагогику развития, что так необходимо для дальнейшего совершенствования своей профессиональной деятельности.

Мы обратили внимание на то, что у 57 процентов воспитателей недостаточно знаний для работы по новым программам и они хотели бы их получить в процессе обучения на заочном отделении Тольяттинского филиала Самарского государственного педагогического университета, на курсах, семинарах и т.д.

Что же касается владения навыками научно-исследовательской и научно-методической работы, то их процент (69%) вселяет оптимистические надежды на возможности большинства педагогов внедрить в свою работу новое, передовое, что пойдет на пользу воспитания и обучения детей.

Похожие диссертации на Развитие инновационных процессов в профессиональных педагогических коллективах дошкольных образовательных учреждений (На примере управления детских учреждений АО "АВТОВАЗ")

Управление профессиональным развитием педагогического коллектива образовательного учреждения инновационного типа (На примере гимназии N11 г. Королева Московской области) Тимчишина Людмила Николаевна

Организационно-педагогические условия повышения профессиональной квалификации педагогических работников дошкольных учреждений (На примере Управления детских учреждений АО "АВТОВАЗ") Пенькова Людмила Алексеевна

Обеспечение качества усвоения учебного материала студентами в процессе развития критического мышленияБердникова Ирина Александровна

Моделирование процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений Клинг Валентина Ивановна

Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития профессиональной компетентности специалистов-кинологовОсипов, Павел Станиславович

Педагогическое сопровождение процесса развития методической компетентности преподавателя колледжаШаган, Вера Степановна

Личностно-ориентированная технология учебного проектирования в процессе развития технического творчества студентов втузов Федорова Татьяна Семеновна

Гуманитарно ориентированные математические задачи в процессе развития творческой активности студентов в техническом вузе Ефременкова Ольга Валентиновна

Содержательно-технологическое обеспечение процесса развития творческого мышления студентовКурлянова Наталья Васильевна

Использование технологий обучения в процессе развития социальной активности студентов колледжаАрефьева Оксана Васильевна