Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка как педагогическая проблема 14
1.1. Анализ состояния проблемы развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в педагогической теории и практике 14
1.2. Сущность, структура и функции коммуникативно-языковой компетентности учителя иностранного языка 45
1.3. Комплекс педагогических условий развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка 70
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода 89
2.1. Цель, задачи, этапы, принципы организации опытно-экспериментальной работы 89
2.2. Методика развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода 115
2.3. Анализ итогов опытно-экспериментальной работы по развитию коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного
языка на основе проектно-культурологического подхода 145
Выводы по второй главе 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 168
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 175
ПРИЛОЖЕНИЕ 198
- Анализ состояния проблемы развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в педагогической теории и практике
- Сущность, структура и функции коммуникативно-языковой компетентности учителя иностранного языка
- Цель, задачи, этапы, принципы организации опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка. В качестве аргументов в обосновании актуальности выбранной проблемы можно привести следующие положения.
Начало нового тысячелетия ознаменовано небывалым расширением международных контактов и пристальным вниманием всех стран к международной политике. Государства вступают в конструктивный диалог культур, регионов и континентов для решения глобальных проблем человечества. В этой связи многократно возрастают требования, предъявляемые обществом к общекультурному, лингвокультурному и филологическому уровню подготовки специалиста в области преподавания иностранных языков и существует необходимость совершенствования путей его профессиональной подготовки.
Нормативной основой для решения данной проблемы выступают: Закон Российской Федерации «Об образовании»; «Национальная доктрина образования до 2025 года»; «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года». Названные документы определяют основные задачи и ориентиры образования, в числе которых - подготовка педагогических кадров, обладающих высоким уровнем коммуникативно-языковой компетентности.
Вопросами определения сущности и структуры коммуникативно-языковой компетентности в педагогической науке ученые интересуются с конца XX столетия, но целостная система пока не создана.
Значительный вклад в развитие отечественной научной мысли о сущности и структуре коммуникативно-языковой компетентности внесли: Н. В. Баранова, И. Л. Бим, В. В. Бороздина, Е. М. Верещагин, О. В. Герасименко, С. В. Гринько, С. Б. Гусева, О. Ю. Искандарова,
B. Г. Костомаров, А. Г. Крупко, И. И. Лейфа, Р. К. Миньяр - Белоручев,
3. Н. Никитенко, О. Г. Оберемко, О. М. Осиянова, В. В. Сафонова,
Г. Д. Томахин, О. В. Фадейкина, Т. Н. Чернявская, О. В. Шмайлова,
C. А. Юсупов и др.
При этом, вопросами структуры и особенностями развития социокультурной компетенции как одной из составляющей коммуникативно-языковой компетентности интересуются Н. В. Баранова, С. Б. Гусева, В. В. Бороздина, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Р. К. Миньяр-Белоручев, О. Г. Оберемко, 3. Н. Никитенко, О. М. Осиянова, В. В. Сафонова, Г. Д. Томахин, Т. Н. Чернявская и др.
Исследованием вопросов содержания и развития коммуникативной компетенции в структуре коммуникативно-языковой компетентности занимаются Э. Б. Соловьева, С. А. Юсупов, О. В. Шмайлова и др.
Попытка систематизировать знания о содержании компонентов иноязычной коммуникативно-языковой компетентности была также предпринята Е. М. Артамоновой, О. В. Герасименко, О. В. Фадейкиной и др.
К исследованию структуры коммуникативно-языковой компетентности обращались такие зарубежные ученые как: Р. Алпин, М. Байрам, Л. Бахман, 3. Дарлинг-Хаммонд, М. Кэнел, Р. Кэмпбелл, М. Мей ер, А. Палмер, Р. Уэлс, А. Фантини, Д. Хаймс и др.
В контексте новых общественных потребностей в компетентных учителях иностранного языка вопрос о создании совершенной модели вузовской подготовки специалистов в данной области на основе продуктивного и экономичного во времени подхода остается также неразрешенным, что позволяет говорить о наличии противоречий между:
- осознаваемой в современном обществе потребностью в высококвалифицированных учителях иностранного языка, способных обеспечивать новое поколение востребованными и качественными знаниями и умениями для решения практических вопросов с представителями различных народов и
культур, и реальным уровнем развития коммуникативно-языковой компетентности таких специалистов;
- потребностью вузов в теоретическом обосновании и достаточном
научно-методическом обеспечении процесса подготовки компетентных
учителей иностранного языка и реальной степенью разработанности
данной проблемы в теории и практике.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы и предполагает следующую формулировку темы исследования: «Развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка на основе проектно-культурологического подхода».
Объект исследования - процесс иноязычной подготовки учителя иностранного языка в вузе.
Анализ состояния проблемы развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в педагогической теории и практике
В данном параграфе мы рассмотрим понятие «коммуникативно-языковая компетентность учителя иностранного языка» в следующей последовательности: «компетентность», «язык», «коммуникация», «коммуникативно-языковая компетентность учителя иностранного языка», а также соотнесем наиболее важные для исследования родовые и видовые категории.
Термины «компетентность» и «компетенция» в последнее время широко используются в педагогических исследованиях. Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методической, литературы показывает, что у различных исследователей есть определенные расхождения в трактовке данных понятий.
Большой энциклопедический словарь определяет понятие «компетенция» (от лат. competentia - принадлежность по праву) как круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретного органа или должностного лица или как знания и опыт в той или иной области [26, с. 614].
Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой трактует компетенцию как круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен [152, с. 282]. Словарь иностранных слов - как круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом, а современный толковый словарь русского языка С. А. Кузнецова - как круг полномочий какого-либо учреждения, лица или круг дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению [190, с. 282].
Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный» (lat. competens - соответствующий, способный). Словарь иностранных слов определяет понятие «компетентный» как обладающий компетенцией или как знающий, сведущий в определенной области, а словарь С. А. Кузнецова - как обладающий основательными знаниями в какой-либо области или основанный на осведомленности, веский, авторитетный, или правомочный [190, с. 282].
Особенно актуально в контексте развивающегося сегодня компетентно-ориентированного направления в педагогике звучит трактовка компетенции как «общей готовности человека установить связь между знанием и умением, сформулировать процедуру решения поставленной проблемы» [189, с. 38]. Компетентность в том же источнике рассматривается как «способность действовать на основе полученных знаний», причем она предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний, сформулированных умений и навыков [189, с. 47].
Анализ определений компетентности и компетенции в различных словарях позволяет выделить их следующие общие характеристики: знания, опыт и осведомленность в какой-либо области.
В нашей работе на соотношение понятий компетенции и компетентности мы придерживаемся точки зрения М. В. Булыгиной и трактуем компетенцию как «осведомленность, некоторую степень знакомства, знания, опыта в какой-либо деятельности личности», а компетентность - как «профессионально сформированное качество личности» и, соответственно, рассматриваем компетенцию как основу или базу для дальнейшего формирования и развития компетентности [32, с. 17].
Отказываясь от дальнейшего обсуждения общенаучных концепций профессиональной компетентности (это способно далеко увести от конкретных задач исследования), перейдем к различным трактовкам понятия профессиональной педагогической компетентности.
Одна из точек зрения, согласно которой понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения навыки и способы выполнения какой-либо деятельности, принадлежит Н. В. Гришиной, Л. М. Митиной, А. М. Новикову, М. В. Шакуровой и др. [51; 137; 148; 217].
Л. М. Митина, например, трактует педагогическую компетентность как гармоничное сочетание знаний предмета, методики его преподавания и дидактики с умениями и навыками педагогического общения [137, с. 46].
Сущность, структура и функции коммуникативно-языковой компетентности учителя иностранного языка
Первые исследования содержания и структуры коммуникативно-языковой компетентности появились в 70-е годы XX столетия в работах зарубежных исследователей, таких как Р. Кэмпбелл, М. Кэнел, Р. Уэлс, Д. Хаймз, Н. Хомский и другие исследователи [237; 238; 244; 240].
Заслуга Н. Хомского состоит, прежде всего, во введении понятия компетентности и компетенции в понятийный аппарат лингвистики. Р. Кэмпбелл и Р. Уэлс впервые упомянули термин коммуникативной компетенции и впервые противопоставили «грамматическую» компетенцию «коммуникативной», сделав акцент на том, что соответствие порожденных и понятых высказываний участников речевого акта контексту, ситуации гораздо важнее, чем грамматическая корректность этих высказываний [237, с. 250].
Д. Хаймз впервые говорит о социолингвистической компетенции (способности уместно использовать и адекватно понимать грамматические формы в различных социолингвистических контекстах) в структуре коммуникативной компетентности, наряду с «компетентностью высказывания» и «грамматической» компетентностью (степенью освоения языкового кода) [245, с. 272].
М. Кэнел позже вводит термин дискурсивной компетентности для обозначения так называемой «компетентности высказывания» (способность соединять отдельные предложения в связное сообщение, дискурс) и дополняет данную модель таким компонентом, как «стратегической» компетентностью (способностью использовать вербальные и невербальные средства при угрозе разрыва коммуникации) [238, с. 11].
Новый этап в исследовании данного явления начался с возникновением общественного интереса к проблемам интеграции культур, к «соизучению» языка и культуры, в условиях небывалого расширения международных контактов и их доступности для рядовых людей благодаря возможностям Большой Сети. Он связан с выделением в структуре коммуникативно-языковой компетенции компонента, связанного с определенной степенью осведомленности о национальной культуре, о социокультурном контексте, в котором существует данный иностранный язык. Особый интерес представляет модель «коммуникативной языковой способности», которую разработали Л. Бахман и А. Палмер [234]. Коммуникативно-языковая компетентность, по мнению данных авторов, содержит три основных компонента: языковая компетенция, стратегическая компетенция и психофизиологические механизмы. Языковая компетенция (или «знание языка») включает: а) организационные способности (грамматическая и текстуальная компетенции) и б) прагматические (иллокутивная и социолингвистическая компетенции). Грамматическая компетенция состоит из лексики, морфологии, синтаксиса и орфографии. Текстуальная - подразумевает когезию и риторическую организацию. Иллокутивная компетенция включает способность выражать мысли и эмоции, манипулирующую способность, эвристическую и творческую способность. Что касается социолингвистической составляющей, то, по мнению исследователей, она значит не что иное, как сенситивность к диалектным и стилевым различиям, понимание культурных феноменов и риторических фигур [234, с. 449].
В последние десятилетия XX века в зарубежной социолингвистике возникло понятие «интеркультурной» компетенции (как составляющей иноязычной коммуникативной компетентности) в противовес «культурной» компетенции. Исследователь И. Ким определил последнюю как осведомленность в области национальной культуры. Под «интеркультурной» компетенцией подразумевается способность взаимодействовать в межкультурном контексте [246, с. 264].
М. Мейер дал более глубокое определение «интеркультурной» компетенции: как способности адекватно и гибко вести себя в ситуациях столкновения с действиями, позициями и ожиданиями представителей иных культур [247, с. 137].
А. Фантини разработал модель «интеркультурной» компетенции, в состав которой вошли три основных компонента: способность устанавливать и сохранять позитивные отношения с представителями иных культур; способность эффективно общаться с минимальной потерей и искажением информации, достижение необходимой степени согласия и сотрудничества [242, с. 14].
Цель, задачи, этапы, принципы организации опытно-экспериментальной работы
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскрываем программу опытно-экспериментальной работы: цель, задачи, принципы и содержание основных этапов проведения педагогического эксперимента, а также методы диагностики уровней развития коммуникативно-языковой компетентности будущих учителей иностранного языка в процессе иноязычной подготовки.
В ходе планирования, проведения и описания педагогического эксперимента мы опирались на работы таких специалистов, как В. А. Беликов, Т. Е. Климова, Н. В. Кузьмина, А. А. Кывырялг и др. [13; 96; 97; 113; 115].
Целью нашей экспериментальной работы стало: 1) определение влияния проектно-культурологического подхода на процесс развития коммуникативно-языковой компетентности будущих учителей иностранного языка; 2) проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития коммуникативно-языковой компетентности будущих специалистов рассматриваемой области.
Сформулированная цель определила следующие основные задачи экспериментального исследования:
1. исследование основных возможностей и тенденций влияния проектно-культурологического подхода на развитие коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка;
2. разработка программы диагностики уровней развития коммуникативно-языковой компетентности будущего специалиста в области преподавания иностранного языка;
3. определение реального состояния коммуникативно-языковой компетентности будущих специалистов;
4. обоснование организационно-технических аспектов проведения педагогического эксперимента;
5. разработка методики развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка;
6. экспериментальная проверка эффективности комплекса педагогических условий процесса развития коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка;
7. разработка на основе результатов экспериментального исследования научно-методических рекомендаций по развитию коммуникативно-языковой компетентности будущего учителя иностранного языка в процессе иноязычной подготовки в вузе.
Решение задачи 5 представлено в параграфе 2.2, задач 1, 3 и 6 - в параграфе 2.3. Данный параграф посвящен разработке программы диагностики уровней развитости коммуникативно-языковой компетентности будущих специалистов (задача 2) и обоснованию организационно-технических аспектов проведения педагогического эксперимента (задача 4).
В соответствии с целью и задачами экспериментальной работы была разработана следующая программа:
1. проведение диагностического констатирующего исследования состояния коммуникативно-языковой компетентности у студентов;
2. включение студентов экспериментальных групп в систему мероприятий, оказывающих влияние на формирование коммуникативно-языковой компетентности;
3. проведение исследовательского эксперимента в определенных экспериментальных группах;
4. прогнозирование дальнейших результатов обучения на основе проектно-культурологического подхода студентов экспериментальных групп;
5. сравнение результатов обучения в экспериментальных группах с результатами обучения в остальных группах репрезентативной выборки.
