Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения творческой компетентности учителя 24
1.1. Системное понимание педагогической действительности 24
1.2. Компетентностный подход как научная основа развития теории и практики педагогического образования 32
1.3. Онтологические характеристики профессионально-творческой компетентности 50
1.4. Историко-педагогический анализ проблемы
творческой компетентности учителя 65
Выводы по первой главе 100
Глава 2. Концепция становления и развития творческой компетентности будущего учителя 101
2.1. Содержание и структура творческой компетентности будущего учителя 101
2.1.1. Креативная эрудиция - исходный компонент творческой компетентности 103
2.1.2. Опыт творческой педагогической деятельности — ключевой компонент творческой компетентности 109
2.1.3. Творческая готовность — системообразующий компонент компетентности 117
2.2. Творческая компетентность как системное качество личности учителя: 131
2.2.1. Критерии и уровни творческой компетентности 132
2.2.2. Ведущие тенденции, принципы и факторы становления и развития творческой компетентности будущего учителя 141
2.3. Модель становления и развития творческой компетентности будущего учителя 153
Выводы по второй главе 169
Глава 3. Методика становления и развития творческой компетентности будущего учителя 172
3.1. Методический комплекс, используемый для становления творческой компетентности будущего учителя 172
3.2. Характеристика авторской технологии развития творческой компетентности будущего учителя 200
3.3. Этнопедагогическая направленность становления и развития творческой компетентности будущего учителя 220
Выводы по третьей главе 228
Глава 4. Педагогические условия эффективности становления и развития творческой компетентности будущего учителя 230
4.1. Общепедагогические условия 230
4.2. Частные мето дико-технологические условия 253
4.3. Специфические личностно-развивающие условия 263
4.4. Реализация педагогических условий развития творческой компетентности будущего учителя 267
Выводы по четвёртой главе 278
Глава 5. Мониторинг развития творческой компетентности будущего учителя 280
5.1. Диагностический аппарат и особенности его применения на этапах исследования 280
5.2 .Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию творческой компетентности будущего учителя 320
Выводы по пятой главе 345
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.: 346
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 353
ПРИЛОЖЕНИЯ 386
- Системное понимание педагогической действительности
- Содержание и структура творческой компетентности будущего учителя
- Методический комплекс, используемый для становления творческой компетентности будущего учителя
Введение к работе
В современном российском обществе происходят кардинальные преобразования в политической и социально-экономической сферах. Реагируя на существующие реалии, меняется и система отечественного образования, что обусловливает потребность в учителях, способных осуществлять инновационное обучение и творческое развитие учащихся компетентно, творчески, профессионально.
Одной из ключевых проблем становится разработка новых педагогических оснований подготовки современного учителя и как профессионала, и как творческой личности. Поиск резервов совершенствования профессиональной подготовки учителя смещается в плоскость становления и развития его творческой компетентности. Возникает необходимость преобразования начальной, средней и высшей педагогической школы в единое творчески развивающее образовательное пространство, способствующее становлению и развитию у будущего учителя творческой компетентности как фактора успешной самореализации в профессии и предпосылки компетентной поддержки творческого развития учащихся.
Анализ философско-педагогических воззрений мыслителей прошлого (Аристотель [5], И. Кант [224], Я.А. Коменский [255], И.Г. Песталоцци [389], ГТ.Ф. Каптерев [225], Л.Н. Толстой [506], К.Д. Ушинский [520]) показал, что в них были обозначены проблемы творческого саморазвития человека, а также некоторые творческие составляющие труда человека педагогической профессии.
Закономерности и факторы становления творческой личности педагога обоснованы в креативной психологии и акмеологии (Д.Б. Богоявленская [72], И.А. Зимняя [195], Н.В. Кузьмина [284], Н.В. Кухарев [291], А.К. Маркова [325], Л.М. Митина [349], А.В. Хуторской [549] и др.). К поиску путей
профессиональной подготовки с учётом этих закономерностей вплотную
/
/
/
подошла педагогика, высшей школы (Е.В'Бондаревская-[78], Л.МС Фридман [534]; Е.Н. Шиянов: [563]vHtC Якиманскаяг[582]). Отдельные аспекты проблемы исследованы!-в теории и методике педагогического образования(В:А. Кан-Калик [219]; НіДі Никандровї[223], ВіА. Сластёнин [463], Ю:П, Сокольников [477]).
Исследования*, проведённые на базе педагогических колледжей и вузов
Удмуртской; Республики, Воронежской, Кировской: областей; Белоруссии,
показали, что у будущих: учителей недостаточно; сформирован опыт само
стоятельного творческого поведения в сфере профессиональной деятельно
сти. Установлено, что; к; выпускным курсам у части- студентов; наблюдается
снижением учебной' и профессиональной мотивации, повышается неудовле
творённость, появляется разочарование в профессиональномвыборе [51; 95;
336;:5б8; 509]і ^
Исследователи отмечают, что обнаруженные факты; объясняются; издержками .традиционной парадигмы педагогического образования.; в рамках которой педагогическая-деятельность,изучалась,, ориентируясь на норму как усреднённый образец.. Традиционная педагогическая деятельность, направленная на формирование у обучающихся системы знаний, умений и навыков, приходит в противоречие с современными требованиями к профессиональной деятельности учителя, ориентирующими на перевод с обучающей функции на побуждающую к творческому саморазвитию.
С позиций гуманистической парадигмы главной ценностью образования признается способность субъекта к самореализации в профессиональной деятельности с опорой на творческий потенциал личности. Основа эффективного профессионального развития* будущего учителя и его успешная; самореализация в педагогическом труде выражается в структуре профессиональной компетентности, становлению которой и призвано способствовать непрерывное'педагогическое образование;
Результат профессионального образования — это приобретенная индивидом в ходе образования способность к выполнению функциональных обязанностей; уровень мастерства и искусности в определенном профессиональном занятии, соответствующий уровню сложности выполняемых задач, т.е. профессионализм.
Важной тенденцией развития современной высшей школы выступает переход от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному. Эта тенденция выражается в том, что усиление когнитивных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации.
В ходе исследования обнаружено, что в педагогических трудах вопросы профессионализма и компетентности учителя поднимаются чаще в каком-либо контексте, который и является предметом изучения: готовность, педагогическое мастерство и творчество, инновационная педагогическая деятельность, творческое педагогическое мышление, творческий потенциал, субъектность педагога (В.И. Загвязинский [181], И.И. Казимирская [217], М.М. Кашапов [232], Л.С. Подымова [403] и др.).
Анализ исследований, посвященных компетентностной модели обучения (Н.В. Кузьмина [281], А.К. Маркова [324]]), свидетельствует, что в понятиях «компетентность» и «компетенция» определяющим является опыт деятельности личности, ее активная позиция, готовность к целеполаганию, включая акмеологическую составляющую. В своем исследовании под компетенцией мы понимаем группу взаимосвязанных и взаимообусловленных знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение определенной (конкретной) профессиональной задачи, а компетентность — как способность осуществлять (профессиональную) деятельность в рамках освоенных компетенций, т.е. принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям данной ситуации.
Под профессиональными компетенциями понимается готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также оценивать результаты своей деятельности. Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством технологий, содержания, стиля жизни учебного заведения, типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между самими обучающимися.
Собственно предметом исследования формирования, у будущего учителя профессиональной компетентности как готовности студентов- к овладению4 совокупностью творческих педагогических умений, личностных качеств, индивидуального стиля деятельности выступало лишь в нескольких работах прикладного характера (Н.Н. Лобанова [310], М.И. Лукьянова [314], А.В. Торхова [507]). Фундаментальных исследований, в* которых было бы, представлено системное видение проблемы и путей её решения, в* условиях непрерывной профессионально-педагогической подготовки, на сегодняшний день недостаточно.
Исследование проблемы, становления и развития творческой компетентности будущего учителя в сложившейся системе педагогического образования позволило выявить ряд противоречий:
между необходимостью обеспечения нового качества отечественного образования и недостаточной готовностью региональных систем педагогического образования к обеспечению этого качества;
между новыми требованиями к профессиональному образованию в условиях рыночной экономики и преобладанием традиционных подходов к подготовке будущих учителей;
между системным и функциональным, компетентностным и информативным, личностно-ориентированным и знаниево-ориентированным подходами к профессиональному образованию специалистов;
между широким спектром научных изысканий в сфере творческого-развития, самосовершенствования специалиста и недостаточной разработанностью концептуальных основ становления и развития его творческой компетентности;
между социальным заказом на подготовку творческих учителей и невозможностью полноценного его выполнения в условиях стандартизирован-но направленного профессионального образования;
между современными возможностями профессионального педагогического образования в развитии необходимых компетенций, составляющих творческую личность будущего учителя, и реальным доминированием традиционных форм организации подготовки будущих учителей, не позволяющих их реализовать;
между необходимостью организационно-педагогического обеспечения процесса становления и развития творческой» компетентности будущего учителя и недостаточной научно-методической разработанностью педагогических условий, обеспечивающих эффективность осуществления этого процесса.
Предварительное исследование проблемы позволило нам установить отсутствие в педагогике целостного знания: о сущности творческой компетентности как о педагогическом явлении; о закономерных связях и методологических основах профессиональной подготовки, способствующей становлению у студента-педагога творческой компетентности; об адекватном творчески развивающем образовательном пространстве и способах его создания в современной ситуации модернизации профессионального педагогического образования; о научно обоснованной логической последовательности развития творческой компетентности будущего учителя и соответствующем методико-технологическом обеспечении данного процесса.
Вышеизложенное определяет социальную значимость.и актуальность избранной темы исследования «Становление и развитие творческой компе-
тентности будущего учителя (на основе системного подхода)», проблема-которого сформулирована .следующим образом: «Каковы теоретико-методологические и методические основы становления и развития Цель, исследования — разработать и обосновать теоретико-методологи-ческие и методические основы, педагогические условия становления и развития творческой компетентности будущего учителя в реальном процессе педагогического образования.
Объект исследования - целостный и непрерывный процесс профессионально-педагогического образования.
Предмет исследования - становление и. развитие творческой компетентности будущего учителя начальных классов в системе профессионально-го образования.
Гипотеза исследования. Становление и развитие творческой компетентности будущего учителя начальных классов будет результативным, если:
а) в качестве методологической основы исследования выступит сис
темный подход, обеспечивающий целостность самого педагогического про
цесса, а также эффективность формируемого феномена;
б) разработана и реализована концепция становления и развития твор
ческой компетентности будущего учителя, ведущей идеей которой является
создание творчески развивающего образовательного пространства;
в) модель становления и развития творческой компетентности будуще
го учителя на начальной, средней и высшей ступенях педагогического обра
зования будет выстроена как система, включающая управляющую, управ
ляемую, технологическую подсистемы и комплекс общепедагогических, ме
тодических и специфических условий;
г) разработаны критерии и показатели, охарактеризованы уровни
. 10;.' .' ' '...'
сформированности творческой компетентности будущего учителя;;.
д) разработана методика становления и развития творческой компе
тентности будущего учителя с учётом регионально-национального компо
нента, включающая содержание этапов педагогического процесса, комплекс
новых методов и форм учебно-творческой деятельности;
е) выявлена и реализована совокупность педагогических условий ста
новления и развития творческой компетентности будущего учителя.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, гипотезы и цели исследования
были определены следующие задачи:
. 1) дать сущностно-содержательные. характеристики творческой компе
тентности учителя с позиций системного подхода к анализу педагогической
действительности; выявить тенденции отечественного-педагогического обрат
зования; разработать методологические основы творческой компетентности»
учителя;-''''-'.'': .'"." '. .',' _;- — ---:-
выявить типичные трудности; испытываемые преподавателями современных вузов в подготовке учителей, к: творческой педагогической деятельности, разработать концепцию становления и развития творческой компетентности будущего учителя;
создать и реализовать в образовательной практике модель становления и развития творческой компетентности будущего учителя на начальной, средней и высшей ступенях педагогического образования, включающую управляющую, управляемую, технологическую подсистемы и комплекс общепедагогических,, методических и специфических условий;
определить критерии и показатели, охарактеризовать уровни сформированности творческой компетентности будущего учителя;
разработать методику становления* и развития творческой компетентности будущего учителя в системе педагогического образования: с учётом регионально-национального компонента, включающую содержание эта-
11 пов педагогического процесса, комплекс активных методов и инновационных форм учебно-творческой деятельности;
6) выявить, теоретически и экспериментально обосновать эффективность совокупности общепедагогических, методических и специфических условий становления и развития творческой компетентности будущего учителя.
Методологическую основу исследования составили:
диалектическая теория познания о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; общие диалектические принципы взаимосвязи объекта и субъекта, процесса и результата; общего, особенного и единичного; единства преемственности и развития;
гуманистическая философия, представленная конкретизирующими её антропологическим и этнопедагогическим- подходами; ' , -
системный подход, обеспечивающий целостное представление и интерпретацию исследуемых явлений как сложных саморазвивающихся систем, связей между системой и внешней средой, компонентами самой системы.
Теоретическую основу исследования составили: основные положения общих и специфических особенностей творческой педагогической деятельности (А.Л. Гройсман [141], В.И. Загвязинский [179], В.А. Кан-Калик [219], Н.В. Кузьмина [285], A.M. Маркова [325], Н.Д. Никандров [363], В.А. Сла-стенин [466], Г.С. Сухобская [492], Л.М. Фридман [534], В.Н. Харькин [559] и др.); психологические теории развития творческой личности (А.В. Бруш-линский [87], О.А.Баранова, Л.С. Выготский [112], Н.С. Лейтес [303], A.M. Матюшкин [334], К.К. Платонов [400], Б.М. Теплов [501], В.Д. Шадриков [554], П.К. Энгельмейер [576] и др.); современные концепции развития профессиональной компетентности учителя (А.С. Белкин [48], Э.Ф. Зеер [191], В.Г. Каташев [230], М.И. Дьяченко [168], Н.В. Кузьмина [282], Н.Н. Лобанова [310], А.И. Мищенко [352], В.Г. Максимов [323], И.В. Павлов [379] Л.И.
Сироткин [455], Е.Г. Хрисанова [548] и др.); концепции формирования готовности к творческой профессиональной деятельности В.И. Загвязинский [180], В.А Кан-Калик [220], А.И. Кочетов [206], Н.В. Кузьмина [282], Ю.Л. Львова [316], Н.Д. Никандров [363], А.И. Пискунов [339], и др.
Особое значение для настоящего исследования имели идеи об этнопеда-гогических основах воспитания Г.Н. Волков [104], Т.Н. Петрова [392], М.Г. Тайчинов [495], Э.И. Сокольникова [479] и др.); концепция совершенствования процесса формирования личности учителя в деятельности педагогических учебных заведений заведений (О.А. Абдуллина [1], Н.В. Кузьмина [281], Ю.Н. Кулюткин [388], Л.И. Рувинский [440], В.А. Сластёнин [459] и др.); теория непрерывного образования (Б.З. Вульфов [108], Е.П. Белорзер-цев [50], СТ. Вершловский [98], З.А. Малькова [333]); концепция психолого-педагогической коммуникативной компетентности (Г.Д. Бабушкин [38], В.Н. Козиев [249], М.И. Лукьянова [314], Г.С. Трофимова [509]): концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.Н. Архангельский [30], А.С. Казаринов [217], Л.Н. Матросова [332], Н.Ф. Талызина [498], и др.); теория проектирования педагогических технологий (В.П. Беспалько [58], Т.В. Машарова [336], Т.К. Шамова [559] и др.); инновационные образовательные технологии (Г.И. Михалевская [350], Л.С. Подымова [403], М.А. Чошанов [551]).
Опыт зарубежной научной мысли по проблемам творчества нашёл отражение в работах Г.С. Альтшуллера [8], Э. де Боно [80], Дж. Гилфорда [118], А. Маслоу [329], К. Роджерса [493], Е. Торренса [605] и др.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, адекватный природе изучаемого феномена: метод теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); методы научного познания (сопоставление, сравнение различных документальных и исследовательских данных, синтез,
абстрагирование); прогностические методы (обобщение независимых характеристик, моделирование); эмпирические методы (наблюдение, анализ продуктов деятельности, эксперимент); социологические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование); статистические методы.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали: МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 2 г. Глазова», ГОУ СПО «Ижевский педагогический колледж», ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко». Пятнадцатилетним монографическим исследованием было охвачено 1 456 студентов.
Исследование осуществлялось с 1993 по 2008 г. и состояло из четырёх взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1993 - 1996) осуществлялся анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы и первоисточников; изучались предпосылки и факторы, влияющие на развитие творческой компетентности учителя; создавалась эмпирическая и теоретическая база для формулирования проблемы и предварительных положений исследования.
На втором этапе (1997 — 2000) разрабатывался научный аппарат исследования, его исходные параметры; изучалось современное состояние исследуемой проблемы, разрабатывались методологические основы исследуемого явления; создавались концепция, модель и методика становления и развития творческой компетентности будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования; составлялся проект опытно-экспериментальной программы исследования.
На третьем этапе (2000 - 2003) разрабатывалась и реализовывалась программа исследования и научно-методическое обеспечение проведения опытно-экспериментальной работы, проводился сбор фактического матери-
ала, разрабатывались методика и авторская технология инновационного образования, выявлялись педагогические условия становления и развития творческой компетентности будущего учителя.
На четвёртом этапе (2004 — 2008) осуществлялась проверка эффективности разработанной методики и системы педагогических условий становления и развития творческой компетентности будущего учителя, проводилась обработка и систематизация полученных результатов, обобщались результаты, подводились итоги исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Выявлены тенденции становления и развития творческой компетентности будущего учителя в истории отечественного педагогического образования (изменение целевой ориентации системы профессионального образования на формирование компетенций; переход от массовых, коллективных форм обучения студентов к индивидуальным, к развитию творческих способностей на основе самообразования, саморазвития, самосовершенствования; выдвижение приоритетной гуманистической направленности современного профессионального педагогического образования; обращение к научным стратегиям креативной психологии и инновационои педагогики на основе учёта отечественного и зарубежного научно-педагогического наследия).
Разработана концепция становления и развития творческой компетентности будущего учителя, основная идея которой состоит в создании творчески развивающего образовательного пространства как фактора становления и развития творческой компетентности будущего учителя.
Создана модель становления и развития творческой компетентности будущего учителя на различных ступенях педагогического образования; уточнены характеристики индивидуальных образовательных маршрутов бу-
дущих учителей с определённой профессионально-типологической принадлежностью.
Разработана методика становления и развития творческой компетентности будущего учителя в системе педагогического образования с учётом регионально-национального компонента, включающая содержание этапов педагогического процесса, комплекс новых методов и форм учебно-творческой деятельности.
Выявлена, теоретически обоснована и экспериментально проверена система педагогических условий становления и развития творческой компетентности будущего учителя, которая состоит из общепедагогических условий (реализации системного подхода, научно обоснованной организации процесса профессионализации, создания творчески развивающего образовательного пространства), методических условий (реализации компетентност-ного подхода, овладения будущим учителем технологиями инновационного обучения и воспитания, творческого развития и саморазвития, вхождения в творческую лабораторию педагога, активизации научно-исследовательского сотрудничества) и специфических условий (реализации личностно-развивающего подхода, оптимального интеллектуального и духовного, социального и индивидуального, нормативного и творческого развития студентов).
Теоретическая значимость исследования
1. Внесён существенный вклад в дидактику высшей школы, заключающийся в разработке методологических основ становления и развития творческой компетентности будущего учителя на базе системного подхода. Системный подход позволяет выявить такой вариативный компонент научного знания, как система, для которой характерны целостность, связь, структура и организация, уровни и их иерархия, управление, цель и целесообразное поведение, самоорганизация, функционирование и развитие. Данный
16 подход объединяет частно-методологические (антропологический, этнопеда-гогический) и конкретно-методологические (компетентностный, личностное развивающий) подходы (компетентностный, личностно-развивающий и др.) к изучению и развитию творческой компетентности будущего учителя.
Системный подход позволяет интегрировать всю учебно-воспитательную деятельность вуза по различным направлениям в целостную, взаимосвязанную систему, направленную на гармонического становление и развитие творческой компетентности учителя. В качестве компонентов становления и развития творческой компетентности будущего учителя выступают цель, задачи, принципы, содержание, формы и методы, средства, критерии и результат.
Определены сущностно-содержательные характеристики творческой компетентности будущего учителя с, позиций системного подхода к анализу педагогической действительности и выделены ее компоненты (креативная* эрудиция, творческая умелость и творческая готовность).
Обоснованы принципы построения процесса становления и развития творческой компетентности будущего учителя (единства формирования и развития в процессе становления творческой компетентности будущего учителя; единства системного, компетентностного, личностно-развивающего подходов; непрерывности и преемственности; взаимообусловленности обобщённой образовательной траектории и индивидуального образовательного маршрута будущего учителя; формирования ориентировочно-поисковой позиции будущего учителя по отношению к любым аспектам своего педагогического опыта).
5. Обоснована необходимость поэтапного построения процесса становления и развития творческой компетентности будущего учителя (пропедевтический, систематический, исследовательский).
б.Определены критерии сформированности творческой компетентности будущего учителя (гносеологическая активность, технологическая мобильность, творческая готовность).
Практическая значимость исследования заключается в следующем.
Реализация концепции становления и развития творческой компетентности будущего учителя позволяет обеспечить совершенствование профессиональной подготовки специалистов в области образования посредством реализации принципов, инновационных форм и методов обучения, применения критериев и показателей уровня сформированности творческой компетентности, осуществления системы педагогических условий.
Разработанная модель становления и развития творческой компетентности будущего учителя может служить ориентировочной основой при конструировании содержания педагогического образования, разработке учебных планов и программ педагогических дисциплин.
Созданные автором учебно-методические пособия по изучению психолого-педагогических дисциплин («Педагог творческого развития в инновационной школе», «Культура учебной деятельности студента», «Введение в педагогическую деятельность», «Профессионально-творческая компетентность педагога начального образования», «Педагогическая проницательность в труде учителя»), контрольно-измерительные материалы, технология эври-стико-логического и контекстно-деятельностного обучения могут быть применены в учебных заведениях среднего и высшего педагогического образования, а также в учреждениях системы повышения квалификации работников образования.
Универсальность полученных результатов исследования, выполненного на базе учебных заведений профессионального педагогического образования Удмуртской Республики, позволяет использовать их и в других регионах России.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечена непротиворечивыми исходными данными теоретико-методологических положений; теоретическим анализом проблематики диссертации; применением системного подхода к анализу поставленной проблемы; использованием комплекса исследовательских методов, адекватных поставленным исследовательским задачам; детальным анализом утверждаемых в гипотезе зависимостей; длительностью опытно-экспериментальной работы и многократной повторяемостью полученных результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась путём внедрения разработанного учебно-методического комплекса в педагогический процесс школ г. Глазова, педагогических колледжей Удмуртской Республики; в ходе обсуждений материалов исследования на методологических семинарах кафедры педагогики ГГПИ им. В.Г. Короленко, выступлений на международных, всероссийских и республиканских научно-практических конференциях, посвященных современным проблемам профессиональной подготовки будущих учителей и проводившихся в Чебоксарах, Москве, Курске, Тюмени, Санкт-Петербурге, Глазове, Волгограде, Белгороде, Кирове, Ижевске в период с 1993 по 2008 г.
Результаты исследования отражены в 5 монографиях, 1 учебном и 8 учебно-методических пособиях, 43 статьях, 28 тезисах, опубликованных в сборниках научных трудов и научно-методических журналах, в том числе в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Становление и развитие творческой компетентности будущего учителя осуществляется на основе системного подхода, обеспечивающего цело-
стность самого педагогического процесса, а также эффективность формируемого феномена. Системный подход позволяет выявить такой вариативный компонент научного знания, как система, для которой характерны целостность, связь, структура и организация, уровни и их иерархия, управление, цель и целесообразное поведение, самоорганизация, функционирование и развитие.
Системный подход позволяет интегрировать всю учебно-воспитательную деятельность вуза по различным направлениям в целостную, взаимосвязанную систему, направленную на гармоническое становление и развитие творческой компетентности учителя.
Системный подход к профессиональной подготовке будущего учителя ориентирует на поиск системообразующего компонента в сложной,структуре профессионализма учителя. Таким компонентом в контексте современной образовательной парадигмы является профессиональная компетентность, составляющими которой, в свою очередь, выступают общекультурная, психолого-педагогическая, дидактическая, коммуникативная компетентности. Творческую компетентность как неотъемлемый элемент каждой из вышеназванных, следует рассматривать как частичную систему, состоящую из отдельных структурных компонентов, и многообразные связи между ними.
Общенаучный системный подход определяет реализацию частно-методологических (антропологический, этнопедагогический) и конкретно-методологических (компетентностный, личностно-развивающий) подходов к изучению и развитию творческой компетентности будущего учителя.
Компетентностный подход ориентирует на повышение качества педагогического образования с учётом реальной готовности будущего учителя к применению профессиональных знаний, навыков и умений, способностей и профессионально-личностных качеств в образовательной деятельности. Такое понимание смысла подготовки будущего учителя как становление и раз-
витие его профессионально-творческой компетентности повышает роль педагогического труда учителя в современных условиях развития общества.
Личностно-развивающий подход в максимальной степени ориентирует взаимодействие субъектов профессионализации на творческое развитие личности и специфику будущей профессиональной деятельности.
2. Концепция становления и развития творческой компетентности будущего учителя в системе педагогического образования как новое научное обоснование повышения качества профессиональной подготовки специалистов базируется на идеях системного понимания педагогической действительности.
Творческая компетентность выступает как интегративная профессионально-личностная характеристика учителя, обеспечивающая ему эффективность деятельности в типовых и неординарных ситуациях школьной жизни, выступающая системообразующим компонентом в структуре профессионально-педагогической компетентности, фактором становления профессионализма будущего учителя, продуктивности его педагогической деятельности, педагогического общения, личностной самореализации, условием компетентной поддержки творческого развития учащихся.
Фактором становления и развития творческой компетентности будущего учителя является творчески развивающее образовательное пространство, создающее благоприятные условия для профессионализации: атмосферу поиска, свободного саморазвития и сотрудничества, выбора индивидуального образовательного маршрута в соответствии с профессиональными наклонностями.
Процесс становления и развития творческой компетентности будущего учителя строится на принципах: единства формирования и развития в процессе становления творческой компетентности будущего учителя; единства системного, компетентностного, личностно-развивающего подходов; непрерывности и преемственности; взаимообусловленности обобщённой образо-
вательной траектории и индивидуального образовательного маршрута будущего учителя в процессе профессионализации; формирования ориентировочно-поисковой позиции будущего учителя по отношению к любым аспектам своего педагогического опыта.
Включение студентов в разнообразные образовательные программы обогащающего, дополнительного, сопровождающего характера, в инновационное творческое саморазвитие, обеспечивает повышение уровня развития их творческой компетентности.
3. Модель становления и развития творческой компетентности буду
щего учителя на начальной, средней и высшей ступенях педагогического об
разования, включает управляющую, управляемую, технологическую подсис
темы и комплекс общепедагогических, методических и специфических усло
вий; характеристику основных компонентов, дифференцированно-
индивидуальных образовательных маршрутов студентов с различной про
фессионально-типологической обусловленностью (воспитатель, психолог,
предметник). В качестве компонентов модели становления и развития твор
ческой компетентности будущего учителя выступают цель, задачи, принци
пы, содержание, формы и методы, средства, критерии и результат.
Модель определяет требования к организации педагогического процесса (управляемость заданной деятельности студентов в рамках гуманистической парадигмы через систему нежёстких алгоритмов, мыслетехнических, коммуникативных и деятельностно-тренинговых упражнений), обеспечивающих становление и развитие творческой компетентности будущего учителя.
4. Критериально-уровневый аппарат исследования включает гносеоло
гическую активность как критерий профессионально образовательного ком
понента творческой компетентности, показателями которого являются мето
дологическая, интеллектуальная, исследовательская, психологическая, педа
гогическая, креативная компетенции; технологическую мобильность как
критерий деятельностно-развивающего компонента творческой компетентности, показателями которого являются эвриологическая, организаторская, образовательная, методическая, технологическая, инновационная компетенции; творческую готовность как критерий личностно-развивающего компонента творческой компетентности, показателями которого являются направленность на творческий характер деятельности, эмпатийность, креативность, рефлексивность, проницательность, коммуникативность, импровизацион-ность; характеристику трёх уровней (высокого, среднего, низкого) развития творческой компетентности будущего учителя.
Методика становления и развития творческой компетентности будущего учителя в системе педагогического образования с учётом регионально-национального компонента, включает содержание этапов педагогического процесса (пропедевтический, систематический, исследовательский), комплекс новых методов * и форм учебно-творческой деятельности: метод составления индивидуальных студенческих глоссариев, метод индивидуальной интерпретации опорных схем к занятиям психолого-педагогической подготовки, метод информационно-методического обеспечения самостоятельной научно-исследовательской деятельности студентов-педагогов, самостоятельной работы студентов с материалами рабочей тетради на печатной основе, метод «устных журналов» (подготовка и проведение студенческих педагогических олимпиад, конкурсов педагогического мастерства), метод креативной драматургии (студенческая импровизированная театрализация педагогических миниатюр).
Педагогические условия, обеспечивающие эффективность становления и развития творческой компетентности будущего учителя, включают общепедагогические (реализация системного подхода, создание творчески развивающего образовательного пространства на этапах непрерывного образования), методические (реализация компетентностного подхода, овладение будущим учителем технологиями инновационного образования, активизация
научно-исследовательской деятельности) и специфические условия (реализация личностно развивающего подхода, интеллектуальное и духовное, социальное и индивидуальное, нормативное и творческое развитие студентов). Структура диссертации. Диссертационная работа изложена на 480 страницах машинописного текста, содержит 18 таблиц, 12 рисунков, 25 приложений. Библиографический список включает 605 источников отечественных и зарубежных авторов.
Системное понимание педагогической действительности
Как известно, от исходной теоретической позиции, от принципиального подхода к постановке проблемы и определению общих путей движения исследовательской мысли зависит получение значимого результата исследования. Поэтому представляется важным раскрыть сущность системного подхода к пониманию педагогической действительности.
Мир, бытие и мышление, природа и общество системны. Глубокое понимание мира как связанного и целостного, осмысление важнейших тенденций его изменения, развития необходимо для познания и решения вопросов науки и практики, проблем, возникающих перед человечеством сегодня. Решение этих проблем - задача будущих поколений [478, с. 3].
Исходные позиции системного подхода, его главные методологические посылки, в основе которых лежат идеи целостности, сложной организованности объекта, его открытости, а также внутренней активности и динамизма, разрабатывались в науке на протяжении длительного периода времени.
Зарождение идей системного понимания педагогической действительности связано с именами таких западноевропейских ученых, как Я.А. Комен-ский [255], И.Ф. Гербарт [140], А. Дистервег [154].
В русской педагогической науке развитие идей системного подхода связано с именами педагогов К.Д. Ушинского [519], В.Г. Белинского [47], П.Ф. Каптерева [225] и др.
В практике организации процесса воспитания и его теоретического обобщения в первой половине XX века идеи системного подхода получили свое развитие в практической деятельности и теоретических работах А.С. Макаренко [320], СТ. Шацкого [556], В.А. Сухомлинского [493] и их последователей. А.С. Макаренко писал, что для хорошей школы нужна научно организованная система всех влияний. Он доказал, что успех воспитания зависит от всей системы средств, гармонически организованных.
Общенаучные методологические положения системного подхода разрабатываются в особой области знаний — синергетике, или теории самоорганизации. Рассмотрение педагогических объектов и процессов с позиции методологии системного подхода как сложных самоорганизующихся систем нашло свое отражение в работах В.И. Андреева [19], Н.М. Таланчука [496] и
Идеи использования системного подхода к анализу социальных и психологических явлений, к организации воспитательного процесса и процесса развития личности исследованы в работах П.П. Блонского [47], Л.С. Выготского [111], М.М. Рубинштейна [436], В.П. Ананьева [14], А.А. Бодалева [76], В.В. Давыдова [148], А.Н. Леонтьева [305], А.В. Петровского [394], К.К. Платонова [400].
Анализ философской и педагогической литературы (В.Г. Афанасьев [132], А.Н. Аверьянов [4], И.В. Блауберг [68], Ю.П. Сокольников [478], В.В. Гузеев [145], Л.И. Новикова [367]) позволил сделать вывод о том, что системный подход в применении его различными науками в познании и преобразовании реальной действительности приобретает специфику. В области воспитания системный подход, его осуществление предстают перед нами как диалектическое единство общего, особенного и единичного.
Для понимания сущности системного подхода к воспитанию, по мнению Ю.П. Сокольникова, имеет принципиальное значение тот факт, что в познании явлений окружающей действительности существует три аспекта: а) познание явления, взятого самого по себе; б) рассмотрение явления в определенной системе, в подчинении ее закономерностям; в) рассмотрение явления и его закономерностей как продукта всей совокупности действующих условий, внутренних и внешних.
С этих позиций реальная картина воспитания в обществе — «сложная действительность, представленная множеством разнотипных объектов (систем) и их взаимодействий» [478, с. 5].
Системный подход в педагогике проявляется при условии, что предмет «воспитание» исследуется и организуется как системный объект, и именно из такого его понимания делаются научные и практические выводы. Осуществление системного подхода к этому объекту предполагает:
- изучение внутренней структуры объекта, отдельных его элементов и связей между ними;
- выявление внутренних противоречий, которые свойственны объекту и которые определяют процесс его развития, составление на этой.основе его интеграционной характеристики;
- осуществление анализа внешних связей воспитательного учреждения с окружающей его средой, с ее компонентами;
- рассмотрение этого объекта в рамках более широких систем, в которые данный объект входит как элемент, изучение его поведения в этих системах;
- исследование особенностей зарождения объекта как системы, современного его состояния и тенденций к развитию.
Содержание и структура творческой компетентности будущего учителя
Концепция (лат. conceptio — понимание) трактуется в педагогической науке как система идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и методах осуществления, построенная на определённой теоретико-методологической основе и обобщении современного передового педагогического опыта, в том числе и собственного, экспериментально проверенного [247, с. 61].
Концепция становления и развития творческой компетентности будущего учителя базируется на идеях:
- творческая компетентность — интегративная профессионально-личностная характеристика учителя, обеспечивающая ему успешность действия в типовых и неординарных педагогических ситуациях, выступающая системообразующим компонентом становления профессионализма учителя, фактором эффективности его педагогического труда;
- фактором становления и развития творческой компетентности будущего учителя является творчески развивающее образовательное пространство, создающее благоприятные условия для профессионализации: атмосферу поиска, свободного саморазвития сотрудничества, выбора индивидуального образовательного маршрута в соответствии с профессиональными наклонностями;
- процесс развития творческой компетентности будущего учителя становится эффективным, если строится на принципах: единства формирования и развития в процессе становления творческой компетентности будущего учителя; единства системного, компетентностного, личностно-развивающего подходов; непрерывности и преемственности; взаимообусловленности обобщённой образовательной траектории и индивидуального образовательного маршрута будущего учителя в процессе профессионализации; формирования ориентировочно-поисковой позиции будущего учителя по отношению к любым аспектам своего педагогического опыта;
- включение студентов в разнообразные образовательные программы обогащающего, дополнительного, сопровождающего характера; в стратегии инновационного творческого саморазвития, направленные на расширение педагогической эрудиции, умелости, личностных качеств, обеспечивает повышение уровня развития творческой компетентности будущего учителя.
Вклад концепции в развитие понятийного аппарата педагогики, дидактики высшей школы, методологические основы исследования на базе системного, компетентностного, личностно-развивающего подходов.
Концепция становления и развития творческой компетентности будущего учителя представляет собой закономерный процесс качественных изменений компонентов и включает теоретическое обоснование понятия «творческая компетентность», её содержательный и структурный анализ.
Анализ научной литературы, исследований по проблеме профессиональной компетентности показал, что специфика теоретико-познавательной ситуации, связанной с исследованием творческой компетентности личности в рамках педагогической науки, заключается в том, что термин «творческая компетентность» является неустоявшимся. Проведённое нами исследование позволило прийти к выводу, что творческая компетентность — это интегра-тивное качество личности учителя, отражающее меру возможностей реализации психолого-педагогической эрудиции и творческого мышления, профессиональной умелости и готовности к творческому педагогическому труду в реальной образовательной практике, ориентированной на компетентную поддержку творческого развития учащихся.
В качестве основных характеристик творческой компетентности будущего учителя выделены:
- реализация психолого-педагогических знаний как фактор становления профессиональной эрудиции и творческого мышления личности;
- опыт творческой педагогической деятельности как мера возможностей реализации профессиональных умений;
- готовность к самореализации как результат творческого саморазвития.
Большое значение для нас имело выявление и изучение каждого компонента творческой компетентности будущего учителя и связей между ними.
Изучение творческой компетентности будущего учителя в теоретическом аспекте раскрывает её содержание, основу которого составляют психолого-педагогические знания.
Методический комплекс, используемый для становления творческой компетентности будущего учителя
В настоящее время профессионально-педагогическое образование становится многоуровневым: дифференцируются квалификационные компетенции бакалавра, специалиста, магистра педагогики. Многоуровневость педагогического образования обеспечивается личностно-ориентированным подходом к становлению педагога.
Стандарты педагогического образования нового поколения, образовательные программы по педагогическим специальностям задают объем компетенций лишь общепрофессионального направления, тогда как овладение педагогическим мастерством обеспечивается сформированностью личностных качеств педагога. В процессе педагогического образования личностно-ориентированное обучение возможно при условии создания творчески развивающего образовательного пространства, позволяющего дифференцировать будущих учителей по их наклонностям, личным ценностям, способностям.
Программно-методическое сопровождение профессионализации будущего учителя переориентируется с информационной системы (передачи знаний для заучивания) на обогащение опытом педагогического творчества, развитие творческой компетентности, формирование механизма самосовершенствования личности педагога-профессионала.
Творческая компетентность — это профессионально-личностная характеристика качества подготовки учителя, которая требует использования ряда специальных педагогических технологий.
Под технологией современного обучения понимается система проектирования и педагогического применения адекватных данной профессионализации педагогических целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности [247, с. 129].
Обратимся к характеристике специальных образовательных технологий, в совокупности образующих методику экспериментального развития творческой компетентности будущего учителя. Заметим, что в целостном образовательном процессе приоритетное положение в развитии структуры творческой компетентности занимает психолого-педагогическая подготовка. Поэтому опытно-экспериментальная работа осуществлялась в рамках цикла психолого-педагогических дисциплин, в процессе непрерывной педагогической практики, при организации и стимулировании самостоятельной учебно-педагогической работы и научно-исследовательской деятельности будущих учителей. (Характеристика этапов развития творческой компетентности будущего учителя представлена в Приложении А).
На первом этапе экспериментальной работы задачами становления творческой компетентности являлись: формирование профессионального самосознания и творческой направленности личности будущего учителя, развитие потребности в учебно-педагогической творческой деятельности, восприимчивости к нестандартным педагогическим явлениям и процессам. Для развития мотивационно-ценностной сферы учащихся педагогических классов применялись упражнения и задания, максимально ориентированные на реальную педагогическую деятельность. Такая организация и содержание пропедевтического педагогического обучения обеспечивали целостность видения учащимися современной педагогической действительности, эмоционально-образное прочувствование "магической силы" творческой педагогической деятельности, а также моментов самотворчества.
Чтобы заинтересовать учащихся педагогических классов, мы стремились с первых занятий создавать творчески развивающую атмосферу посредством интригующей старшеклассников организационной установки включения каждого из них в единое творчески развивающее пространство (ТРОП -от греч. иносказательное, метафоричное определение, словосочетание). Романтическая восприимчивость старшеклассников ко всему магическому, волшебству (примером тому читательский бум на книги о Гарри Потере) способствовала созданию творческой обстановки с учётом непременного условия личностной включённости каждого учащегося педагогического класса в творческую (поначалу учебно-познавательную, затем учебно-исследовательскую) деятельность.
Для создания творческой обстановки (на всех этапах педагогического образования) были использованы следующие рекомендации: право на ошибки (для личностного раскрепощения); доверие интуиции (для актуализации работы подсознания); безоценочность в ходе решения учебно-педагогических проблем (разблокирование стереотипов мышления); стимулирование творческого воображения (для актуализации творческого потенциала, надситуативной активности, комбинаторики имеющихся знаний в парадоксальные идеи-открытия); целеценностная установка на творческое самоопределение (для творческого саморазвития и самосовершенствования) [466, с. 455].
