Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Развитие личностно-творческого потенциала педагога в процессе профессиональной подготовки как психолого-педагогическая проблема.
1.1. Проблема профессиональной подготовки педагога в теории и практике педагогического образования. 12
1.2.Личностно-творческий потенциал как психолого-педагогическая проблема. 36
1.3.Особенности развития личностно-творческого потенциала в
процессе подготовки педагога. 65
Глава2.Психолого-педагогические условия развития личностно-творческого потенциала педагога в процессе профессиональной подготовки.
2.1. Диагностика развития личностно-творческого потенциала педагога. 82
2.2. Уровни развития личностно-творческого потенциала педагога впроцессе профессиональной подготовки . 119
2.3.Анализ динамики роста личностно-творческого потенциала в профессиональной подготовки педагога. 134
Заключение 142
- Проблема профессиональной подготовки педагога в теории и практике педагогического образования.
- Диагностика развития личностно-творческого потенциала педагога.
- Уровни развития личностно-творческого потенциала педагога впроцессе профессиональной подготовки
Введение к работе
Современные социально-экономические преобразования
актуализировали культурообразующие функции высшей школы. Со сменой образовательных парадигм, переходом на новые педагогические технологии, ориентированные не на приоритет знаний и исполнение, а на вариативность, индивидуально творческие формы и методы подготовки специалистов, высшая школа выступает как институт развития творческой личности специалиста. Потенциальная возможность творчества является неотъемлемой характеристикой человека, изначально присущей ему данностью, однако, способностью к реализации этой возможности обладают лишь люди, достигшие определенного уровня психосоматического и личностного развития. Творческий потенциал личности является важным фактором, обеспечивающим поступательное развитие общества, уровень его благосостояния и развития в целом. В связи с этим, сегодня требуется глубокое и всестороннее осмысление образовательно-воспитательного процесса подготовки педагогов с высоко развитым творческим потенциалом, способных успешно адаптироваться в постоянно изменяющихся условиях, воспитывать потребность в развитии творчества личности каждого ученика.
Одна из важных тенденций развития образования состоит в
пересмотре самой концепции организации профессиональной
подготовки специалистов, ориентированной на развитие его личностно-творческого потенциала.
Сложившееся в стране образовательное пространство характеризуется появлением альтернативных и разнотипных школ, авторских программ и учебников, образовательных технологий, новых подходов к обучению и воспитанию, делает востребованной проблему формирования творческой индивидуальности личности педагога.
Идея необходимости развития творческого потенциала личности
в истории педагогической мысли занимает особое место.
Практически все классики отечественной педагогики, так или иначе, обращались в своих трудах к данной проблеме ( Л.С.Выготский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский ).
Свое развитие и новое звучание она получила в работах современных психологов и педагогов (В.А.Андреев, А.П.Басов, Д.Б. Богоявленская, А.П.Брушлинский, В.Н.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, Э.И.Сокольникова, А.Ю.Тимакова).
Различные аспекты педагогического творчества рассматриваются
в исследованиях Н.Н.Абросимовой, Л.Г.Арчажниковой, Н.М.
Бружукова, З.С.Левчук, Е.А.Левановой, Г.П.Скамницкой,
Н.Ю.Посталюк, Н.Г.Руденко и др. Результаты исследований психологов и педагогов, занимающихся проблемой творческого развития ребенка (Л.С.Выготский, Т.С.Комарова, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарева, Н.М.Сокольникова, А.И.Савенков), а также зарубежных ученых (Г. Айзенк, Д.Гилфорд, Е.Торренс) показывают, что эффективность внедрения креативных программ обучения детерминируется уровнем развития творческих способностей педагога, профессионально значимых качеств личности. В психолого-педагогической литературе педагогический творческий потенциал принято рассматривать в двух аспектах: процессуальном и личностном.
Большинство авторов отмечают, что овладеть творчеством можно лишь на индивидуально-личностном уровне, т.е. развитие творческого потенциала должно идти через формирование творческой индивидуальности будущего педагога.
В связи с этим возникает проблема индивидуально-творческого стиля деятельности педагога, которая является одной из наиболее «молодых» и малоизученных в педагогике и психологии. Несмотря на широко развернувшиеся в последнее время исследования в области
проблем развития высшего образования и профессиональной
подготовки молодых специалистов, проблема развития личностно-творческого потенциала будущего специалиста-педагога изучена еще недостаточно. Научные исследования различных аспектов творческой деятельности педагога неполны, фрагментарны и не отражают системного видения этой проблемы.
В философской и психолого-педагогической литературе накоплен огромный фонд знаний, который может быть положен в основу изучения этого вопроса. Помимо уже названных исследований, посвященных различным аспектам педагогического творчества, можно назвать работы по таким проблемам, как стиль деятельности, индивидуальные стили общения, поведения, деятельность, представленные в трудах (А.К. Байметова, Б.А. Вяткина, Е.П. Ильина, Е.А. Климова, B.C. Мерлина, М.Р. Щукиной и др.). Анализ литературы и практического опыта свидетельствует о том, что значительная часть молодых педагогов, как правило, не проявляет в своей профессиональной деятельности творческого начала. Между тем, установлено, что большинство студентов педагогических вузов имеют внутреннюю направленность на творческую деятельность. Однако существующая система профессиональной подготовки педагогов главным образом ориентирована на формирование не творца педагогической деятельности, а исполнителя. В связи с этим возникает двойное противоречие: с одной стороны, это противоречие между потребностью общества в творческой личности педагога и репродуктивным характером деятельности массового учительства; с другой - противоречие между внутренней потребностью самого студента или молодого учителя и его неготовностью к творческой деятельности в условиях современной школы.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования «Развитие личностно-творческого потенциала педагога в
6 процессе профессиональной подготовки», проблема которого заключается в определении психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие творческого потенциала личности будущего специалиста.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является система профессиональной подготовки педагога.
Предмет исследования - развитие личностно- творческого потенциала в процессе профессиональной подготовки.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие творческого потенциала педагога будет осуществляться наиболее эффективно при наличии специально организованных условий: ориентация студентов на развитие творческой самореализации в процессе педагогической деятельности; формирование у студентов восприимчивости к новому, творческой активности и мотивационно-ценностного отношения к творчеству; развитие способностей и качеств творческой личности, рефлексивно-оценочных способностей и умений; включение студентов в поисково-исследовательскую деятельность, в ситуации, требующие многовариативного решения; изучение и оценка динамики развития творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя.
Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Охарактеризовать психолого-педагогическую сущность личностно-творческого потенциала педагога;
Определить содержание, формы и методы процесса профессиональной подготовки будущего педагога, способствующие развитию творческого потенциала;
Разработать способы повышения эффективности подготовки студентов к реализации их творческого потенциала;
4. Определить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие личностно-творческого потенциала педагогов.
Методологической основой данного исследования являются важнейшие философские положения о личности как субъекте отношений и собственной жизни, как высшей ценности и самоцели общества, о ее деятельностной и творческой сущности, о диалектике общего и особенного, стереотипного и творческого, о творческом характере педагогической деятельности.
Теоретическую основу составили труды, раскрывающие общие
закономерности развития высшей школы (О.С.Анисимов,
В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, А.И.Молибог, Н.Н.Нечаев,
Н.Ф.Талызина, В.Н.Турченко); концепция формирования личности
учителя в системе высшего педагогического образования
(С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, Г.Н.Волков, Э.А.Гришин,
Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов); исследования
социально-психологических и педагогических проблем межличностного
общения (Г.М.Андреева, Н.П.Аникеева, А.А.Бодалев, М.С.Каган,
Л.А.Петровская), общие и специфические особенности творческой
деятельности (К.А.Абульханова, Ф.Г.Гоноболин, В.И.Загвязинский,
Н.В.Кузьмина, В.А.Кан-Калик, А.Е.Кондратенко, Ю.Н.Кулюткин,
Н.Д.Никандров, Я.А.Пономарев, Г.С.Сухобская, Л.М.Фридман,
А.И.Щербаков и др.), влияние инновационных процессов на развитие
творческого потенциала (А.А.Арламов, В.И. Журавлев, Я.С. Турбовской
и Л.С.Подымова). Труды по философии творчества ( В.А.Вазюлина,
Г.Гирчинова, С.С.Гольденрихта, М.В.Демина, А.М.Кошулова и др.),
психологии творчества (Д.Б.Богоявленская, А.А.Бодалев,
А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Лука и др);
возможности развития творческих способностей (С.В.Гиппиус,
Р.М.Грановская, Е.И.Кульчицкая, Н.С.Лейтес, Ю.Л.Львова,
А.М.Митина.
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутого предположения нами были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме, анкетирование, коллективный рейтинг и метод экспертных оценок и самооценок, анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов, специальное обучение, методы статистической обработки данных.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования служил Калининградский государственный университет, а также Калининградский филиал Международного славянского института.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2000-2001гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, сделан анализ педагогической, психологической, философской литературы по исследуемой проблеме. В результате были определены исходные параметры исследования: его предмет, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (2001-2002 гг.) - опытно-экспериментальный. Данный этап предусматривал экспериментальную проверку разработанных теоретических положений, внедрение полученных результатов в практику.
Третий этап (2002-2003) - заключительно - обобщающий. Связан с анализом результатов исследования, выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой материалов диссертации, ее литературным оформлением.
Научная новизна исследования заключается в выявлении сущностных характеристик процесса развития личностно - творческого потенциала педагога в ходе профессиональной подготовки, выделить
его основные структурные компоненты, которые носят многоуровневый характер и решают на адаптивном, репродуктивном, эвристическом и креативном уровнях; разработаны содержание, формы и методы профессиональной подготовки студентов по развитию личностно-творческого потенциала, выявлении совокупности психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешное развитие личностно-творческого потенциала педагога в процессе его профессиональной подготовки, ориентация учебного процесса в вузе на развитие у студентов творческой активности, восприимчивости к новому, к вариативному подходу к решению педагогических задач, формированию в ходе учебных практик потребности в творческой самореализации, в развитии профессиональной рефлексии и т.д; в разработке содержания, и адекватных форм и методов подготовки студентов к развитию личностно-творческого потенциала.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем научные положения и выводы вносят вклад в теорию и практику профессионального педагогического образования, углубляют концептуальные представления о творческом характере педагогической деятельности.
Основные положения и выводы могут быть использованы в дальнейших научных разработках в этой области.
Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования содержащегося в нем теоретического и методологического материала и выводов для повышения качества подготовки будущих педагогов.
В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание психолого-педагогических дисциплин и педагогической практики. Разработанная программа спецкурса «Развитие творческого потенциала личности», взаимосвязанная с основными дисциплинами, используется в системе
профессионального педагогического образования, на курсах повышения квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечена его методологической основой; реализацией комплексной методики исследования, адекватной проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждена данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в развитии личностно-творческого потенциала; внедрением результатов исследования в практику учебного процесса вуза.
Основные положения, выносимые на защиту; Личностно-творческий потенциал есть способность личности воспользоваться всеми имеющимися в ее распоряжении возможностями, обеспечивающими выход за пределы традиционной педагогической деятельности.
Исследование сущности и содержания развития личностно-творческого потенциала позволяет определить его основные структурные компоненты, которые носят многоуровневый характер и соответствуют адаптивному, репродуктивному, эвристическому и креативным уровням.
Основными процессуальными характеристиками творческого потенциала, обусловливающими реализацию человеком собственной индивидуальности, являются следующие: мотивационная, креативная и операционно-оценочная;
Проблема профессиональной подготовки педагога в теории и практике педагогического образования
Демократические идеалы общества не могут быть реализованы вне соответствующей им концепции образования. Она должна ориентировать педагогов на воспитание свободной индивидуальности, с ярко выраженными субъективными свойствами, способной к творческой деятельности.
Высшая школа стоит перед необходимостью перехода от общепринятой жесткой системы подготовки будущих педагогов к более гибкой, позволяющей формировать специалиста, чуткого и восприимчивого к изменениям.
В развитии теории педагогического образования имеется ряд значительный исследований, раскрывающих закономерности профессиональной подготовки и формирования личности педагога: фундаментальное значение имеют в этом плане работы Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др.
В психолого-педагогической литературе проблема
профессиональной подготовки будущего педагога освещается широко и многоаспектно. В общетеоретическом плане она разработана в трудах Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Сластенина, М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбовича, В.А.Пономаренко, К.М.Дурай-Новаковой и др. Несмотря на некоторые несовпадения в теоретических подходах к интерпретации феномена «подготовка» и ее структуры, она рассматривается во всех исследованиях как первичное и обязательное условие успешного выполнения любой деятельности. Вузовская педагогика выявляет и изучает закономерности организации и управления педагогическим процессом становления специалистов в профессиональной деятельности, что позволяет «моделировать педагогический процесс, т.е. предписывать, каким он должен быть, какие функции и в какой последовательности должен выполнять каждый из его участников, чтобы результат был положительным».(67)
Проблема повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов в системе высшего педагогического образования обсуждалась на протяжении всего развития высшей школы. Решение этой проблемы представляется принципиально важным и необходимым прежде всего потому, что кризисное состояние воспитания нельзя преодолеть, недооценивая данную проблему.
Учитывая важную роль различных показателей, условий и элементов, характеризующих процесс подготовки к деятельности, следует в первую очередь уделить особое внимание вопросам однозначного, единообразного определения основного понятия -профессиональной подготовки- как педагогической категории.
Как показал анализ, понятие профессиональной подготовки употребляется в нескольких значениях, а подчас отождествляется с профессиональной готовностью. Обзор словарных определений позволяет заключить, что термин «подготовка» обогащает понятие «готовность», указывая на то, что подготовка к профессии есть не что иное, как формирование готовности к ней, а система установок на труд, устойчивая ориентация на выполнение трудовых заданий, общая готовность к труду является психическим результатом профессиональной подготовки.
Профессиональная готовность - не только результат, но и цель профессиональной подготовки, начальное и основное условие эффективной реализации возможностей каждой личности. Этим подчеркивается диалектический характер готовности как качества и как состояния, а также динамического процесса. Таким образом, такое разграничение позволяет более строго анализировать и толковать понятие профессиональной подготовки.
Современный научный уровень изучения вопросов, связанных с формированием профессиональной подготовки содержит ряд аспектов: педагогический, дидактический, исторический, экономический, конкретно-социологический, социально-философский и др. Соответствующая литература свидетельствует об определенной степени разработанности каждого из вышеуказанных аспектов.
В данном исследовании мы поставили задачу выявить и обосновать педагогические условия развития личностно-творческого потенциала педагога в процессе профессиональной подготовки. Но данную задачу невозможно решить без определения содержания профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов.
Отечественными педагогами и психологами изучены и разработаны теоретические и практические основы проблемы формирования личности педагога (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.), рассмотрены условия и возможности профессионального становления. (Е.А.Климов, Т.Е.Кудрявцев, В.В.Чебышева и др.), определены структура педагогических способностей (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Крутецкий, Н.Д.Левитов, В.А.Сластенин, И.В.Страхов, А.И.Щербаков и др.). Проблема подготовки будущих педагогов исследована также в работах О.А.Абдуллиной, В.С.Ильина, Я.Л.Коломинского, Л.В.Кондрашовой, Е.А.Левановой и др.
В целом подготовка к деятельности рассматривается как:
активное состояние личности, вызывающее деятельность;
следствие деятельности; качество, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи;
предпосылка к целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости, эффективности;
форма деятельности субъекта, которая включается в общий поток его условий.
Подготовка - это форма человеческой деятельности и как таковая включается в общую систему деятельности. В настоящее время выделяют два подхода к проблеме подготовки к профессиональной деятельности.
В соответствии с первым подготовка рассматривается как психическая функция, формирование которой считается необходимым для достижения высоких результатов педагогической деятельности.
В соответствии со вторым подходом подготовка рассматривается с точки зрения личностных предпосылок, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности. В нашем исследовании предпринята попытка реализации личностно-деятельностного подхода.
В результате анализа литературы нам удалось установить, что большинство авторов склонны рассматривать подготовку студентов к формированию профессиональных качеств, в том числе и готовности к различным видам деятельности, как процесс, имеющий свои собственные особенности и закономерности. Ввиду такого понимания термины «подготовка» и «готовность» трактуются не как синонимы, хотя между собой они очень тесно связаны, взаимосвязаны и взаимообусловлены. Это объясняется тем, что, то или иное качество готовности специалиста во многом определяется тем, какую он проходил подготовку. Не случайно под термином «подготовка» понимается динамический процесс, конечной целью которого является формирование такого профессионального качества, каким выступает «готовность». Определим, что же означает понятие профессиональной подготовки и какое место в нем занимает интересующая нас проблема развития личностно-творческого потенциала педагога.
В философском плане профессиональная подготовка рассматривается как объективный процесс, в основе которого лежат определенные закономерности:
1. Обусловленность системы общепедагогической готовности потребностям социально-педагогического и духовного развития общества, задачам в области формирования личности;
2. Соответствие содержания, форм и методов общепедагогической подготовки уровню развития педагогической науки и практики, характеру и содержанию педагогического труда;
3. Воспитание и развитие будущих педагогов в процессе общепедагогической подготовки;
4. Взаимосвязь целей, функций, содержания и методов общепедагогической готовности студентов педвузов;
5. Зависимость качества общепедагогических знаний, умений и навыков от характера, содержания, форм и методов организации учебно-познавательной, учебно-практической, самостоятельной практической деятельности студентов;
6. Зависимость содержания и методов общепедагогической готовности от индивидуальных способностей студентов.
Философский аспект можно выделить и в содержании профессиональной подготовки студентов высшей педагогической школы, говоря о взаимосвязи общего, особенного и индивидуального.
1. Компонент содержания, его ядро - это фундаментальные знания в области педагогики, которые приобретаются в процессе изучения нормативных, обязательных педагогических дисциплин. В структуре этого ядра ведущее место занимают знания о закономерностях, принципах и методах обучения, о путях научной организации учебно-воспитательного процесса, о ребенке как объекте и субъекте воспитания;
2. Процесс обучения в педагогическом вузе только тогда будет способствовать развитию творчества будущих педагогов, когда им будет представлена широкая возможность самостоятельного выбора;
3. Самостоятельная работа студентов по интересам, направленная на развитие индивидуальных творческих способностей, индивидуального стиля деятельности.
Профессиональная подготовка - динамическое явление, детерминированное многими внутренними и внешними факторами. Поэтому встречается много трудностей при определении ее сущности и показателей. Особенно трудно вскрыть субъектную сторону подготовки, найти ее информативные показатели. Тут необходимо указать на очевидные недочеты в существующих исследованиях, в которых в качестве объекта выступало состояние готовности. В некоторых исследованиях, давших ценностные практические результаты, недостаточное внимание обращалось на психологические аспекты готовности и их роль в деятельности человека. В этих работах, кроме того, количественный подход при обработке результатов исследования доминирует над качественно-психологическим, что объединяет анализ и выводы. Исследования выполняются, в некоторой степени, формально по отношению к субъективным условиям деятельности, поэтому индивидуально-психологические закономерности остаются не выявленными.
В психолого-педагогических исследованиях выделяются два в общем довольно близких подхода к проблеме профессиональной подготовки педагога.
Диагностика развития личностно-творческого потенциала педагога
Решение проблемы исследования привело нас к необходимости организации опытно-экспериментальной работы, которая, по нашему предположению, должна была проверить и обогатить выдвинутую нами гипотезу.
В основу нашего исследования были положены следующие подходы (В.А.Сластенин, М.М.Левина, А.В.Мудрик, М.Я.Виленский и
ДР-):
1. культурологический, обусловливающий формирование
содержания высшего педагогического образования через приоритетное развитие «человекознания»;
2. личностно-деятельностный, связанный с новыми технологиями процесса обучения, которые призваны обеспечить переход от абстрактного формирования личности к педагогике развития личности;
3. полисубъектный (диалогический), обеспечивающий субъектную позицию будущего педагога, отношение к нему в вузе как к уникальной личности, персонализацию профессиональной подготовки;
4. индивидуально-творческий, определяющий структуру взаимодействия преподавателя и студента.
Для решения цели исследования при подготовке его экспериментальной части мы ставили перед собой следующие задачи: - выявить уровень сформированности творческого потенциала студентов и педагогов;
- разработать специальную программу развития личностно-творческого потенциала студентов - будущих педагогов;
- определить эффективность разработанной программы.
В соответствии с поставленными целями разрабатывалась комплексная методика исследования.
Экспериментальная работа проводилась с 2000 по 2003 год на базе Калининградского государственного университета, Калининградского филиала Международного славянского института.
На первом этапе нашего исследования (диагностическом) мы выявили уровни сформированности личностно-творческого потенциала личности студентов и педагогов.
С этой целью нами был проведен опрос (ранжирование) и интервьюирование студентов I , V курсов и педагогов - практиков.
Целью ранжирования было выявление уровня сформированности творческого потенциала личности.
Основная задача: выявление наиболее значимых критериев педагогического мастерства. В качестве наиболее значимых критериев были выбраны следующие:
1. Знание предмета.
2. Авторитет преподавателя.
3. Умение излагать материал.
4. Любовь к своему предмету.
5. Установление дисциплины.
6. Высокий уровень подготовки к педагогической деятельности.
7. Педагогическое диагностирование.
8. Эрудиция, общая культура. 10. Воспитание в процессе обучения.
11. Контакт с аудиторией, культура общения.
12. Умение оптимизировать учебный процесс.
13. Совершенствование педагогического мастерства.
14. Индивидуальная работа с учащимися.
15. НОТ учителя.
16. Контакт с коллегами по работе.
Выбор данного задания мы обосновали следующими образом: «Педагогическое мастерство» - высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей.(114) «Творчество» - это неотъемлемый, важный компонент педагогического мастерства, так как благодаря творческой деятельности педагогическое мастерство может достигнуть наибольших высот, таких как инноваторство. «Педагогическое мастерство» - процесс развития и совершенствования. Известно, что движущей силой развития выступают противоречия и их преодоление. В профессиональной деятельности педагога основным противоречием, обеспечивающим развитие, является противоречие между способностями, одаренностью человека и требованиями педагогической деятельности, поведения. Развитие не только инициируется требованиями деятельности, но и регулируется деятельностью, как в количественном, так и в качественном отношении. Развитие осуществляется по пути придания качеству черт оперативности, тонкого приспособления к требованиям и условиям деятельности. (В.Д. Шадриков, 1993 г.) Возникающие в жизни человека противоречия между целями, задачами и наличными для их достижения средствами, между стремлениями и возможностями для их удовлетворения, между тенденциями к изменчивости и к стереотипии и другие разрешаются посредством деятельности человека.(87) Способности, как известно, формируются и развиваются только в деятельности. Творческие способности развиваются в деятельности, требующей творчества. Поскольку творческое начало органически присуще педагогической деятельности, то творческие способности учителя не столько какие-то особые таланты, сколько высокий уровень и гармоническое сочетание всех педагогических умений. Это такой уровень мастерства, на котором они приобретают новое качество, выражаясь в творческом, оригинальном, нестандартном стиле деятельности. Для последнего характерны, прежде всего самостоятельная постановка проблем, так называемая интеллектуальная инициатива, оригинальный способ решения поставленных задач, стремление и умение видеть новое в обычном.
Проявления творческого потенциала разнообразны. Но для труда мастеров педагогического дела особенно характерны такие черты, как универсальность, целесообразность, самобытность.
Всего было проанализировано 384 работы. Анализ полученных результатов показал следующую градацию критериев педагогического мастерства:
I. Студенты 1 курса:
1. Знание предмета.
2. Умение излагать материал.
3. Высокий уровень подготовки к педагогической деятельности.
4. Контакт с аудиторией, культура общения.
5. Любовь к своему предмету.
6. Эрудиция, общая культура и совершенствование педагогического мастерства.
7. Воспитание в процессе обучения.
8. Умение оптимизировать учебный процесс.
9. Активизация учащихся. 10. Педагогическое диагностирование.
11. Авторитет преподавателя.
12. НОТ учителя.
13. Индивидуальная работа с учащимися.
14. Установление дисциплины.
15. Контакт с коллегами по работе.
П. Студенты V курса:
1. Знание предмета.
2. Высокой уровень подготовки к педагогической деятельности.
3. Умение излагать материал.
4. Любовь к своему предмету,
5. Эрудиция, общая культура и контакт с аудиторией, культура общения.
6. Авторитет преподавателя.
7. Умение оптимизировать учебный процесс.
8. Активизация учащихся.
9. Воспитание в процессе обучения.
10.Совершенствование педагогического мастерства.
11 .Установление дисциплины.
12.Индивидуальная работа с учащимися.
13.Педагогическое диагностирование.
14.НОТ учителя.
15.Контакт с коллегами по работе.
III. Учителя сельских школ:
1. Знание предмета.
2. Любовь к своему предмету. 3. Умение излагать материал.
4. Высокий уровень подготовки к педагогической деятельности.
5. Установление дисциплины.
6. Авторитет преподавателя.
7. Эрудиция, общая культура.
8. Умение оптимизировать учебный процесс.
9. Активизация учащихся.
10. Совершенствование педагогического мастерства.
11. Контакт с аудиторией, культура общения.
12. Воспитание в процессе обучения.
13. Индивидуальная работа с учащимися.
14. Педагогическое диагностирование.
15. НОТ учителя.
16. Контакт с коллегами по работе.
ІУ.Учителя городских школ:
1. Высокий уровень подготовки к педагогической деятельности.
2. Знание предмета.
3. Умение излагать материал.
4. Эрудиция, общая культура
5. Любовь к своему предмету.
6. Совершенствование педагогического мастерства.
7. Авторитет преподавателя.
8. Установление дисциплины.
9. Умение оптимизировать учебный процесс.
10. Активизация учащихся. 11. Контакт с аудиторией, культура общения.
12. НОТ учителя
13. Воспитание в процессе обучения.
14. Педагогическое диагностирование.
15. Индивидуальная работа с учащимися.
16. Контакт с коллегами по работе.
Уровни развития личностно-творческого потенциала педагога впроцессе профессиональной подготовки
В изучаемом нами аспекте значительный интерес представляет поисковый подход к процессу профессиональной подготовки на основе рефлексивной деятельности студентов, которая характеризует как процессуальную, так и содержательную сторону обучения.
Поисковый подход реализуется в разработке таких процессуально-ориентированных моделей, которые позволяют развивать личностно-творческий потенциал:
-модели учебного процесса как организации систематической исследовательской деятельности;
-модели учебного процесса как организации учебно-игровой, моделирующей деятельности;
-модели учебного процесса как организации коммуникативно-диалоговой деятельности, активного обмена мнениями, творческой дискуссии.
В этих моделях студент ставится в инициативную (субъектную) позицию в процессе профессиональной подготовки, поскольку в системе приоритетов педагогического образования на первый план выдвигается личностно-творческий потенциал, способность быть субъектом инновационной деятельности. Профессиональная педагогическая подготовка рассматривается не только как производство и присвоение новых знаний, целей, ценностей, личностных смыслов, но и как раскрытие сущностных сил и деятельностных способностей человека, другими словами, его личностно-творческого потенциала.
На наш взгляд, при развитии личностно-творческого потенциала студентов - будущих педагогов - необходимо опираться на следующие компоненты:
- мотивационный;
- креативный;
- операционно-оценочный.
1. Развитие мотивационного компонента. Основными критериями оценки на данном этапе являются восприимчивость, чувствительность к новому и творческая активность. Основные задачи первого подэтапа:
привить интерес к творческой деятельности;
показать различия в деятельности учителей с разным уровнем сформированности творческого стиля деятельности;
развить желание к собственной творческой деятельности.
На данном этапе важна работа как на каждом занятии, так и
специально организованные виды работы.
Для актуализации внимания, интереса студентов к изучению учебного материала, развития творческой активности студентов мы предлагаем следующие этапы:
1. Внесение занимательной информации в материал занятий, это привлекает внимание к теме занятий.
2. Анализ проблемной ситуации, решение творческих задач, которые позволяют увидеть необычное в обычном, вызывают интерес к изучению учебного материала следующего занятия.
3. Использование системы творческих задач, особым образом структурированный блок задач, изучение объекта в его развитии. Позволяет удерживать внимание на материале занятия и развивает творческие способности.
4. Для постоянного удержания интереса использование исследовательских задач. Основной признак исследовательской задачи - наличие объективной новизны для студентов, эффективное использование коллективных форм обучения. Они способствуют снятию психологических барьеров, позволяют создать непринужденную рабочую атмосферу, сформировать умение индивидуальной и групповой работы, создать положительную мотивацию, формировать чувство ответственности, заинтересовать в достижении наилучших результатов, изучении проблемы за рамками учебной программы.
Эффективно введение:
коллективной творческой деятельности;
проведение дискуссий;
проведение круглых столов;
КВНы;
игры.
На данном этапе также необходимо изучение опыта передовых учителей, проведение наблюдений и анализа уроков учителей, использующих нетрадиционные методики в своей работе.
На первом подэтапе закладывается фундамент становления творческого стиля деятельности, создаются благоприятные предпосылки для развития творческого потенциала.
2. Развитие креативности как личностного качества. Ведущими критериями здесь являются умение видеть «веер» вариантов решения педагогических задач и находить наиболее целесообразный и оригинальный из имеющихся.
Основные задачи второго подэтапа:
развитие интеллектуально - творческих способностей студентов;
формирование личностных качеств, присущих творческой личности;
развитие направленности студентов на творческую педагогическую деятельность.
На данном подэтапе важно развивать быстроту и гибкость мышления, воображение, внимание. Работа данного подэтапа направлена на формирование умений, необходимых в творческой педагогической деятельности.
3. Развитие операционно- оценочного компонента. На данном подэтапе студенты должны овладеть навыками выполнения творческой педагогической деятельности, умением входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа и оценки.
Основные задачи, решаемые на третьем этапе:
развитие эмоционально- выразительной сферы студентов;
развитие проектирования творческих умений;
развитие организаторских способностей;
отработка навыков педагогического общения и разрешения конфликтных ситуаций;
развитие рефлексивной оценки своим профессиональным действиям и самому себе как субъекту творческой деятельности. Содержание занятий на данном этапе насыщается педагогической тематикой. Важное место должно уделяться самостоятельной научно-исследовательской работе, а также заданиям для практических занятий.
Мы предлагаем следующие практические задания:
задания на конструирование и комбинирование нескольких педагогических идей одновременно, направленных на реформирование школьной среды;
задания на развития креативного и внутреннего диалога с самим собой, позволяющего избежать ряда ограничений, вызванных исходными предубеждениями типа «это у меня не получится», «боюсь обнаружить собственную некомпетентность»;
ситуации по анализу уроков, где каждому предоставляется возможность высказать свою точку зрения и отстоять ее в борьбе с оппонентами;
конструирование различных вариантов уроков;
задания на конструирование различных вариантов поведения в непредвиденных ситуациях;
ситуации, способствующие развитию нестандартного подхода к проблемам педагогического общения и гибкому, конструктивному поведению в конфликтах;
задания, позволяющие продумать последствия гипотетической педагогической ситуации.
Развитие творческого потенциала педагога будет осуществляться наиболее эффективно при наличии специально организованных условий: психологическая диагностика готовности будущего учителя к творческой активности; формирование у студентов восприимчивости к новому, творческой активности и мотивационно-ценностного отношения к творчеству; развитие способностей и качеств творческой личности, рефлексивно-оценочных способностей и умений; включение студентов в поисково-исследовательскую деятельность, в ситуации, требующие многовариантного решения; изучение и оценка динамики развития творческого стиля педагогической деятельности будущего учителя.
Одним из перспективных подходов к развитию личностно-творческого потенциала педагога в процессе профессиональной подготовки является использование активных методов обучения. Мы считаем, что если вести речь о формировании в вузе не просто квалифицированного специалиста, то необходимо предоставить студенту возможности для самореализации, самоорганизации, самовоспитания, саморазвития. Эти возможности предоставляются, в основном, в обучении, где задается «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых студент выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности.
В русле нашего исследования одним из самых эффективных методов активного обучения является непрерывная педагогическая практика.
Педагогическая практика является одним из важнейших компонентов профессионально-педагогической подготовки, поскольку позволяет трансформировать теоретические («пассивные») знания в знания практические («активные»).
Именно в процессе педагогической практики студенты как нельзя лучше убеждаются в необходимости теоретических знаний и определенных умений для организации работы с детьми. В то же время здесь создаются условия для широкого использования формируемых умений, т.е. осуществляется принцип связи теории и практики.
