Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза 14
1.1. Развитие познавательной активности личности как педагогическая проблема 14
1.2. Сущность и структура познавательной активности студентов 32
1.3. Особенности развития познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза 48
Выводы 64
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности развития познавательной активности студентов педагогического вуза 67
2.1. Модель развития познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза 67
2.2. Анализ опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза...85
2.3. Методические рекомендации 126
Выводы 130
Заключение 132
Список литературы 135
Приложения
- Развитие познавательной активности личности как педагогическая проблема
- Сущность и структура познавательной активности студентов
- Модель развития познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Интенсификация социальных процессов, глубина и характер изменений, происходящих в настоящее время на разных уровнях и в разных сферах жизнедеятельности, стимулируют активность человека, его рефлексию на мир и себя. Активность как свойство личности, степень и характер ее проявления приобретают все большее значение в развитии человека, определяя не только его характерологические признаки, но и действенность, интенсивность преобразовательной деятельности.
Реальная значимость феномена активности личности обусловила интерес исследователей к более конкретной проблеме — развитию познавательной активности обучающихся. Еще К.Д. Ушинский рассматривал активность человека как познавательную способность, присущую ему от природы. Однако, чтобы эта способность нашла практическое воплощение в познавательной деятельности личности, необходимо естественное стремление ученика к самостоятельности, которое следует направить на активное и сознательное освоение знаний, умений и навыков.
Это общее педагогическое положение имеет особую значимость для системы высшего профессионального образования. Сегодня профессиональное образование должно быть ориентировано на выработку у учащихся высокой мобильности, способности оперативно осваивать новшества, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям производства, самостоятельно выбирать сферу деятельности, принимать ответственные решения и обеспечивать саморегуляцию поведения. В связи с этим активность личности должна рассматриваться как цель ее развития, как условие самоопределения^ как средство достижения наиболее эффективного результата обучения и профессиональной подготовки кадров.
Такой ракурс проблемы активности личности не всегда находит отражение в реальной образовательной практике. До сих пор высшая
4 школа ориентирована на информативный тип обучения, а не на вооружение учащихся способами активной познавательной деятельности. Нередко и сами педагоги испытывают дефицит знаний в области теории и методики организации процесса развития познавательной активности обучающихся. Иначе говоря, налицо ряд объективных противоречий:
- между качественно новым характером значимости личностных
особенностей студентов и отсутствием их учета при построении
образовательного процесса в вузе;
- между ориентацией общества на активную в познавательном отношении
личность и реально существующим положением в образовательном
пространстве высшей школы;
- между объективной потребностью в проявлении познавательной
активности личности в ходе образовательного процесса и недостаточно
высоким уровнем ее сформированности у студентов;
- между необходимостью развития познавательной активности студентов
и* недостаточной разработанностью действенного механизма в системе
высшей школы и др.
В современной теории и практике накоплен некоторый опыт разрешения названных противоречий. Появившиеся инновационные типы профессиональных образовательных учреждений в определенной мере решают задачу активизации познавательной деятельности студентов. Однако, в системе высшего профессионального образования существенных сдвигов в этом плане пока не произошло, хотя тема активности личности получила разнообразное звучание в работах ученых различных научных школ и направлений (П.К. Анохин, Н.А. Бердяев, Д1 Беркли, Э. Вебер, Г. Гоббс, Р. Декарт, Д. Дидро, Г. Лейбниц, Дж. Локк, Э.В. Ильенков, А. Камю, И. Кант, Ф. Ницше, И.П. Павлов, Ж.-П. Сартр, И.М. Сеченов, Б. Спиноза, И.Г. Фихте, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.).
Рассмотрению проблемы развития познавательной активности обучающихся посвятили свои труды отечественные и зарубежные
5 исследователи: ГШ. Блонский, М.Ві Бодунов, JLG. Выготский, Э;А. Голубева, А.И: Ильину Е.А. Климов, А.Ф. Лазурский, H.G. Лейтес, А.Р. Лурия^ А.С. Макаренко, B.C. Мерлин, И;М.Палей, С.Л. Рубинштейн, В1 А.. Сухомлинский, Б.Mi Теплов, А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, 3. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон и др. В тор же время в рамках профессиональной' педагогики проблема: развития познавательной активности учащихся не получила необходимого теоретического освещения:
Отечественные дидактьь также рассматривали вопросы, связанные с проблемой'активизации? учения. Так, в исследованиях А.В. Даринского; Б;П; Есипова.; Н.А. Половниковой, Т.И. Шамовой- F.H! Щукиной? и др: особое внимание уделено/ познавательной активности учащихся. В работах М.А. Данилова, И:Я-. Лернера, М.И. Махмутова и др. представлены путш воспитания» познавательной активности на уроке и во внеурочное время: В, публикациях Л:И( Божович; B.C. Ильина, Ю:В; Шарова и др: рассмотрены способы формирования познавательного- интереса и познавательной потребности учащихся. В то же время модернизация обучения; в высшей, школе редко опирается на достижения общей дидактики.
В= связи, с этим! следует отметить, что многообразие подходов к исследованию познавательной активности личности в образовательном процессе в подавляющем своем большинстве касается учащихся общеобразовательной школы. Проблема же развития познавательной: активности учащихся высшей школы остается практически неисследованной. Особенно это касается обучения студентов в условиях» интеграции колледжа и вуза. Исследование влияния? обучения в колледже на развитие познавательной; активности;будущих специалистов в вузе важно в? связи с переходом системы высшего образования, на двухуровневую модель в соответствии с подписанием Россией Болонской декларации 19 сентября 2003 г. в.г. Берлине.
В соответствии с данным положением, познавательная активность будущих учителей является одним из ценностных приоритетов,
формирование которого становится одной из важнейших проблем современного профессионального образовательного учреждения и особенно педагогического вуза.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытной проверке педагогической модели развития познавательной* активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
Объектом исследования выступает образовательный процесс в системе-высшего педагогического образования.
Предметом исследования являются педагогические условия развития познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
Гипотеза исследования основана на ряде предположений:
- познавательная активность студентов представляет собой органичное
единство содержательно-операционного, эмоционально-волевого и
рефлексивно-оценочного компонентов;
уровни развития познавательной активности студентов характеризуют ее динамику от воспроизводящего к интерпретирующему, а затем к творческому уровню;
модель развития познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза выступает как педагогическая система, реализуемая в различных формах и на разных уровнях обучения студентов (колледж, институт) и включает мотивационно-прогностический, операционно-доказательный и рефлексивно-оценочный этапы организации их учебно-познавательной деятельности;
педагогическими условиями, обусловливающими эффективность модели развития познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза, являются следующие: целевая направленность образовательного процесса на формирование устойчивых, познавательных интересов и мотивов у студентов в процессе учебной деятельности; психолого-педагогическая диагностика познавательной активности
7 студентов; учет динамики познавательной активности студентов на разных уровнях педагогического образования (колледж, институт); моделирование учебно-познавательной деятельности студентов; субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса вуза.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи:
- определить сущность, структуру и уровни познавательной активности
студентов и степень изученности проблемы активности личности в теории и
практике профессионального образования;
- обосновать основное содержание, формы и методы оптимизации развития
познавательной активности! студентов педагогического вуза;
спроектировать и экспериментально проверить модель развития познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза;
выявить педагогические условия развития познавательной активности студентов в системе высшего педагогического образования;
разработать и внедрить методические рекомендации по развитию познавательной активности студентов педагогического вуза.
Методологической основой исследования служат основные положения современной аксиологии, в рамках которой человек рассматривается как высшая ценность и цель общественного развития; философские положения о диалектическом единстве теории и практики; о человеке как субъекте деятельности; учение об особенностях поэтапного становления и развития личности в процессах деятельности, познания, общения; концепция системного анализа профессиональной подготовки как целостности.
Теоретическую основу исследования составили психологические концепции личности и мыслительной деятельности (Г.С. Батищев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.), личности как
8 субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.F. Асмолов, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), учебной мотивации (А.Г. Асеев, Д.Б. Богоявленсая, М.Р. Гинзбург, В.В. Давыдов, Н.С. Лейтес и др.), учебной и профессиональной деятельности (П.Я. Гальперин, М.С. Каган, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.).
Опорными для нас явились общие положения о сущности и организации учебного процесса в высших учебных заведениях (С.Я. Батышев, Е.Д. Варнакова, Л.А. Волович, Р.Т. Гореев, И.И. Зарецкая, В.М. Коротов, А.Н. Лейбович, В.М. Монахов, А.Я. Наин, П.Н. Осипов, В.Д. Путилин, М.И. Рожков, И.Т. Сенченко, Н.М. Таланчук и др.), современные концепции личностно ориентированного образования (Д.А. Белухин, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, М.В. Кларин, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач использован комплекс теоретических и эмпирических методов, апробированных как в отечественной, так и зарубежной педагогической практике:
теоретические: изучение и обобщение передового педагогического опыта; анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, нормативно-законодательных документов Российской Федерации в области образования; теоретическое моделирование;
эмпирические: беседа; прямое, косвенное и включенное наблюдение; анкетирование; психолого-педагогическое тестирование; оценивание (самооценка, экспертная оценка); педагогический мониторинг.
Обработка полученных данных проводилась с помощью методов математической статистики.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Ставропольского государственного педагогического
9 института (СГПИ) и Ставропольского филиала Московского государственного открытого педагогического университета им. Шолохова (СФ МГОПУ).
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2007 годы. На первом этапе - поисково-подготовительном (2002-2003 гг.) -анализировались особенности организации образовательного процесса в системе высшего педагогического образования, особенности учебной деятельности и учебной мотивации студентов в Ставропольском государственном педагогическом институте, определялись уровни развития их познавательной активности. В результате анализа собранных данных была сформулирована проблема исследования. На этом же этапе проводился анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных работ по проблеме исследования.
На втором і этапе - экспериментальном (2003-2005 гг.) - был теоретически обоснован предмет исследования, разрабатывалась и апробировалась модель развития познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза, методики и инструментарий исследования, уточнялись основные положения работы, проводился сравнительный анализ педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности студентов в системе высшего педагогического образования.
На третьем этапе - обобщающем (2006-2007 гг.) - систематизировался эмпирический материал, проводился анализ результатов исследования, формулировались выводы, были подготовлены методические рекомендации и оформлена рукопись диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понимание сущности познавательной активности студентов;
выявлены структура, уровни и особенности развития познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза;
определены средства, формы и методы, обеспечивающие развитие познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза;
обоснованы условия внедрения сконструированной модели развития познавательной активности студентов в непрерывный образовательный процесс вуза.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в диссертации разработана модель развития познавательной активности студентов с учетом ее динамики в системе педагогического образования, а также выявлены педагогические условия, обусловливающие эффективность данной модели в образовательном процессе педагогического вуза.
Практическая значимость исследования определяется широкой возможностью применения его результатов, выводов, методических рекомендаций в процессе подготовки специалистов средними профессиональными образовательными учреждениями и вузами, что позволит оптимизировать процесс развития познавательной активности студентов в системе педагогического образования. Кроме того, разработанные методические рекомендации могут найти применение на курсах повышения квалификации учителей и в процессе переподготовки преподавателей колледжей и вузов.
Наиболее существенные результаты исследования состоят в теоретической разработке и опытной проверке модели и педагогических условий развития познавательной активности студентов в системе высшего педагогического образования.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Познавательная активность студентов - это продуктивная деятельность, в которой проявляется их отношение к содержанию, характеру учебно-познавательной деятельности и стремление мобилизовать свои волевые усилия в условиях, направленных на формирование устойчивых познавательных интересов и мотивов.
2. Структура познавательной активности студентов представляет собой'
органичное единство следующих компонентов:
содержательно-операционного, состоящего из системы ведущих (опорных) знаний, способов учения, сформированных интеллектуальных умений и навыков, проявляющихся в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности;
- эмоционально-волевого, связанного с овладением опытом эмоционально-
чувственного отношения к знаниям и включающего такие качества, как
решительность, настойчивость, выдержка, постоянство интереса
обучающихся к учебно-познавательной деятельности;
- рефлексивно-оценочного, включающего рефлексию, самоконтроль и
самооценку обучающихся; умение адекватно контролировать, анализировать
и оценивать способы и результаты своей деятельности, что является
необходимым условием саморегуляции процесса усвоения знаний.
Уровни развития познавательной активности студентов характеризуют ее динамику от воспроизводящего к интерпретирующему, а затем к творческому уровню.
Модель развития познавательной активности студентов в системе многоуровневого педагогического образования выступает как педагогическая система, реализуемая в различных формах и на разных уровнях обучения студентов (колледж, институт) и включает мотивационно-прогностический, операционно-доказательный и рефлексивно-оценочный этапы организации их учебно-познавательной деятельности.
Педагогическими условиями, обусловливающими эффективность модели развития познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза, являются следующие: целевая направленность образовательного процесса на формирование устойчивых, познавательных интересов и мотивов у студентов в процессе учебной деятельности; психолого-педагогическая диагностика познавательной активности студентов; учет динамики познавательной активности студентов
12 на разных уровнях педагогического образования (колледж, институт); моделирование учебно-познавательной деятельности студентов; субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на научных и научно-методических конференциях международного, всероссийского и регионального уровней (Ставрополь 2003, 2004, 2005; Санкт-Петербург, Коломна 2006; Киров, Тобольск, Смоленск 2007). Ход и результаты исследования обсуждались на аспирантском семинаре в Ставропольском государственном педагогическом институте (СГПИ).
Выводы, рекомендации и обобщения по теме исследования использованы при разработке программ базовых и элективных курсов, методических указаний для студентов при чтении дисциплин «Педагогика», «Семейная педагогика», «Дошкольная педагогика».
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы и значимость исследуемой проблемы; определяются объект, предмет, гипотеза; формулируются цель и задачи исследования; обозначаются методы; характеризуются методологическая и теоретическая база и этапы исследования; излагаются положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.
В первой главе «Теоретические основы развития познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза» раскрыты такие понятия, как «активность», «самостоятельность личности», «познавательная самостоятельность»; рассмотрены сущность и структура познавательной активности студентов, особенности ее развития1 в системе педагогического образования; проанализированы существующие в
13 настоящее время в педагогической науке подходы к решению данной проблемы.
Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальное исследование эффективности развития познавательной активности студентов педагогического вуза» представлена модель развития познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза; рассмотрены особенности ее развития в вузе; предложена поэтапная организация учебно-познавательной деятельности и раскрыто их содержание; разработаны методические рекомендации по развитию познавательной активности студентов, способствующие оптимизации процесса профессиональной подготовки специалистов.
В заключении представлены выводы диссертационного исследования по развитию познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
Объем диссертации составляет 153 страницы, в ней имеются 4 таблицы, 13 рисунков, 10 диаграмм, 10 приложений. Список литературы включает 234 источника.
Развитие познавательной активности личности как педагогическая проблема
Важнейшей задачей педагогики высшей профессиональной школы является подготовка личности к самостоятельной профессиональной деятельности. При этом на современном этапе, в условиях стремительной информатизации человеческого общества, специалист с высшим образованием должен свободно ориентироваться в мировом информационном пространстве, творчески решать нестандартные профессиональные задачи, способен к саморазвитию в процессе профессиональной деятельности. Такая ориентация вузовского образования на первое место выдвигает задачи не столько максимального усвоения научной информации, сколько формирования умений творчески мыслить и самостоятельно приобретать новые научные знания.
Практическое решение поставленных задач в учебном процессе высшей школы связано с поиском путей активизации познавательной деятельности студентов. Под активизацией познаваїельной деятельности студентов И.Ю. Сероусов [173] рассматривает целеустремленную деятельность преподавателя, направленную на совершенствование содержания, форм, методов, приемов и средств обучения с целью стимулирования их интереса, творчества, самостоятельности в совершенствовании имеющихся, а также поиске и усвоении новых знаний.
Учебный процесс в высшей школе протекает в условиях совместной деятельности студентов и преподаваїелей. Студент в процессе обучения выступает не как пассивный объект педагогического управления и простой накопитель передаваемых знаний, а, прежде всего как субъект познавательной деятельности, который своей активностью и самостоятельностью в значительной степени определяет результаты учебной деятельности.
Быстрое развитие современных информационных технологий, компьютерных коммуникаций и систем, и возрастание их роли в учебном процессе вуза позволяет главный акцент сделать на формировании такой качественной характеристики познавательной деятельности, как познавательная активность.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что наряду с термином «познавательная активность» широко используются дефиниции «активность», «самостоятельность личности», «познавательная самостоятельность». При этом нередко перечисленные понятия употребляются как синонимы. Проанализируем взаимосвязь этих терминов, их общие и отличительные характеристики.
Прежде всего, отметим, что в отечественной педагогике и психологии взгляд на понятие «самостоятельность» представлен несколькими точками зрения.
Многие исследователи (Л. П. Аристова, А.И. Бочкин, Б.П. Есипов, В.И. Орлов, И.Я. Лернер, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова и др.) считают, что активность и самостоятельность человека взаимосвязаны. По мнению И.Я. Лернера [117] активность является условием самостоятельности, поскольку нельзя быть самостоятельным, не будучи активным. Б.П. Есипов [78] считает, что понятие активности является более широким, чем понятие самостоятельности. «Активность учащихся, - пишут В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др., - должна быть направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний» [176; 181]. А.И. Бочкин, рассматривая, активность и самостоятельность подчеркивает, что «самостоятельность следует за активностью: ... обращение учащегося за помощью - это уже проявление активности, но еще не самостоятельность». Возможные этапы нарастания самостоятельности: от полного управления учителем, через дозированную помощь к самоуправлению познавательной деятельностью [40;36].
Сущность и структура познавательной активности студентов
Проблема развития познавательной активности студентов предполагает поиск ответов на вопросы о сущности и структуре познавательной активности в учебной деятельности студентов, а также установление взаимосвязи с активизацией познавательной деятельности студентов в процессе обучения.
Г.В. Сирота [174]считает, что познавательная активность - это активность, направленная на познание окружающего мира, физиологической основой которого является ориентировочный рефлекс, порождающий познавательную потребность, реализующаяся в поисковой, исследовательской деятельности. П.Я. Гальперин [53], рассматривая соотношение понятий «деятельность» и «активность», говорит о том, что действия, которые управляются субъектом на основе ориентировки в плане образа, являются актами поведения, а там, где нет ориентировки действий на основе образа, нет и поведения, там есть только реакция организма (автоматизм). Если сопротивления удовлетворению потребности нет вообще, не нужны ни ориентировка, ни деятельность. Когда же невозможно автоматически удовлетворить потребность в силу социального и предметного сопротивления, возникает необходимость в активной ориентировке, в деятельности. Г.И. Пекина [207] рассматривает проблему активизации учебно-познавательной деятельности как проблему необходимости осуществления при изучении процесса, направленного на усиленную совместную учебно-познавательную деятельность преподавателя и студента (взаимодействие), на побуждение к её энергичному, целенаправленному осуществлению на преодоление инерции, пассивных и стереотипных форм преподавания и учения. Понятие «активизации познавательной деятельности» относится к деятельности преподавателя в учебном процессе, а понятие «активная познавательная деятельность» - к деятельности студента в дидактическом процессе.
Эти две стороны взаимообусловлены и взаимосвязаны. И.Ю. Сероусов [173] определяет понятие «познавательной активности» как деятельности учения, характеризующего интенсивность её протекания. В понимании педагогов и психологов (П.П. Блонского, М.В. Бодунова, Л.С. Выготского, Э.А. Голубевой, А.И. Ильина, Е.А. Климова, А.Ф. Лазурского, Н.С. Лейтеса, А.Р. Лурия, B.C. Мерлина, И.М.Палей, С.Л. Рубинштейнаи др.) активизация познавательной деятельности обусловлена определенной стимуляцией. Если исходить из того, что процесс познания состоит из ряда последовательных этапов: ощущения - восприятия - запоминания - сохранения -воспроизведения - интерпретации полученных знаний, то активизация его может осуществляться одновременно на всех этапах. Однако необходимо отметить, что состояние познавательной активности может возникнуть и на каком-либо отдельном этапе за счет стимулирования деятельности. Стимулирует познание, прежде всего, педагог, действия которого заключаются в том, чтобы с помощью разнообразных приемов и методов усилить каждый из этапов процесса познания. Именно по такой логической схеме выстраиваются программы развивающего обучения: через постоянную организацию условий для интенсификации познавательной деятельности.
Как уже отмечалось, познавательная активность рассматривается преимущественно как характеристика ученика-субъекта познавательной деятельности. Отсюда и обязательное упоминание волевых усилий как проявление активной позиции в учебном процессе. Такую позицию можно назвать «волевой» или внутренней.
Обучающийся, обладающий волевой познавательной активностью, характеризуетсяі осознанным интересом к одной или нескольким учебным дисциплинам, самостоятельностью в решении учебных задач. Однако волевые процессы свойственны личности с достаточно сформированным уровнем сознания.
Модель развития познавательной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза
В результате теоретического анализа педагогической литературы по проблеме познавательной активности студентов возникла необходимость разработки конкретной модели развития познавательной активности будущего специалиста в образовательном процессе педагогического вуза. Сложность педагогических систем ставит перед исследователями именно задачу формализации и, в конечном счете, моделирования учебного процесса. Таким образом, связующим звеном между педагогической теорией и практикой является педагогическое моделирование.
Моделирование как метод широко используется в настоящее, время в различных научных областях. Принято считать, что моделирование — это метод исследования объектов познания на их моделях. Модель в переводе с французского означает «меру, образец, норму»; в логике и методологии науки - «аналог, схему, структуру, знаковую систему определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретических образований» [188;311]. Этот аналог служит для хранения и расширения знаний об оригинале, конструировании оригинала, преобразования или управления им. Модель -это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в-более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
Моделирование как метод познания следует отличать от схематизации. Различия между этими деятельностями, - как отмечает Н.Г. Салмина, коренятся в структурном месте схемы или модели в деятельности. При схематизации, схемы играют роль ориентиров, в деятельности, занимают структурное место орудий, а в моделировании схемы выступают непосредственным-объектом действия» [172;104]. В то же время, по мнению автора, схематизация и моделирование имеют общие черты, схемы, которые используются при схематизации и моделировании, могут быть одни те-же. Когда строится модель или схема то форма, способ отражения объекта могут ничем не отличаться.
Моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения,[22]. На основе; модели можно рассмотреть изучаемое явление как систему, проверить истинности полноту теоретических представлений.
Модель рассматривается как способ обобщенного отражения явления, как результат абстрактного обобщения практического опыта, соотнесение . теоретических представлений об объекте эмпирических знаний о нем [163]..:
С помощью моделей. можно спроектировать ту или иную; область, знаний, умений, способностей любого участника педагогической системы,; какими они должны быть с точки зрения искомого результата. Это дает знание о том, что должно быть сформировано. А сопоставление того, что формирует система, с тем, что должно быть сформировано, позволяет квалифицировать имеющуюся педагогическую систему и осуществлять сознательный поиск путей ее совершенствования.
Так как педагогические объекты являются системными и динамическими образованиями, то при их моделировании следует опираться, прежде всего, на методологию системного и деятельностного подхода. В психолого-педагогических исследованиях эти два подхода часто-рассматриваются; в единстве. Исходя из. этого, а также из положения о том, что педагогическая деятельность - это сложный, многоплановый творческий процесс, основанный на взаимодействии между людьми, можно утверждать, что создание в педагогике статистической модели невозможно.
В своем исследовании В.А. Штофф рассматривает модель как «некоторую реально существующую или мысленно представляемую систему, которая, замещая в познавательных, процессах другую систему — оригинал, находится в ней в отношении сходства (подобия), благодаря чему изучение модели позволяет получить информацию об оригинале» [203; 18]. Оригиналом является объект, непосредственно интересующий исследователя. «При этом моделирующий изучает не целостный объект в его качественно-количественной специфике во всем богатстве разнообразных свойств, связей и отношений, а именно тех, которые непосредственно интересуют исследователя» [60].
Метод моделирования в изучении педагогических явлений использовали в своих работах Б.С. Гершунский, СМ. Годник, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.А. Сластении, Н.Ф: Талызина и другие ученые. Объектом нашего моделирования является развитие познавательной активности студентов в, образовательном процессе педагогического вуза, включающего такие образовательные структуры как колледж и институт; "
