Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические предпосылки исследования 11
1.1. Методологические основы педагогического проектирования 11
1.2. Сущность и содержание метода проектов 25
1.3. Критерии готовности студентов к проектированию программ 39
Глава 2. Содержание и методика проектной деятельности, направленной на развитие познавательной активности студентов 52
2.1. Модель развития познавательной активности 52
2.2. Характеристика содержания проектной деятельности студентов, способствующей развитию их познавательной активности 71
2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы 89
Заключение 95
Список используемой литературы 99
Приложения 114
- Методологические основы педагогического проектирования
- Модель развития познавательной активности
- Характеристика содержания проектной деятельности студентов, способствующей развитию их познавательной активности
Введение к работе
Актуальность исследования. Перестройка высшего образования с целью повышения качества подготовки специалистов для различных сфер деятельности социального и хозяйственного секторов является одной из актуальных в теории и практике педагогики высшей школы. Высокая образованность общества, качество человеческого капитала позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы. Преобразование общества предполагает переход от индустриального общества к обществу информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми. Эти процессы в значительной степени опираются на использование и развитие образовательных систем.
Основные направления развития образования в процессе перестройки общества предусматривают обеспечение социальной мобильности молодежи через освоение молодым поколением возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей, поддержку вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное общество. Образование должно реализовать ресурс свободы, поле выбора для каждого человека, получающего образование: социальный заказ на образование исходит не только от государства, но и от интересов семьи, личности. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в профессиональном образовании, в котором приоритетным становится развитие способностей оперирования информацией, обучение творческим решением проблем науки и рыночной практики, индивидуализация образовательных программ.
В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий профессиональной подготовки характеризуются переходом:
от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;
от ассоциативной, статической модели знаний к динамическим системам обучения;
от внешнего мотивирования учения к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;
от внешнего мотивирования учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.
Активная личность в информационно развитом обществе является социально значимой, так как способствует развитию информационной культуры, являющейся одной из ведущих направлений современного образования. Среди компетенций, которые становятся приоритетными для карьерного роста молодого специалиста, ведущей является умение повышать квалификацию, совершенствовать свою профессиональную подготовку. Профессиональное образование особенно нуждается в новых методиках развития деятельности студентов, обеспечивающих эффективную подготовку специалистов, конкурентоспособных на рынке труда.
В этой связи развитие познавательной активности приобретает все большую актуальность, так как современная жизнь требует от студентов овладения умением самостоятельно пополнять свои знания в профессиональной сфере деятельности. При этом задача образования заключается в воспитании человека, способного жить в гармонии с природой, обществом и самим собой; способного самостоятельно ставить высокие цели и уметь достигать их. Процессы развития общества неразрывно связаны с активизацией человеческого фактора, развитием познавательной активности людей во всех сферах общественной и производственной деятельности. В свете этих требований перед педагогической наукой и практикой поставлены важные задачи совершенствования организации содержания и методов обучения. В результате анализа исследований по про- блеме развития познавательной активности (Ю.К. Бабанский, Э.А. Базар, И.И. Баринова, М.Ф.
5 Беляев, Т.С. Кулинич, В.Н. Липник, А.А. Остапец, Е.С. Полат, В.В. Сидельникова, Г.И, Щукина) было выявлено, что этот вопрос изучается в различных предметных областях.
Работы психологов (И.С. Кон, И.В. Дубровина, У. Глассер) помогли сформулировать представления о психологических механизмах формирования духовно развитой личности обучающихся, закономерностях восприятия ими различных источников информации.
За последние годы появились исследования, посвященные новым подходам к разработке педагогических технологий в профессиональном образовании (А.П. Беляева, Л.Я. Гришина, Г.В. Мухаметзянова и др.).
Педагогические проблемы, связанные с развитием профессионального обра- зования, особенностями его переориентации, отражены в работах: П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Ю.В. Васильева, Ю.К. Васильева, Б.Л. Вульфсона, Э.Ф. Зеера, В.А. Кальней, З.А. Мальковой, М.И. Махмутова, А. М. Новикова, В.А. Полякова и других авторов.
Исследований, посвященных методике развития познавательной активности студентов в процессе их проектной деятельности (разработка историко-познавательных, экскурсионных, туристских и других программ), явно недостаточно. Отсутствие в учебных программах аспектов, способствующих развитию проектной деятельности в самом начале обучения в туристском вузе и определило выбор темы исследования: «Развитие познавательной активности студентов туристского вуза в процессе их проектной деятельности».
Цель исследования: разработать содержание, структуру, методы развития познавательной активности студентов в процессе проектной деятельности.
Объект исследования: познавательная активность студентов туристского вуза.
Предмет исследования: познавательная активность студентов туристского вуза в процессе проектной деятельности.
Гипотеза исследования: предполагается, что проектная деятельность студентов будет способствовать развитию их познавательной активности, если:
- раскрыто содержание и сущность понятия «проектная деятельность»
в образовательном процессе туристского Вуза;
определены условия (организационные, методические, психологические, содержательные, материально-технические) развития познавательной активности студентов в процессе проектной деятельности;
разработана модель развития познавательной активности студентов, раскрывающая структуру, содержание, условия, методы, формы, средства;
разработана система дифференцированных заданий для диагностики развития познавательной активности студентов;
- определена классификация проектных заданий, обеспечивающих
развитие познавательной активности в процессе их выполнения.
Задачи исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить
сущность понятия «проектная деятельность» в образовательном процессе.
2. Выявить условия (организационные, методические,
психологические, содержательные, материально-технические) развития
познавательной активности студентов в процессе проектной деятельности.
Разработать модель развития познавательной активности студентов.
Разработать систему дифференцированных заданий для диагностики развития познавательной активности студентов.
Теоретике - методологическую основу исследования составляют концептуальные положения:
- активизации познавательного интереса (И.Н. Семёнов, Г.И. Щукина);
- развития системы непрерывного многоуровневого профессионального
туристского образования ( И.В. Зорин, В .А. Квартальное, А.И. Сеселкин И.Д.
Солодухин);
- оптимизации учебно-воспитательного процесса (И.А.Афонин, Ю.К.
Бабанский, Э.А. Базар, Г.И. Щукина).
Методы исследования:
теоретический анализ педагогической, психологической, философской и методической литературы по теме исследования;
изучение и анализ школьной документации;
опрос (анкетирование, интервьюирование);
констатирующий и формирующий эксперименты;
- методы статистической обработки результатов педагогического
эксперимента.
Результаты исследования подтверждаются данными наблюдений, тестирования, анкетирования, интервьюирования и опроса 120 студентов, обеспечиваются длительностью эксперимента, репрезентативной выборкой учащихся.
Опытно-экспериментальная база исследования - Воркутинский филиал РМАТ.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2001-2002гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по теме; исследование и обобщение педагогического опыта в аспекте рассматриваемой проблемы; определение цели, гипотезы и задач исследования.
Второй этап (2002-2003гт.) - изучение особенностей развития познавательной активности в процессе проектной деятельности; обработка полученной информации; анализ методической литературы и документов, раскрывающих структуру познавательного интереса. Составление плана опытно-экспериментальной работы по теме исследования. Проведение
8 констатирующего и формирующего педагогического экспериментов, анализ, систематизация, обобщение полученных данных.
Третий этап (2003-2004гг.) - завершение педагогического эксперимента, оформление результатов исследования.
Научная новизна диссертационного исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнена
сущность понятия «проектная деятельность» в образовательном процессе.
Под проектной деятельностью в исследовании понимается деятельность по
созданию субъективно или объективно нового материального или духовного
объекта (туристского продукта) с учетом его культурно-исторических,
рекреационных, ландшафтно-архитектурных и других особенностей этого
объекта или туристского продукта, основанную на взаимосвязи теории и
практики профессиональной подготовки в туристском Вузе, системном
подходе к решению проблемы, комплексном представлении таких процессов
как моделирование, прогнозирование, планирование, программирование и
т.д.
Определены этапы проектирования как последовательность действий, конкретизирующих шаги, которые необходимо предпринять на пути к выполнению проекта: ориентационный, аналитический, моделирование, конструирование, практический, оценочный.
2. Выявлены условия организационные (оптимальная наполняемость
групп; профессиональная готовность преподавателя); методические
(применение методов проблемного обучения); психологические (субъектно-
субъектные отношения, учет индивидуально-возрастных особенностей);
содержательные (целесообразный отбор содержания; учет пространственно-
образовательной, ландшафтно-архитектурной, исторической, этнической
среды как основы для проектирования региональных экскурсионных
программ); материально-технические (использование средств новых
информационных технологий; использование информационной базы
9 историко-культурного наследия региона), способствующие развитию познавательной активности в процессе проектной деятельности.
3. Разработана модель развития познавательной активности, в
структуру которой входят: принципы (целостности, проблемности,
интегративности, связи обучения с жизнью, систематичности и
последовательности, развития образовательной потребности); условия
(организационные, методические, психологические, содержательные,
материально-технические); методы (проблемные, поисковые, частично-
поисковые, исследовательские, аналитические); формы (консультативные
занятия, факультативы, деловые игры, создана постоянно действующая
экскурсионная фирма, временные группы по разработке экскурсионных
программ и туристских маршрутов).
4. Разработана система дифференцированных заданий для
диагностики развития познавательной активности обучающихся,
учитывающая основные компоненты познавательной активности (умение
находить нужную информацию; способность вычленения проблемы и
поиска пути ее решения; умение критически анализировать получаемые
знания) и включающая следующие задания: поиск информации на заданную
тему; проверка фактов, утверждений; составление алгоритма поиска
информации; комплексные задания (сочетание первых трех типов заданий).
Практическая значимость исследования. Разработана система дифференцированных заданий для диагностики развития познавательной активности студентов; на основе материалов педагогического эксперимента разработаны, апробированы и внедрены в практику работы образовательных учреждений методические рекомендации, планы и программы занятий, которые позволяют развивать у студентов, познавательную активность. Они могут использоваться в образовательном процессе для проведения занятий факультатива, кружка или спецкурса, курсового или дипломного проектирования.
Достоверность, обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается: логикой исходных методологических позиций
ю автора; использованием системного подхода; опорой на данные современной педагогической науки; разнообразными источниками психолого-педагоги ческой, культурологической информации; сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых различных методов педагогического и психологического исследования; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; результативностью экспериментальных данных, подтверждающих правильность выдвинутых положений гипотезы.
На защиту выносятся:
1. Модель развития познавательной активности студентов в процессе
проектной деятельности.
2. Условия (организационные, методические, психологические,
содержательные, материально-технические) развития познавательной
активности студентов.
3. Система дифференцированных заданий для диагностики развития
познавательной активности студентов.
Основные положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики профессионального туристского образования РМАТ и заседаниях научно-методического совета Воркутинского филиала РМАТ(2001-2004гг.).
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы.
Методологические основы педагогического проектирования
В связи с изменениями в образовательной политике нашей страны и вытекающими отсюда проблемами, а также социально-экономической ситуацией, «основной и ведущей парадигмой в науках об образовании становится проектная парадигма»[23]. Практика педагогики приобретает все больше технологическую оснастку и становится нормативной наукой (наукой о должном) и профессиональной деятельностью, стремящейся четко и грамотно реализовывать цели и ценности образования и гарантировать результаты их достижения. Поэтому педагогическая деятельность, ранее направленная, прежде всего, на формирование знаний и умений, преобразуется в деятельность по проектированию и организации образовательных процессов.
Прежде, чем рассматривать сущность самого проектирования, выявить его роль в педагогике и дидактике, построить его структуру и определить этапы педагогического проектирования, следует проанализировать современную трактовку педагогической деятельности и ее отношения с проектированием с точки зрения методологии, педагогики и психологии.
В кольцевой структуре деятельности, изучаемой П.К. Анохиным, Н.А. Бернштейном, А.Н. Леонтьевым, в качестве одного из ее компонентов выделяется исходная афферентация - элемент, включающий в себя обработку, сопоставление и синтез информации, необходимой для совершения наиболее адекватных в данных условиях действия. Педагогическая деятельность тоже имеет свой адекватный компонент — педагогическое или дидактическое проектирование (Л. Клинберг, Г.Е. Муравьева, Г.А. Лебедева).
Методологическая структура педагогической деятельности, представленная Л.Д. Столяренко, является сложно организованной системой ряда деятельностей: самая первая из них - деятельность преподавателя, обучающего непосредственно. Следующие деятельности являются рефлексивно надстроечными над первой (т. е. обслуживают ее). Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения - деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения. Третья деятельность тоже методическая, но направлена на построение учебных средств, учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое - деятельность программирования, составления учебных программ [116, 347]. Фактически все последние три деятельности - это деятельности по проектированию технологий обучения, содержания обучения и конкретных программ обучения соответственно. Поэтому деятельность педагога можно представить системно как два вида деятельностеи - преподавания (учения) и проектирования.
Коллектив психологов (Н.В. Кузмина, А.И. Щербаков, В.В. Богословский, А.Д. Боборыкин, Ю.В. Кожухов, В.А. Сластенин), изучая психология труда и личности учителя, разделяют все педагогические функции на две группы - целеполагающие и организационно-структурные [112, 189, 166]. В организационно-структурные входят конструктивные, организаторские, коммуникативные и гностические функции, из которых конструктивная обеспечивает отбор содержания учебной информации и проектирование деятельностеи учащихся и учителя, а остальные носят личностный характер по отношению к деятельности преподавания. Целеполагание же мы не можем рассматривать отдельно от проектирования, так как создание проекта невозможно без четкой постановки целей на каждом этапе проектирования. Значит процесс проектирования в контексте психологии труда учителя пронизывает все группы педагогических функций, что в их совокупности представляет нам проектирование как одно из важных направлений педагогической деятельности
Модель развития познавательной активности
Проблема познавательной активности - одна из основных в дидактике и образовательной практике. Педагоги и психологи прошлого и настоящего по-разному пытались и пытаются ответить на вопросы о том, как сформировать у студентов интерес, развить у них желание все познать, ощутить, впитать в себя, как научить их учиться.
Познавательная активность студентов в образовании трактуется в педагогической литературе по-разному. Она рассматривается:
- как готовность (т.е. способность и стремление) к энергичному
овладению знаниями (Н.А. Половникова);
- как самостоятельная деятельность по добыванию нужной информации, вычленения проблем и поиска пути их рационального решения, умения критически анализировать получаемые знания и применять их для решения все новых задач (Е.С. Полат);
- как ценнейшее свойство личности, определяющее процесс и конечную цель познавательной деятельности (Г.И. Щукина);
- как проявление преобразовательных действий субъекта по отношению к окружающим предметам и явлениям (Л.П. Аристова);
- как волевое состояние, характеризующее усиленную познавательную работу личности (Р.А. Нимазов); как качество деятельности, в котором выявляется личность воспитанника с его отношением к содержанию, характеру обучения и стремлением мобилизовать нравственно-волевые усилия на достижение « целей познании (Т.И. Шамова);- как проявляемое обучающимся отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленную цель в пределах заданного времени (В.И. Орлов); - как двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося, а с другой — результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности обучающегося (Е. Коротаева).
Психолог К.А. Абдульханова-Славская дает следующее определение понятия активности личности как субъекта деятельности: "В самом общем виде активность - это присущий личности способ объективизации, самовыражения (и в деятельности, и в общении, и в жизненном пути в целом) в соответствии с ее высшими потребностями в признании, ценности и т.д.
Личность посредством своей активности находит предметы, условия и ситуации удовлетворения потребностей, регулирует отдельные действия и поступки и определенным образом категоризирует, моделирует, преобразует действительность. Активность в широком смысле слова — это присущий личности способ организации жизни, регуляции и саморегуляции на основе интеграции потребностей, способностей, отношений личности к жизни, с одной стороны, и требований к и личности общества и обстоятельств — с другой".
Психолого-педагогический аспект активизации личности в обучении исследовал А.А. Вербицкий [38]. Он писал, что, проявляя активность даже в простейших ситуациях, таких, например, как ситуация выбора из двух альтернатив, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне от преподавателя целей. И если объективная ситуация препятствует достижению этих целей, субъект переструктурирует ее в мышлении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность, преломляет внешнее через внутреннее. Следовательно, стремление повысить статус обучающегося как субъекта обучения должно быть связано с позицией личности в отношении цели учения, ситуации, в которой она может быть достигнута, и действий, ведущих к ее достижению. В.А. Якунин дает определение учебной активности студентов в процессе обучения, указывающее на интенсивность их учебной работы, и рассматривает ее как поведенческую форму выражения мотивации. Ее показатели - средние оценки академической успеваемости в сочетании с оценками учебных умений (гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных, организаторских) самостоятельной работы, в которых находят отражение способы и приемы умственной деятельности и которые в совокупности характеризуют систему самоорганизации студентов.
Проанализировав различные подходы к определению познавательной активности, мы считаем, что познавательную активность можно рассматривать и как деятельность со своей целью и результатом, т.е. средство ее достижения, и как качество личности учащегося, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. При этом именно деятельность формирует данное качество личности, а сформированная активность (качество личности), в свою очередь, реализовывается в этой деятельности и сильно влияет на нее.
Характеристика содержания проектной деятельности студентов, способствующей развитию их познавательной активности
Важным также является отбор содержания проектной деятельности студентов. Проблемное обучение - обязательный признак современного учебного процесса, это способ развития творческого мышления и познавательной активности студентов. По утверждению психологов интеллектуальное развитие осуществляется только в условиях преодоления препятствий, интеллектуальных трудностей.
Проектирование мы рассматриваем как ведущий вид профессиональной деятельности специалиста в сфере туризма. Проектирование - это деятельность, направленная на преодоление возникающих противоречий во взаимосвязи науки и практики, с учетом таких образовательных процессов как целеполагание, прогнозирование, диагностика, мониторинг, моделирование, конструирование и т.д. При этом проектирование содержания возможно на разных стадиях (уровнях) культурно-познавательного, ландшафно-архитектурного и социально-административного пространства, которые соответствуют выделенными нами видам проектных работ в обучении специалистов в сфере туризма: концептуальному, программному, технологическому [84].
В связи с этим прежде, чем перейти непосредственно к рассмотрению этапов проектировочной деятельности по разработке экскурсионных программ, что составляет систему необходимых проектировочных действий студента туристского вуза, надо проанализировать различные уровни проектирования содержания обучения в контексте их соотношения с целеполаганием, мониторингом, моделированием и т.д.
Концептуальный этап проектирования определен нами как проектирование экскурсионных туристских программ разных типов, разработка теоретических моделей, их концептуальное решение и обоснование. Данный этап соответствует проектированию содержания экскурсионных программ на государственном уровне, на входе которого находится социальный (государственный) заказ в виде идеальной модели развития малого города, и социально-культурный опыт, являющийся основой для отбора и проектирования содержания экскурсионных туристских программ. На выходе данного этапа определяются границы содержания таких программ различным факторами, целью которых является сохранение единого социально-административного, ландшафно-архитекрурного, культурно-образовательного пространства в зависимости от региональных условий.
Все три уровня педагогического проектирования можно условно разделить на концептуальное и перцептуальное (П.И. Балабанов). К перцептуальному относятся программный и технологический уровни проектирования, которые в отличие от первого (концептуального, связанного с разработкой новых идей, нового содержания) означает деятельность по конкретизации содержания обучения на различных стадиях в рамках определенной уже концепции содержания общего образования.
Программный этап проектирования представляет собой проектирование содержания экскурсионных программ в рамках конкретного пространства: ландшафно-архитектурного, культурно-познавательного и т.д. На входе данной системной составляющей будет находиться государственный заказ и различные местные условия, влияющие на отличие одних программ от других - национальные традиции, инновационные подходы, региональные особенности, углубленное изучение отдельных предметов или цикла и т.д. - всего, что определяет стратегию вариативности в России, и что является главной целью программного этапа проектирования содержания. На выходе мы получаем готовый к планированию и организации учебного процесса программный продукт - документ, определяющий содержание экскурсионной программы. образования Последний, технологический уровень проектирования определяется нами как уровень, связанный с проверочными действиями по созданию и реализации технологий обучения. Основой для проектирования содержания учебного процесса (фактически технологий обучения) является программа и необходимые средства обучения - материально-техническое оснащение, учебно-методические комплекты, а также пеихолого-педагогические особенности обучающихся. На выходе этой системы получается документ, который становится основой развития социального туризма в регионе. При этом цель программы будет определяться исходя из целей данных местных условий.
Рассмотренные три уровня обучения проектированию можно представить в виде цепочки, показывающую непрерывную систему деятельности по проектированию содержания экскурсионной программы «сверху-вниз», которая включает в себя такие процессы, как целеполагание, мониторинг, моделирование, конструирование и т.д. Целеполагание - как статичный процесс проектирования иерархичных целей на каждом его уровне [84]. Мониторинг как процесс обратной связи, определяющий необходимость внесения изменений и корректив на каждом уровне проектирования. Моделирование и конструирование, которые являются одними из этапов педагогического проектирования, могут рассматриваться в этой системе специфическими слоями в рамках проектировочной деятельности на каждом ее уровне. Данная цепочка деятельности по проектированию содержания образования представлена на схеме 1.
Целью и задачами нашего исследования определено изучение программного уровня проектирования, хотя рассматривать его абстрагировано невозможно, так как концептуальный уровень всегда направлен в разрешаемое русло, а технологический - подсказывает посредством практического опыта различные варианты систематизации и структуризации имеющегося материала.
