Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки развития познавательной самостоятельности студентов как педагогической проблемы
1.1. Состояние проблемы развития познавательной самостоятельности студентов 13
1.2. Уровни развития познавательной самостоятельности студентов 27
1.3. Факторы и условия, влияющие на развитие познавательной самостоятельности студентов 41
1.4. Комбинированная дидактическая система как средство развития познавательной самостоятельности 60
Выводы по первой главе - 87
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности средствами электронного учебно-методического комплекса
2.1. Конструирование электронного учебно-методического комплекса по курсу "Дифференциальные уравнения" 91
2.2. Разработка модели развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения курса "Дифференциальные уравнения" 114
2.3. Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе внедрения электронного учебно-методического комплекса по курсу "Дифференциальные уравнения" 127
Выводы по второй главе 151
Заключение 154
Библиографический список ' 156
- Состояние проблемы развития познавательной самостоятельности студентов
- Уровни развития познавательной самостоятельности студентов
- Конструирование электронного учебно-методического комплекса по курсу "Дифференциальные уравнения"
Введение к работе
Современное общество предъявляет высокие требования к специалисту с высшим образованием. На современном этапе его развития недостаточно того, чтобы выпускник вуза успешно усвоил курс обучения и научился применять полученные знания на практике, необходимо также, чтобы он в процессе обучения научился самостоятельно приобретать знания, умело применять их на практике для решения возникающих проблем, генерировать новые идеи, творчески мыслить.
Вслед за Ю.К. Бабанским, Е.Я. Голантом, В.И. Загвязинским, Л.В. Занковым, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, П.И. Пидкасистым, Н.А. Половниковой, М.Н. Скаткиным, А.И. Уманом считаем, что для формирования указанных выше качеств личности требуется переместить акцент в образовании с усвоения готовых знаний в ходе учебных занятий на самостоятельную познавательную деятельность студента с учетом его особенностей и возможностей. Актуальной является проблема выявления эффективных педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов.
Различным аспектам проблемы формирования и развития познавательной самостоятельности обучающихся посвящено немало исследований. Однако в настоящее время актуализируется необходимость комплексного решения проблемы познавательной самостоятельности и требуются совершенствование вузовского образования, поиск новых методов воспитательно-образовательного процесса.
При изучении и обобщении опыта работы вузов, анализе результатов деятельности студентов нами установлено, что у обучающихся наблюдается преобладание процессов репродуктивного мышления, отсутствуют умения анализировать и обобщать материал, сравнивать, отделять главное от второстепенного, недостаточно развито умение планировать и организовывать самостоятельную деятельность, применять знания для решения практических задач.
Не секрет, что сегодня обучение многих студентов сводится к добросовестному посещению занятий, выполнению заданий по практическим занятиям, но при этом они не проявляют особой активности и творчества. При традиционном обучении преподаватель и учебники являются основными источниками знаний, а со стороны преподавателя осуществляется еще и контроль. Познавательная самостоятельность студентов развивается чаще всего стихийно. В результате выпускники не умеют приобретать новые знания и творчески их применять, испытывают трудности в ситуациях, в которых должны самостоятельно ориентироваться и принимать оптимальное решение.
В обществе возникла потребность в личностно-ориентированной системе образования, когда студент находится в центре внимания педагога и его деятельность является ведущей в системе "обучающийся - обучающий". Чтобы реализовать этот социальный заказ, необходим переход от усвоения готовых знаний на занятиях к самостоятельной познавательной деятельности обучающихся.
Проблема формирования и развития познавательной самостоятельности исследована в работах Л.П. Аристовой, Ю.К. Бабанского, Д.В. Вилькеева, Е.Я. Голанта, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, И.И. Ильясова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, М.Н. Скаткина, А.И. Умана, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. Изучение результатов исследований ученых и наш педагогический опыт показывают, что образовательный процесс в вузе в целом, и преподавание математических дисциплин в том числе, обладают широким спектром возможностей для развития у студентов познавательной самостоятельности.
Значительный потенциал для развития самостоятельности имеет технология модульного обучения (ТМО), поскольку ее сущность заключается именно в том, что обучающиеся могут частично или полностью самостоятельно работать с предложенными им учебными программами. Применение ТМО создает условия для проявления самостоятельности
студентов в процессе обучения в вузе, что непосредственно связано с развитием умений и навыков самостоятельной работы, которые необходимы для дальнейшей профессиональной деятельности. Использование ТМО способствует развитию всех видов самостоятельности, а значит, и познавательной.
ТМО посвящены работы Н.Э. Касаткиной, Г.В. Лаврентьева, Н.Б. Лаврентьевой, П.И. Третьякова, М.А. Чошанова, Ю.А. Устынюк, Т.И. Шамовой, П. Юцявичене и др., в которых рассматриваются вопросы развития самостоятельности учащихся и студентов в процессе обучения.
В то же время изучение и анализ литературы по проблеме развития познавательной самостоятельности указывает на то, что в большинстве своем реализуемые на практике методы, формы и средства обучения в вузе не позволяют в полной мере обеспечить личностно-ориентированный подход в развитии познавательной самостоятельности каждого обучающегося. Это обусловливает необходимость выявления таких подходов в преподавании, которые способствуют развитию познавательной самостоятельности студентов.
Актуальность проблемы нашего исследования определена имеющимся противоречием между потребностями общества в образованном, профессионально мобильном и подготовленном к самообразованию специалисте, необходимостью разработки и внедрения в практику работы вузов условий целенаправленного развития познавательной самостоятельности обучающихся как качества личности, с одной стороны, и неразработанностью этой проблемы - с другой.
На основе выявленного противоречия был сделан выбор темы диссертационного исследования - «Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин», проблема которого заключается в определении организационно-педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин.
Цель исследования: разработать совокупность средств, форм и методов развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин.
Объект исследования: познавательная самостоятельность студентов.
Предмет исследования: развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин.
Гипотеза исследования состоит в том, что развитие познавательной самостоятельности студентов, изучающих математические дисциплины, будет осуществляться более эффективно, если:
• рассматривать его как часть целостного образовательного процесса, направленного на воспитание культуры умственного труда, развитие различных форм познавательной деятельности студентов;
• учитывать педагогические условия эффективного развития познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения и факторы, под воздействием которых осуществляется развитие познавательной самостоятельности;
• создать на основе системно-модульного подхода электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) как эффективный личностно-ориентированный инструмент образовательной среды, способной обеспечить развитие познавательной самостоятельности студентов;
• разработать и экспериментально проверить модель развития познавательной самостоятельности студентов.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
• раскрыть сущность, определить структурные компоненты и уровни познавательной самостоятельности студентов;
• определить педагогические условия, способствующие более эффективному развитию познавательной самостоятельности обучающихся в процессе изучения математических дисциплин;
• разработать и апробировать комплекс учебных пособий модульного типа для развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин;
• сконструировать модель развития познавательной самостоятельности и проверить ее опытно-экспериментальным путем.
Методологической основой исследования являются: принцип единства теории и практики; психологическая теория деятельности личности и ее продуктивной активности; теория модульного обучения; системный подход; теория развивающего обучения; идеи гуманизации образования.
Теоретическую основу данного исследования составляют философские и психолого-педагогические теории познавательной деятельности человека и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), моделирования и конструирования учебного процесса (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, М.В. Кларин и др.), совершенствования содержания образования и проектирования дидактических комплексов для интенсификации учебно-воспитательного процесса и активизации познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.И. Уман и др.), создания и применения электронных учебников (Л.Х. Зайнутдинова, И.В. Роберт и др.), модульного обучения (Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, М.А. Чошанов, П. Юцявичене и др.), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), общей и педагогической инноватики и личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С Якиманская и др.), системного подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и его преломления в теории и практике психолого-педагогической науки (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина и др.).
Опираясь на теорию личности как методологическую основу исследования, мы исходим из положения о том, что качества личности являются социально обусловленными и индивидуально выраженными. Это
указывает на то, что такое качество личности, как познавательная самостоятельность, не является врожденным, а формируется и развивается в процессе обучения.
Основные методы исследования:
• теоретические - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме; наблюдение и анализ деятельности педагогов и студентов;
• диагностические - анкетирование, беседы, тестирование, наблюдение;
• педагогический эксперимент - осуществление экспериментальной работы, которая заключалась в педагогическом руководстве процессом развития познавательной самостоятельности студентов;
• качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы.
В качестве опытно-экспериментальной базы исследования выступали Рубцовский филиал Алтайского государственного университета и Рубцовский индустриальный институт.
В соответствии с поставленными задачами исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (1998-1999 гг.) изучалось состояние проблемы, анализировались теоретические и научно-методические работы по проблеме исследования, определялись исходные положения, имеющие принципиальное значение для исследования, вьювлялись условия, способствующие развитию познавательной самостоятельности студентов.
На втором этапе (1999-2000 гг.) обосновывались центральные идеи, основные цели и конкретные задачи исследования, разрабатывался его стратегический план. Изучалась литература по проблеме модульного обучения для дальнейшего конструирования ЭУМК по курсу "Дифференциальные уравнения", средства которого развивают познавательную самостоятельность студентов. Изучался опыт подготовки специалистов на основе ТМО и новых информационных технологий (НИТ) в российских учебных заведениях.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) создавался ЭУМК по курсу "Дифференциальные уравнения"; разрабатывалась модель развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения курса "Дифференциальные уравнения"; осуществлялся педагогический эксперимент, в ходе которого отслеживалось развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе внедрения ЭУМК по курсу "Дифференциальные уравнения".
На четвертом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась статистическая обработка экспериментальных данных, их анализ и оформлялся текст диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично автором, их научная новизна и теоретическое значение:
- обосновано применение системно-модульного подхода в преподавании математических дисциплин как средства развития познавательной самостоятельности студентов;
- в системе подготовки специалистов (на примере дисциплины "Дифференциальные уравнения") установлена эффективность ЭУМК, построенного на основе личностно-ориентированной модульной технологии и НИТ;
- определены педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин: активность студентов при обучении, использование комплекса развивающих методов, сочетание репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности студентов, индивидуально-дифференцированный и личностно-ориентированный подходы, системно-модульный подход, совершенствование педагогической деятельности преподавателя, оптимальное использование НИТ;
- разработана модель развития познавательной самостоятельности студентов, включающая: цель, функции, содержание деятельности по этапам, формы, методы, средства, критерии и результаты обучения, соответствующие цели, факторы и педагогические условия, влияющие на развитие познавательной самостоятельности студентов.
Практическое значение исследования состоит в создании комплекса учебных пособий по курсу "Дифференциальные уравнения" на модульно-рейтинговой основе с применением НИТ, рекомендованных Научно-методическим Советом по математике и механике Учебно-методического объединения университетов УМО РФ в качестве учебных пособий для студентов математических специальностей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием системного подхода; опорой на современные исследования по философии, педагогике и психологии; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного педагогического опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; использованием аппарата математической статистики, качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы, их внедрением в практику работы вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены на всероссийской (Красноярск, 2002), республиканской (Рубцовск, 1998), краевых (Барнаул, 1999 - 2004; Рубцовск, 2001 - 2003) конференциях; III Сибирских методических чтениях (Омск, 1999).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин на основе ЭУМК.
2. Педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения математических дисциплин: активность студентов при обучении, использование комплекса развивающих методов, сочетание репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности студентов, индивидуально-дифференцированный и личностно-ориентированный подходы, системно-модульный подход,
совершенствование педагогической деятельности преподавателя,
оптимальное использование НИТ. 3. Эффективность реализации ЭУМК по курсу "Дифференциальные
уравнения", развивающего познавательную самостоятельность студентов в
процессе его изучения. Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Во введении раскрыта актуальность исследования, проведен анализ научной разработанности темы; определены проблема, цель, объект, предмет, методологические основы, этапы и методы исследования; выдвинута гипотеза; поставлены задачи; сформулирована научная новизна и практическое значение работы; приведены положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические и практические предпосылки развития познавательной самостоятельности студентов как педагогической проблемы" приведены результаты анализа исследуемой проблемы в философской, психолого-педагогической и методической литературе; проанализированы различные подходы к определению познавательной самостоятельности и на их основе дано понятие рассматриваемого качества личности; определены структура и уровни познавательной самостоятельности; выявлены факторы и условия, влияющие на развитие познавательной самостоятельности студентов; рассмотрена комбинированная дидактическая система, являющаяся средством развития познавательной самостоятельности студентов.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной самостоятельности средствами ЭУМК" сконструирован ЭУМК по курсу "Дифференциальные уравнения" на основе технологии модульного обучения; разработана модель развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения курса "Дифференциальные уравнения"; определены цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы; выявлено и проанализировано состояние
развитости познавательной самостоятельности студентов по выделенным уровням на констатирующем этапе эксперимента; в ходе эксперимента реализована модель развития познавательной самостоятельности; проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы, показана динамика развития познавательной самостоятельности.
В заключении обобщены результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования.
Диссертация изложена на 173 страницах, библиографический список включает 220 наименований.
Состояние проблемы развития познавательной самостоятельности студентов
Одним из центральных вопросов педагогики является вопрос о формировании и развитии познавательной самостоятельности обучающихся, ее характере, структуре и средствах воспитания. Изучением этого вопроса занимались многие педагоги и психологи, в том числе и российские.
Так, одним из первых в России, уделившим внимание указанному вопросу, был К.Д. Ушинский. Самостоятельность он считал качеством личности, которое состоит в самостоятельности мышления. Для того, чтобы сформировать и развивать самостоятельность, необходимо, во-первых, научиться созерцать и наблюдать, что впоследствии даст возможность сначала самостоятельно думать, а затем выражать эти мысли словами. Другими словами, "самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний" [198, с.500], то есть самостоятельность формируется в процессе самостоятельной деятельности, при которой обучающийся овладевает все более сложными формами мышления, которое впоследствии становится все более сознательным, а значит, и более самостоятельным.
П.Ф. Каптерев, развивая педагогические идеи К.Д. Ушинского, отмечал, что в процессе обучения обучающийся должен "пробуждать" в себе охоту к умственному труду и учиться умственно работать [90, с. 134]. Он считал, что развитие самостоятельного мышления обучающихся является одной из главных задач образовательного процесса. Эта задача остается актуальной и на сегодняшний день.
Останавливалась на вопросе самостоятельности познания в своих работах и Н.К. Крупская. Она указывала на необходимость воспитания у молодежи самостоятельности, творческой активности, способности к обобщениям, так как никакое учебное заведение не может дать знания на всю жизнь. Самостоятельность в учении, по ее мнению, содействует полноценному развитию индивидуальности и формированию личности будущего специалиста [99, с.556-557].
До 30-х годов прошлого столетия педагогика занималась внешней, показной активностью и не обращала внимания на самостоятельность умственной деятельности. И позднее, вплоть до 60-х годов, понятие "самостоятельность" применялось в основном для характеристики принципов сознательной активности [87, с. 125]. Педагоги считали, что самостоятельность - это условие лучшего усвоения школьниками знаний, а психологи, что это признак активности и инициативности, или свойство мышления [80, 115, 133, 170].
С 60-х годов научные знания быстрыми темпами начали внедряться в производство, что актуализировало проблему формирования и развития познавательной самостоятельности. Своими исследованиями Л.П. Аристова, СИ. Архангельский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, Л.М. Пименова, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин внесли значительный вклад в создание теории развития познавательной самостоятельности.
В последние годы психологами и педагогами уделяется достаточно внимания сущности понятия "познавательная самостоятельность" и его структуре [6, 77, 124, 133, 163, 201], однако единого мнения на указанную проблему пока нет. Для того чтобы определится с указанным понятием, необходимо сначала разобраться с понятием "самостоятельность".
Одни ученые устанавливают самостоятельность по источнику знаний, другие - по организации обучения, а третьи - по творческому характеру деятельности обучающегося, по роли деятельности в формировании и развитии мышления.
Так, например, Б.П. Есипов считает главным признаком самостоятельной работы то, что обучающиеся выполняют эту работу самостоятельно, без чьей либо помощи, а под самостоятельностью подразумевает невмешательство со стороны [70]. А Л.П. Аристова указывает на то, что "самостоятельность нами понимается как способность личности ученика к деятельности, совершаемой без вмешательства со стороны", хотя при этом отмечает, что "самостоятельность учащихся в учении всегда относительна, ибо этот процесс направляется учителем" [6, с.39; 6, с.46]. Нужно согласиться с последним утверждением, так как педагогическое руководство деятельностью обучающегося является необходимой чертой учебного процесса. Также и Р.Г. Лемберг считает, что, поскольку в учебном процессе закономерно и неизбежно осуществляется руководство деятельностью обучающихся, то о самостоятельности обучающихся "при выполнении учебных заданий может идти речь лишь в специфическом, условном смысле" [116, С.21].
В процессе формирования и развития познавательной самостоятельности большую роль играют: последовательное увеличение количества знаний и их усложнение, овладение рациональными приемами умственного труда, умение открывать для себя новые способы деятельности [171, с.6], что невозможно без помощи и участия педагога. Итак, самостоятельность не нужно рассматривать как независимость от педагогического руководства, так как в противном случае происходит ослабление влияния педагогов и при этом формирование и развитие познавательной самостоятельности обучающихся происходит стихийно.
Уровни развития познавательной самостоятельности студентов
Методологической основой познавательной самостоятельности студентов является теория учебного познания. Учебное познание студента - это процесс углубления познания студентом научных явлений, процессов и т. д. Учебный процесс в вузе чаще всего не только анализирует и обобщает конкретную деятельность, но и изучает явления действительности средствами логических абстрактных категорий, оперирует знаками и символикой. А это все есть отражение жизни, отражение ее развития, изменений, которые происходят в науке, технике, природе, характере и форме мышления [10, с.60].
Заметим, что учебный процесс отличается от общего, философски рассматриваемого процесса познания, своими специфическими задачами и специально организованным характером. В учебном процессе познание включает в себя специально организованное наблюдение, анализ и синтез, теоретическое обобщение, абстракцию, применение знаний на практике. Учебный процесс, как и общечеловеческий процесс познания, оперирует ощущениями, восприятием, понятиями, суждениями, умозаключениями и другими познавательными процессами и логическими формами мышления. Однако все это находится в иной, специально созданной для обучения системе научного познания, где имеет место своеобразная последовательность исследования путей и форм познания.
В психолого-педагогической науке различают два типа познавательной деятельности: репродуктивная деятельность и продуктивная деятельность. При репродуктивной деятельности "человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы прежних впечатлений" [39, с.5]. Продуктивная же деятельность направлена на создание чего-то нового: "все равно будет ли это созданием творческой деятельности какой-нибудь вещи внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся в самом человеке" [39, с.З].
Исходя из этого понимания деятельности, "репродуктивная познавательная самостоятельность - это восприятие готовых знаний со слов преподавателя или учебника, их осмысление, запоминание, воспроизведение; продуктивная - творческий подход к выполнению задания, внесение чего-то своего в его выполнение на основе своего опыта, имеющихся знаний; умений и навыков новых знаний и способов решения" [149, с.36].
В любом познавательном процессе необходимо одновременное присутствие и репродуктивной, и продуктивной познавательной самостоятельности, при этом нужно их различать. По словам З.И. Калмыковой, в мышлении как в процессе обобщенного, опосредованного познания действительности в диалектическом единстве сплетены его продуктивные и репродуктивные компоненты, причем удельный вес их в конкретной мыслительной деятельности может быть различным [88, с. 12].
Репродуктивная познавательная деятельность включает элементы творчества, она связана с воспроизводящей познавательной самостоятельностью, а продуктивная познавательная деятельность включает элементы репродуктивности и связана с творческой познавательной самостоятельностью. Заметим, что развитие воспроизводящей познавательной самостоятельности является необходимым для развития в дальнейшем творческой самостоятельности.
В своей монографии П. Юцявичене, опираясь на работу В.П.Беспалько, рассматривает процесс обучения как деятельность, выделяя репродуктивную и продуктивную деятельность. Репродуктивная деятельность, по ее мнению, является прямым воспроизведением усвоенного алгоритма действия на том же учебном элементе, на котором было осуществлено обучение, например, расчет по предложенной формуле или решение типовых задач, в которых требуется прямое использование знаний в типичных условиях. Продуктивная же деятельность реализовывается по аналогии с ранее усвоенным алгоритмом в совершенно новых условиях или выполняется по алгоритму, заново созданному из частей других алгоритмов, например, решение нетиповых задач, расчет по самостоятельно подобранной формуле и т.д. Другими словами в процессе продуктивной деятельности создается новая информация [214, с.83-84].
Если рассматривать репродуктивную и продуктивную виды деятельности с точки зрения самостоятельности выполнения, то можно выделить следующие уровни усвоения учебной информации: понимание, узнавание, воспроизведение, применение, творчество. Охарактеризуем их [214, с.84-85].
Понимание является нулевым уровнем, оно определяется отсутствием у обучающегося знаний в конкретном виде деятельности, но при этом свидетельствует о наличии обучаемости, то есть о способности обучающегося к восприятию новой информации.
На уровне узнавания обучающийся выполняет любую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку или намек. В этом случае речь идет о репродуктивных действиях.
При воспроизведении деятельность также является репродуктивной, так как на данном уровне обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях.
Применение характеризуется способностью обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях, то есть в этом случае деятельность уже является продуктивной.
Продуктивные действия, соответствующие творческому уровню, являются настоящим творчеством, так как обучающийся в этом случае создает новые правила, алгоритмы действий (то есть новую информацию), действуя в известной ему сфере деятельности в непредвиденных ситуациях.
Конструирование электронного учебно-методического комплекса по курсу "Дифференциальные уравнения"
"Инновационные стратегии организации образовательной деятельности предполагают учет реальных перемен в общественном прогрессе. Информатизация образования существенно изменила многие подходы и технологии педагогической деятельности. К современным образовательным технологиям, раскрывающим новые возможности в организации образовательной деятельности, относится создание электронных учебно-методических комплексов" [95].
Электронным учебно-методическим комплексом (ЭУМК) будем называть комплекс учебно-методических материалов, составленных на основе ТМО, и их электронную версию. Эффективность их использования подтверждается тем, что "комплексам присущи такие черты, как наличие субъективного фактора, принадлежность к области социальной материи, объединение разнокачественных элементов в рамках одной субъективной цели, заключающейся в обеспечении функционирования комплекса со все возрастающей эффективностью, поиск ресурсов в качественном совершенствовании не только элементов комплекса, но и особенно связей между ними", комплексный же подход "означает объединение разнокачественных подсистем в полисистему для повышения качества подготовки специалистов на технологической основе на всех этапах непрерывного образования" [106,с. 96-97].
Как отмечалось, в ЭУМК все учебно-методические материалы имеют электронную версию, поэтому он и называется электронным. Электронную составляющую комплекса будем рассматривать как обучающую информационную среду, "которая в силу специфических интеллектуальных способностей ПК обеспечивает: быстрый и полный доступ к любой информации в гипертекстовом режиме; организацию изучения предмета на практических занятиях под руководством преподавателя; помощь обучаемым в организации самостоятельной работы; возможность выполнения упражнений и лабораторных работ, которые, в основном, могут быть реализованы за счет применения ПК; аудиовизуальные условия (графика, звук) для порождения нового знания через сходство по аналогии, сводя мотивационную и информационную составляющие поведения из разных полушарий в единую деятельность" [106, с.ПО]. Все это говорит о целесообразности в некоторых случаях использовать при обучении именно электронную версию учебно-методического материала. Однако заметим, что в данном комплексе книга остается первым этапом при получении обучающимся новых знаний, поэтому электронная составляющая комплекса - мультимедийная автоматизированная обучающая система (МАОС) - является дополнением печатной книги, а не ее заменяющей [106].
Все элементы МАОС в структуре ЭУМК являются аналогами соответствующих учебно-методических материалов, которые присутствуют в традиционной системе обучения и образуют основу комплекса, то есть в кейсовой технологии, разработанной на основе ТМО (Таблица 5).
Еще в начале 60-х годов прошлого столетия в образовательном процессе начали применять компьютеры. Появились первые программные обучающие средства в виде автоматизированных учебных курсов, затем автоматизированных обучающих систем, реализующих принципы программированного обучения. Динамика развития программного обеспечения, появление компьютеров нового поколения, развитие телекоммуникационных технологий активизируют процессы внедрения и использования новых информационных технологий в образовании. Все это привело к появлению МАОС, электронных составляющих ЭУМК.
Применяя при обучении МАОС, мы тем самым оптимально используем НИТ, что является одним из педагогических условий эффективного развития познавательной самостоятельности.
Вопросам создания и применения электронных учебников посвящена монография Л.Х. Зайнутдиновой, в которой определяется, что электронный учебник (ЭУ) - "это обучающая программная система комплексного назначения, обеспечивающая непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения, предоставляющая теоретический материал, обеспечивающая тренировочную учебную деятельность, осуществляющая контроль уровня знаний, а также обеспечивающая информационно-поисковую деятельность, математическое и имитационное моделирование с компьютерной визуализацией, сервисные функции при условии осуществления интерактивной обратной связи" [79,с. 35].
Автором было установлено, что "при условии проектирования ЭУ на основе педагогической и психологической теорий обучения, а также при достаточно полном использовании современных аппаратных возможностей компьютерной техники, электронные учебники в состоянии обеспечить (по сравнению с традиционными учебниками) более высокий уровень реализации таких традиционных дидактических требований, как: научность обучения, доступность обучения, проблемность обучения, наглядность обучения, активность и сознательность учащихся в процессе обучения, прочность усвоения знаний, единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения" [79,с. 68].
