Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития профессионально-педагогического интереса у будущего учителя.
1. Профессионально-педагогический интерес как педагогическая проблема 12
2. Сущность развития профессионально-педагогического интереса у будущего учителя 34
3. Личностно-ориентированная образовательная среда как средство развития профессионально-педагогического интереса 5 I
Выводы по теоретической части исследования 84
Глава 2. Опытно-экспериментальпая работа по развитию профессионально-педагогического интереса у будущего учителя.
1. Содержание и логика эксперимента 86
2. Педагогические условия развития профессионально-педагогического интереса у будущего учителя 98
3. Анализ результатов развития профессионально-педагогического интереса у будущего учителя 139
Выводы по практической части исследования 150
Заключение 152
Библиография 155
Приложения
- Профессионально-педагогический интерес как педагогическая проблема
- Сущность развития профессионально-педагогического интереса у будущего учителя
- Содержание и логика эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в современном мире, затрагивают все сферы жизни общества. Кризис затронул и сферу образования, несмотря на постоянные усилия совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Эти усилил не могут дать желаемых результатов при сохранении прежнего содержания образования, способов организации учебно-воспитательного процесса традиционных целей, на которые ориентируется сложившаяся педагогическая система.
Возросла потребность общества в людях, имеющих не только глубокие и прочные знания, но и способных творчески подходить к решению проблем. Это желание предполагает наличие профессионально-педагогического интереса к профессии.
В настоящее время во многих странах происходит смена приоритетов и социальных ценностей. "Двадцатый век, - пишет Н.Н. Моисеев, - проходил под знаком приоритетного развития физики, затем биологии. Двадцать первый век станет веком гуманитарных наук - наук о человеке и человечестве. Сходные мысли высказывают И.Ф. Исаев, В.П. Зинченко, В.А. Легасов, П.А. Николаев, Н.Н. Пахомов, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татр, Е.Н. Шиянов и другие.
В.А. Сластенин отмечает, что "двадцать первый век - век образования -выдвигает в качестве главной общественной фигуры - фигуру учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в образовательных процессах, активно реализующую свой личностный потенциал "человекотворческой деятельности".
Важнейшей характеристикой личности будущего учителя, его качественным изменением в характере труда, наполнением труда интеллектуальными компонентами и социальной направленностью является профессионально-педагогический интерес. В науке, к настоящему времени, накоплен значитель-
ный фонд знаний, необходимый для постановки и исследования проблемы развития интереса к педагогической профессии. Это труды отечественных ученых в области:
развития интереса к профессии учителя - Я.А. Коменский, И.Г. Песта-лоцци, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, М.М. Рубинштейн, И.Я.Яковлев, Ф.И. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.;
теории деятельности - К.А. Абульханова-Славская, Л.В. Брушдинский., В.В, Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Тулькибаева и др.;
теории личностно- ориентированного образования - А.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, Ю.Н. Кулюткин, С.Г. Сухобская;
основы дифференциации обучения как необходимого условия развития личности рассматривают В.А. Крутецкий, С. Лейтес, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаев и др.
Достаточно большое количество исследований посвящено проблемам индивидуализации и дифференциации обучения, определения их форм, установления роли индивидуализации как средства развивающего обучения - Ю.К. Бабанский, ИЗ. Унт, Г.И. Щукина и др.
В отечественной и профессиональной педагогике исследуются общепедагогические и дидактические основы подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности - С.Я. Батышев, А.С. Белкин, В.А. Беликов, СЕ. Матушкин, А.П. Тряпицина, П.И. Чернецов и др.
Проблемам педагогического творчества и творческой деятельности посвящены работы В.И. Загвязинского, М.Е. Дуранова, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, М.М. Поташника, В.Г. Рындак, А.В. Кирьяковой, СЕ. Матушкина, Н.А. Томина, В.А. Черкасова, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и др.;
Современная педагогическая наука не связывает интерес с какой-либо одной стороной человеческой деятельности: только эмоциональной, только интеллектуальной или только волевой, считая, что интерес характеризуется сложным сплетением интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов,
их взаимопроникновением и взаимодействием друг на друга.
Рассмотрению интереса в структуре теории развития личности и интереса в целостной структуре личности посвящены работы В.Г. Ананьева, М.Ф. Беляева, Л.А. Гордона, В.Г. Иванова, Н.Г. Морозовой, В.И. Мясищева, И.М. Цветкова и др.;
Развитию профессионально-педагогического интереса у будущего учителя посвящены работы - М.С. Гафитулина, В.Г. Максимова, В.Г. Шалимов и др.
Вместе с тем, исследования в основном охватывают психолого-педагогический аспект интереса и не вполне учитывают социально-экономические преобразования, происшедшие за последнее время в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя, что сказывается на качестве подготовки специалистов в профессиональных учебных заведениях. Эти недостатки в известной степени объясняются тем, что в учебно-воспитательном процессе недостаточно внимания уделяется развитию профессионально-педагогического интереса к профессии учителя.
Неразрешимыми остаются противоречия между:
потребностью в развитии профессионально-педагогического интереса у будущего учителя и существующими традиционными и стереотипными подходами в подготовке будущего специалиста;
развитием профессионально-педагогического интереса у будущего учителя и правом самоудовлетворения (термин К.Д. Ушинского) студента в новой для него социальной среде;
объективной потребностью системы образования в заинтересованных своей профессией будущих учителей и недостаточной успешностью развития дан-ного качества в учебно-воспитательном процессе в профессиональных учебных заведениях.
Теоретическая значимость и актуальность рассматриваемой нами проблемы, ее недостаточная разработанность, послужили основанием для опреде-
ления темы исследования: "Развитие профессионально- педагогического интереса у будущего учителя ".
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить успешность совокупности педагогических условий развития профессионально-педагогического интереса у будущего учителя.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в профессионально -педагогическом образовательном учреждении.
Предмет исследования - процесс развития профессионально- педагогического интереса у будущего учителя.
Гипотеза исследования - развитие профессионально- педагогического интереса у будущего учителя будет успешным, если:
личностно- ориентированная образовательная среда включает развивающее обучение, продуктивное учение, творческую деятельность, творческое сотрудничество, индивидуально-образовательные маршруты;
индивидуально-образовательные маршруты реализуют сущностные потребности студентов;
совокупность педагогических условий (ориентация на рефлексию, возможности развивающей дифференциации (термин Т.Е. Климовой), создание ситуаций успеха, организация самостоятельной познавательной деятельности) обеспечит успешное функционирование личностно-ориентированной образовательной среды, способствующей развитию профессионально- педагогического интереса.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Уточнить сущность понятия ""профессионально- педагогический интерес"
будущего учителя и определить специфику его развития в профессионально-
педагогическом колледже.
2. Выявить совокупность педагогических условий, способствующих успешному
развитию профессионально- педагогического интереса у будущего учителя.
3. Определить уровни развития профессионально- педагогического интереса у
будущего учителя.
4. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию
развития профессионально- педагогического интереса у будущего учителя в
профессиональном учебном заведении.
Методологической основой исследования явились:
философские, социально-психологические концепции, раскрывающие общенаучную категорию "интерес", определяющую направленность сознания В.Г. Ананьев. СП. Рубинштейн, Л.А. Гордон, В.И. Мясищев;
психолого-педагогические положения, раскрывающие профессионально-педагогический интерес, определяющие активную направленность к познанию (Т.Е. Глезерман, В.Г. Максимов, Г.И. Щукина, Б.М. Теплов и др.);
теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.В. Эльконин и др.);
идеи гуманизации, дифференциации как необходимое условие развития личности (Л.С. Выготский, B.C. Мерлин, Б.М. Монахов, И.Э. Унт и др.);
психологическая концепция личностно-ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.).
В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования:
теоретические - анализа, синтеза, моделирования, системного подхода, которые позволили выявить специфические для исследуемого качества противоречия и причины их порождающие, разработать и обосновать методику развития профессионально- педагогического интереса в учебном процессе колледжа у будущего учителя;
эмпирические - основанные непосредственно на опыте проведения учебных занятий по педагогике и связанные с наблюдением, анкетированием, опросом, изучением документации, результатов учебной деятельности студентов;
частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами: изучение и обобщение опыта работы преподавателей и мастеров
производственного обучения, экспертные оценки, педагогический эксперимент, анализ практических и проверочных работ, диагностические задания.
Базой исследования послужил Оренбургский государственный профессионально- педагогический колледж.
Этапы исследования.
Первый этап (1994-1996 г.г.) В этот период изучалась литература, велась критическая работа, выдвигались гипотические предпосылки и задачи предстоящего исследования. Проводились пробные эксперименты на основе определенных идей, теоретических концепций и практических инновации, проводился констатирующий эксперимент. Разрабатывалась научная гипотеза, задачи исследования, а также определялась технология развития профессионально-педагогического интереса у будущего учителя, определялись экспериментальные условия колледжа, преподавателей, студентов.
Второй этап (1996-1997 г.г.). В этот период проводился основной формирующий эксперимент, проверялись гипотезы, выполнялись задачи. Определялась авторская позиция, осуществлялась проверка теоретических и практических авторских предложений, предпосылок, принципов, средств, условий.
Третий этап (1997-1998 г.г.) - обработка эмпирических данных и их теоретическое обоснование, статистическая обработка, сравнительный анализ, интерпретация полученных данных.
В ходе исследования результаты работы докладывались на совещаниях, семинарах, педагогических чтениях, заседаниях методических цикловых комиссий Оренбургского государственного профессионально- педагогического колледжа, Оренбургского института усовершенствования учителей, Оренбургского государственного педагогического института, и публиковались в печати.
Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование позволяет вынести на защиту следующие положения: I. Профессионально-педагогический интерес - это познавательное отношение
будущего учителя, направленное на удовлетворение потребности посредством эмоционально-интеллектуальных отношений, основой которых являются профессионально-педагогические знания, умения и волевая активность в педагогической деятельности, а результат - индивидуальная продуктивная деятельность будущего учителя.
Развитие профессионально-педагогического интереса рассматривается как закономерное изменение субъекта, реализующего сущностные потребности, в результате чего возникает его новое качественное состояние.
Личностно-ориентированная образовательная среда опирается на этапы развития профессионально-педагогического интереса (диагностико-проектировочный, ориентирую ще-адаптивный, деятельностно-оценочный, корректировочный) и внутреннее содержание самой среды (развивающее обучение, продуктивное учение, творческая деятельность, творческое сотрудничество, индивидуально-образовательные маршруты, индивидуально-продуктивная деятельность).
Успешному развитию профессионально- педагогического интереса у будущего учителя способствует реализация совокупности педагогических условий (ориентация на рефлексию, возможности развивающей дифференциации, организация ситуаций успеха; организация самостоятельной познавательной деятельности).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
уточнено понятие "профессионально- педагогический интерес"", которое рассмотрено с позиции единства объективного и субъективного моментов интереса, имеющего взаимосвязанную и взаимозависимую индивидуальную продуктивную деятельность;
теоретически обоснована и экспериментально подтверждена личностно-ориентированная образовательная среда, направленная на: индивидуальную подготовку будущего учителя, путем развития его профессионально- педагогического интереса; включение студента в процесс создания структуры
среды; формирование среды с учетом этапов развития профессионально-педагогического интереса у будущего учителя и корректировки результатов развития его интереса к педагогической деятельности;
выявлена критериальная характеристика профессионально-педагогического интереса у будущего учителя (успех, как эмоциональная предпосылка; успех, как средство улучшения связей; взаимоотношение; общение; чувство любви к детям; профессионально- педагогические знания, умения; целеустремленность, настойчивость, самостоятельность, целенаправленность) и описана на трех уровнях развития (педагогическое призвание, устойчивая увлеченность, безразличное отношение);
выявлена и экспериментально проверена необходимость и достаточность совокупности педагогических условий (ориентация на рефлексию, возможности развивающей дифференциации, организация ситуации успеха, организация самостоятельной познавательной деятельности), способствующих развитию профессионально-педагогического интереса у будущего учителя.
Практическая значимость состоит в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса развития профессионально-педагогического интереса у будущего учителя. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей всех специальностей, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации.
Предложенные методические рекомендации позволяют научно обоснованно отобрать содержание, формы и методы процесса развития профессионально-педагогического интереса у будущего учителя, рекомендации исследования используются в практической деятельности средних профессиональных учебных заведений города и области, в работе преподавателей при организации учебно-воспитательного процесса в колледжах, Они также реализованы в учебном плане и образовательной концепции Оренбургского государственного профессионально-педагогического колледжа.
Обоснованность и достоверность полученных результатов
обеспечивается опорой на методологию исследования учебно-познавательной деятельности; синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала; организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; методами математической обработки результатов опытно-экспериментальной работы; результативностью эксперимента; личным участием автора в экспериментальной и педагогической работе; внедрением полученных результатов в практику ряда педагогов специальных дисциплин.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на заседаниях цикловой методической комиссии психолого-педагогических дисциплин; на научно-практических конференциях (1996-97 гг., 1997-98 гг.) Оренбургского государственного педагогического университета, Оренбургского института усовершенствования учителей, Оренбургского государственного профессионально- педагогического колледжа.
Профессионально-педагогический интерес как педагогическая проблема
К числу наименее разработанных как в философской, социально-психологической, так и в педагогической литературе относится понятие "профессионально-педагогический интерес". Исследователи объясняют это сложностью самого понятия "интерес".
Так, например, традиции французских материалистов XVIII века (Гельвеция, Гольбаха, Дидро) заложили первые позиции объяснения общественной жизни с помощью интереса (43, 51, 60).
"Интерес" - (лат. interest - иметь значение). По мнению Гольбаха -"интерес" - это реальное основание нравственности, политики, общественного строя в целом1 . В трудах Гельвеция - "интерес - всесильный волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета 1. В исследованиях И. Канта и Гегеля " ... интерес несовместим с естественной природой человека. (50). Ближайшее рассмотрение истории убеждает нас в том, что действия людей вытекают из их потребностей, их страстей, их интересов ... и лишь они играют главную роль" (42).
В различных западных педагогических теориях господствовал взгляд, согласно которому "интерес" является врожденным свойством личности. С точки зрения этих исследователей, задача состоит в выявлении и развитии интересов, присущих данному ребенку с момента рождения. При этом некоторые ученые связывали наличие интереса с инстинктами, присущими человеку в силу наследственности или в силу его биологической сущности (Бертон, Джеймс, Торндайк, Клапаред); представители другого направления считали интерес высшей духовной сущностью, направляющей способностью души, проявлением внутреннего состояния духа. При этом некоторые психологи считали интерес эмоциональным проявлением человека (Остерман, Солли и др.), другие - проявлением его интеллектуальной сущности (Болдуин, Гербарт, Дюбаль и др.), третьи - проявлением воли (Бальземан, Вильман, Наторн).
Как первое, так и второе направление выражало реакционную точку зрения, которая в интересах тех, кто стоит у власти, старалась закрепить за обеспеченными классами якобы присущие им от рождения высшие интересы. На долю необеспеченных и угнетенных классов оставлялись низшие интересы, которые должны побуждать этих людей лишь к удовлетворению элементарных потребностей или инстинктов. Психологическая наука, находящаяся на службе у правящих классов, приписывает детям, вышедшим из неимущих слоев населения, стремление исполнительской деятельности. Интересы познавательные, артистические, интересы к руководящей работе, присущи, с их точки зрения, лишь представителям экономически обеспеченных классов. С этой точки зрения "интерес" - есть предопределенная свыше, для той или иной группы людей (класса), склонность или способность заниматься определенной деятельностью. .
Эти реакционные "теории" опровергались как прогрессивными педагогами и психологами, так и самой жизнью, самой практикой. Так, русские мыслители, педагоги и деятели науки (А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, К.Д. Ушинский, И.М. Сеченов, И.П. Павлов) выступали против идеи о предопределенности интересов и склонностей, подчеркивая роль в воспитании интереса в качестве преподавания. Например, Н.А. Добролюбов, писал о том, что самые живые и интересные науки так преподносятся, что в них не представляется ничего, что говорило бы сердцу или увлекало воображение. К.Д. Ушинский также видел причину отсутствия интереса к учению в плохом объяснении и изложении материала, в плохом обучении и воспитании (228).
Таким образом, случаи отсутствия интереса к учению, прогрессивные русские педагоги и публицисты видели не в природе ребенка, а в способах преподавания, в особенностях деятельности воспитателя и учителя. Дети, ничем не интересующиеся, своим равнодушием к знанию обязаны неудовлетворительной системе их обучения и воспитания.
Прогрессивные взгляды русских революционных демократов и следовавших за ними педагогов нашли свое дальнейшее обоснование в трудах великих русских ученых И.М. Сеченова и И.П. Павлова (189, 156).
Социальные интересы в современной философии рассматриваются как реальная причина социальных действий, свершений, стоящие за непосредственными побуждениями, мотивами, помыслами и идеями участвующих в этих действиях индивидов, социальных групп, классов. Вместе с тем интерес определяет отношение индивидуума к миру, труду, идеологии, уровень его потребностей и содержание мотивационной сферы деятельности. В условиях подлинно демократического государства социальные интересы для личности выступают как общенародные, и это является предпосылкой для органического слияния общественных и личных интересов.
Следует также отметить, что в Российской педагогической энциклопедии - "интерес" определяется как стремление к познанию объекта, к овладению тем или иным видом деятельности. Интерес носит избирательный характер, выступает одним из наиболее существенных симптомов приобретения знаний, расширения кругозора, служит важным условием подлинно творческого отношения к работе 1 (В.А. Крутецкий).
Анализ литературы по данной проблеме позволил сделать вывод, что интерес определяется как "форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности (235). Следовательно, интерес в динамике своего развития может превращаться в потребность, в осуществление деятельности, вызывающей интерес. Эти определения, несомненно, расширяют и углубляют понятие интереса, однако они далеки от того, чтобы на их основе можно было бы раскрыть сущность профессионально-педагогического интереса. Доказано, что определенному виду трудовой деятельности соответствует определенный интерес к профессии. Единственным источником удовлетворения материальных и духовных потребностей человека в нашем обществе является труд, который определяет место человека в обществе, смысл и цель его существования. С самого начала трудовой деятельности возникает и духовная жизнь человека, поэтому человек в процессе труда находит источник удовлетворения своих духовных потребностей. Важнейшим стимулом к труду является материальная заинтересованность в результатах труда, но человек любит свой труд не только поэтому. Удовлетворение человек получает в самом процессе труда, в мастерстве, в соединении умственных и физических усилий, в творческом поиске.
Для нашего исследования важным является утверждение Л.А. Гордона, П.И. Иванова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других о том, что интерес определяется как направленность сознания (53, 76, 110, 181). Данный феномен ученые рассматривают следующим образом:
интерес представляет собой эмоционально окрашенную ііаправленность нашего созидания на определенные объекты (53);
интерес более или менее длительная направленность личности на определенный предмет, на определенную область деятельности в жизни, на определенную деятельность (76);
интерес - специфическая познавательная направленность личности на пред 16 меты или явления действительности (110);
интерес - мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности (С.Л. Рубинштейн) (181).
Кроме того, ряд ученых (С.Ф. Егоров, В.Г. Иванов, А.Г. Ковалев) рассматривают интерес как избирательное отношение личности к определенному предмету, отраженном в его сознании (66, 75, 91);
интерес - эмоционально окрашенное избирательное отношение личности к познанию предметов и явлений внешнего мира, которое развивается из потребности в процессе отражения человеком объективного мира и активного воздействия на него (66);
интерес можно определить как специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и его эмоциональной привлекательности (91);
интерес - познавательное отношение к личности, к объекту может быть сведен к нему (135);
интерес - потребность в том или ином предмете, как возбудителя субъективно значимых эмоций и средств достижения объективно значимых целей (63).
В рамках нашего исследования важным является уточнение Г.Е. Глезер-мана и др., что интерес обладает сложной внутренней структурой, "объективная сторона интереса состоит в тех связях, которые в нем выражены, в социальном положении любого действующего субъекта1 . Все интересы в обществе порождаются материальными и экономическими отношениями (47).
Для нашего исследования важным является вывод Г.Е. Глезермана о том, что основа интереса объективна (47).
Кроме того, ряд ученых (Д.И. Чесноков и др.) утверждают, что ив основе интереса лежат потребности людей, а потребности, в конечном счете, порождаются способом производства материальных благ... Интерес -объективное отношение общества, человека к условиям собственной жизни и имеющимся потребностям, побуждающим социальный коллектив или отдельных людей содействовать сохранению условий, благоприятных для жизни и развития коллектива или личности, и бороться с условиями, затрудняющими существование и развитие".
Следовательно, интересы, которые представляют проявления экономических отношений - объективны, и их необходимо отличать от отражения интереса в сознании людей (183).
Кроме того, В.Г. Нестеров утверждает, что "интерес - явление объективное, представляющее собой единство объективного и субъективного, поскольку, с одной стороны он имеет материал основы (объективно существующие потребности личности, общества в целом), а с другой стороны всегда так или иначе, более или менее глубоко, правильно или неправильно отражается в сознании и оформляется в нем в виде отдельных целей". В связи с этим интерес представляет собой "единство объективного и субъективного" (149).
Мы разделяем точку зрения А.Г. Здравомыслова, который в своих исследованиях отражает сущность интереса в "единстве объективного содержания и субъективной форме, как единство объективного и субъективного понимания 1 (72). Таким образом, основы интереса и характер причин их порождающих определены:
по форме существования интерес субъективен, ибо "всегда" оформлен в сознании;
содержание интереса определено как объективное.
Сущность развития профессионально-педагогического интереса у будущего учителя
В философской литературе понятие "развитие" характеризует качественные изменения объектов, появление новых форм бытия, существование различных систем, сопряженное с преобразованием их внутренних и внешних связей. Вместе с понятиями движения, становления, процессуальное понятие "развитие" позволяет описывать преобразования общественных систем, обновление сил и способностей человеческой личности. Понятие "развитие" акцентирует внимание на качественных изменениях объектов и систем, сохраняющих их основные формы и функции, обновляющих и "достраивающих" последние по мерками самих систем и объектов. В жесткой (и ограниченной) форме понятие "развитие" трактуется в рамках бытия определенного объекта. Качественные изменения, новизна, усложнение и упрощение - все эти характеристики, чтобы придать конкретный смысл понятию "развитие", должны быть сопряжены со специфическим способом бытия объекта, его временными, пространственными и прочими мерами. Оставаясь важным методологическим и мировоззренческим ориентиром, категория развития по необходимости вступает во все более гесный контакт (конфликт и диалог) с разнообразными формами человеческого опыта, с вырабатываемыми в них представлениями и критериями. Философское осмысление понятия "развитие" первоначально строится на традиционных противопоставлениях движения и покоя, изменчивости и устойчивости, преобразования и сохранения (229).
Понятие "развитие" в психологическом исследовании - это последовательное, прогрессирующее и в целом необратимое количественное и качественное изменение психики живых существ. Эти изменения обуславливают переход живых существ от низших (более простых) к высшим (более сложным) формам взаимодействия с окружающей средой. Определяясь общественно- историческим и онтогенетическим развитием жизни, развитие участвует в этом процессе взаимодействия в качестве одного из важных его факторов. Научное изучение "развития" - путь познания природы и сущности. Развитие человеческого индивида - обусловленный и вместе с тем активный саморегулирующийся процесс. Это - внутренне необходимое движение, "самодвижение" от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия; с возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности индивида в формировании его как личности. Предвосхищая свое будущее, осознавая свои достижения и недостатки, человек стремится к самосовершенствованию посредством собственной деятельности, учения, игры, труда и общения с другими людьми. В своем стремлении к самовоспитанию он выступает как субъект собственного развития. Активно изменяя обстоятельства своей жизни, человек формирует себя как личность, как субъекта деятельности. Вместе с тем в каждом возрастном периоде можно наблюдать индивидуальные различия в развитии. Его основными факторами являются: самообразование, профессиональный труд и другие виды деятельности (155).
Деятельность в развитии личности выполняет важные функции, в том числе развивающую, интегративную, критериальную, коммуникативную и т.д. Любая деятельность связана с определенными целями. Движущей силой человеческой деятельности являются потребности. Для того, чтобы жить, необходимо удовлетворять потребности в пище, одежде, жилье, тепле, в знаниях и т.д. Деятельность - это активное взаимодействие человека со средой, в процессе которой достигаются сознательно поставленные цели. Особенность человеческой деятельности состоит в том, что она порождается потребностью, но управляется осознаваемой целью. Следовательно, цель выступает как регулятор активности человека. Содержание деятельности определяется целью. Но цель деятельности не всегда совпадает с потребностью. Работа педагога с чертежом, обучение студентов условным графическим обозначениям имеет свою цель, но она не всегда соответствует потребности учителя. Осознаваемая цель -источник активности человека. Поэтому так важно ее осмысление студентами. Все остальные стороны деятельности, в том числе мотивы, способы выполнения, отбор и переработка информации, могут осознаваться или не осознаваться. Отсутствие осознания цели делает деятельность импульсивной, равно и поведение студентов. Реализуя себя в деятельности, человек выступает по отношению к вещам как субъект, а по отношению к людям как личность. Следовательно, познание проявляется во взаимодействии субъекта и объекта познания. Если абстрагироваться от конкретного вида деятельности, то можно выделить в общей структуре деятельности ее элементы:
цель деятельности;
мотивы деятельности;
действия, в том числе и навыки;
психические акты, выраженные в результатах деятельности (В.Г. Казаков, Л.Н. Кондратьева, М.Е. Дуранов) (63, с. 58-59).. Цель познавательной деятельности выступает как ее мыслимый результат. Мотив выступает в качестве побудительной силы для свершения деятельности. Действие относительно законченный элемент деятельности. Действие, как и деятельность, имеет такую же структуру; цель - мотив - способ - результат. Значимость действий состоит в том, что они выступают структурным элементом деятельности, в ее процессуальном понимании. Сами действия, исходя из их содержания, можно разделить на сенсорные, связанные с восприятием объектов ознания, в том числе и человека; моторные, связанные с перемещением объ-остов; волевые, связанные с приложением усилий в познавательной или другой деятельности; мыслительные, включающие обобщение, конкретизацию, инте-риоризацию и экстериоризацию (63). Деятельность человека является іроцессом, поэтому в ней можно выделить несколько процессуальных этапов: постановка цели деятельности, ее мотивация; планирование деятельности участников трудового процесса; выполнение конкретной деятельности; проверка результатов деятельности, исправление обнаруженных ошибок; сопоставление полученных результатов с целью деятельности, оценка их ре- льтатов (63).
Содержание и логика эксперимента
При подготовке студентов к практической деятельности важнейшей задачей инженерно-педагогического коллектива преподавателей колледжа должно быть не только расширение их общекультурного кругозора и вооружение специальными знаниями, умениями, но и развитие их профессионально-педагогического интереса, как основы индивидуально-продуктивной деятельности будущего специалиста. Успех развития профессионально-педагогического интереса у будущего учителя зависит, прежде всего, от качественного состава поступающих в колледж, а не только от уровня всей учебно-воспитательной работы в колледже, что конечно, бесспорно. Не раз высказывается мысль о том, что молодежь еще довольно часто поступает в профессиональное учебное заведение не с целью совершенствования в избранной профессии, а только ради получения профессионального образования. Нами было предпринято изучение профессионально-педагогического интереса в плане выявления его глубины и устойчивости, а также степени осознанности и уровня развития у студентов колледжа в процессе обучения специальности, реализации цели и задач исследования, нами применялся комплекс научно-исследовательских методов. Ведущим методом явилась экспериментальная работа, проводимая с 1994 по 1997 год в государственном профессионально-педагогическом колледже г.Оренбурга. Экспериментальная работа проходила в естественных условиях обучения психолого-педагогическим дисциплинам на педагогическом отделении колледжа. Заявленная в нашем исследовании методика модифицирована нами на основе рекомендаций В.Г. Максимова. Для реализации цели и задач исследования применялся комплекс научно-исследовательских методов. Задача получения необходимой информации об изучаемом процессе была в основном решена за счет использования апробированных в педагогике методик: прямого и косвенного наблюдения, бесед, опросов, сочинений, тестирования, анкетирования; количественного и качественного анализа учебно-познавательной деятельности студентов, как результата индивидуально-продуктивной деятельности. (Таблица 3). Результаты диагностического этапа показали, что уровень развития профессионально-педагогического интереса у студентов первого курса был примерно одинаков, что позволило выделить две группы: экспериментальную, где апробировалась совокупность педагогических условий, проверялась достаточность и необходимость именно тех, что заявлены были выше и контрольную группу. На формирующем этапе исследования была поставлена задача собрать общие данные о развитии у студентов профессионально- педагогического интереса к педагогической деятельности, которые послужили бы отправной точкой дальнейшего исследования вопроса. Мы попытались установить, как много в колледже обучается студентов, имеющих глубокий профессионально-педагогический интерес к педагогической деятельности, чем отличаются они от своих товарищей. Чтобы получить общие данные о том, какое количество студентов выбрали свою профессию в соответствии с интересом к ней, а какое -в результате сложившихся обстоятельств, студентам предложили ответить на следующие вопросы: причина выбора колледжа и специальности: а)престиж профессии; б) совет родителей, друзей и т.д.; в) интерес.
Результаты исследований, проведенных нами, показывают, что из поступивших на I курс колледжа на педагогическое отделение и инженерно-педагогическое отделение в 1995 году в какой-то степени выраженный интерес к педагогической деятельности имели 58,6 %, в 1996 году - 61 %, в 1997 году -59,4 %. Остальная преобладающая часть абитуриентов в пределах от 32 % до 42% поступает в колледж на педагогическое отделение из интереса к предмету при отрицательном отношении к педагогической деятельности. Среди поступающих даже есть такие, которые не имеют интереса ни к профессии учителя, ни к предмету. Они составляют примерно от 4,2 % до 6,1 %. Большинство поступающих мечтали в школе о других профессиях (врача, инженера, технолога, модельера и т.д.), а к профессии педагога относились с некоторым пренебрежением. Приведенные данные позволяют сделать заключение о том, что только половина студентов колледжа имела устойчивый, развитый еще в школе или на практической работе интерес к педагогической деятельности. Другая половина поступивших стала обучаться этой профессии по воле случая или сложившихся обстоятельств. Этот результат определил одно из условий развития профессионально-педагогического интереса - возможности развивающей дифференциации к каждому будущему учителю при развитии у него профессионально - педагогического интереса. При привлечении студентов к различным видам педагогической деятельности особенно важно это учитывать. Сложность и трудности педагогической работы, ее длительность и ответственность за нее должны соответствовать уровню развития профессионально-педагогического интереса каждого студента. Для определения заявленных уровней, мы ежегодно, в течение трех лет изучали первокурсников, подвергая их интервьюированию и анкетному опросу.
