Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития профессиональной компетентности слушателей курсов повышения квалификации 21
1.1. Развитие профессиональной компетентности слушателей курсов повышения квалификации как психолого-педагогическая проблема 21
1.2. Технологический подход как основа развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений 46
1.3. Выбор и обоснование критериев, показателей и уровней развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений 77
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Экспериментальное исследование развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях курсов повышения квалификации 96
2.1. Проектирование технологии обучения для развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений 96
2.2. Результаты экспериментальной работы по развитию профессиональной компетентности слушателей института усовершенствования учителей 140
2.3 Педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности 158
Выводы по второй главе 166
Заключение 168
Литература 174
ПРИЛОЖЕНИЯ 186
- Развитие профессиональной компетентности слушателей курсов повышения квалификации как психолого-педагогическая проблема
- Технологический подход как основа развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений
- Проектирование технологии обучения для развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений
Введение к работе
Сложный и динамичный характер педагогической деятельности, обусловленный необходимостью разработки различных вариантов содержания образования, использования возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научном обосновании новых идей и технологий, определяют объективную потребность в совершенствовании системы послевузовского образования.
На современном этапе стратегию образования составляют развитие и становление профессиональной компетентности специалиста, готового и способного решать профессиональные задачи, осуществлять инновационные процессы.
Исторический опыт свидетельствует, что успешное развитие, престиж, результативность работы учебного заведения определяются качеством ее руководства. Продуктивность его управленческой деятельности связана как с объективными, так и субъективными факторами. Среди субъективных факторов особое место занимает направленность личности руководителя на повышение собственного профессионального статуса. Это обуславливает в современных условиях повышенный интерес к вопросу развития профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений. К сожалению, следует констатировать факт, что в России не существовало (и не существует) практики выращивания управленческих кадров для системы образования, вследствие чего административные должности в системе образования, как правило, занимают работники с различным уровнем профессионального образования, стажа, опыта. Их управленческая подготовка осуществляется сегодня только в системе повышения квалификации.
Проблемы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений неоднократно были предметом научного исследования. По этим вопросам имеется значительное количество публикаций, защищен ряд докторских и кандидатских диссертаций. Многие вопросы повышения ква-
5 лификации руководителей образовательных учреждений освещены в работах Г.А. Абрамовой, Т.П. Васькиной, И. Дрейбанте, И.В. Ильиной, Л.В. Калашниковой, Н.А. Коломинской, В.Ю. Кричевского, А.Г. Левинсона, Ф.Н. Литке, В.И. Маслова, И.И. Митиной, Э.М. Никитина, А.А. Попова, М.Л. Портнова, Г.Л. Подчалимовой, О. Саметис, В.П. Симонова, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой.
В ряде исследований широко использовались методологические положения деятельностного подхода (Г. Гегель, И.В. Блауберг, А.Н. Леонтьев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), принципа социального действия (М. Вебер), теории социального управления, технологического подхода к организации образовательного процесса (В .П. Беспалько, М.В. Кларин, М.М. Левина, П.И. Образцов, В.В. Питюков, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушина, М.П.Сибирская, В.А.Сластенин, С.А.Смирнов, Ю.Г.Татур, А.И.Уман, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, Н. Е. Щуркова, и др.)
Первым специальным исследованием, рассматривающим становление, развитие и совершенствование системы повышения квалификации учителей и руководителей школ, является монография П.В. Худоминского "Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.)". Рассматривая с позиции системного подхода процесс повышения квалификации педагогов, автор выделил его основные компоненты, рассмотрел существующие между ними устойчивые связи, исследовал движущие силы развития, определил новые требования к уровню квалификации педагогических кадров. Положения и выводы, представленные в работе П.В. Худоминского, используются в организации повышения квалификации как педагогических, так и руководящих кадров образовательных учреждений.
В 90-е годы XX века наблюдается возрастание интереса к проблеме повышения квалификации руководителей образовательных учреждений. Отдельные аспекты этой проблемы исследуются в ряде докторских и кандидатских диссертаций. Повышение квалификации руководителей анализируется
прежде всего в оперативно-функциональном плане (В.В. Анейчик, И.В. Ир-хина, В.И. Пуцов, СП. Машовец, Н.В Немова, М.О. Новодворская, Н.А. Петрова). Совершенствованию содержания, форм и методов обучения педагогических кадров, в том числе и руководящих, посвящены исследования В.Ю. Кри-чевского, О.Д. Полонской, Э.М. Никитина и Н.М. Чегодаева.
Большое значение в изучении вопросов повышения квалификации руководителей школ имеет докторская диссертация Е.П. Тонконогой "Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации" (1992 г.). Близкой к тематике настоящего исследования является кандидатская диссертация О.М. Атласовой "Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации" (1995 г.).
Вместе с тем, следует отметить, что, несмотря на огромный интерес исследователей к данной проблеме, отдельные аспекты развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации остаются малоизученными. Дифференциация образования, учет траектории развития компетентности специалиста, актуальность и практичность образовательных областей, предложенных обучающимся остаются наиболее острыми и малоразработанными.
Руководители дошкольных образовательных учреждений имеют различный уровень образования, опыт, возраст, что подтвердилось в рамках исследования. Так, в Орловской области высшее образование имеют только 65 % руководителей дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), среднее педагогическое 21 %. При этом, образовательный уровень руководителей ДОУ городских поселений несколько выше, чем аналогичный показатель по области, 88 % и 51 % соответственно. Это требует использования специального содержания, форм, методов работы со слушателями курсов данной категории, а также - высокого уровня квалификации профессорско-преподавательского состава курсов повышения квалификации.
Необходимо также отметить средний возраст руководителей ДОУ. В на-
7 стоящее время около 60 % руководителей системы дошкольного образования
имеют возраст 46 - 48 лет. В соотношении город - село 58 % руководителей
ДОУ города 43 - 46 лет, 60 % руководителей ДОУ области средний возраст
48 - 50 лет.
Большое значение для специфики обучения руководителей образовательных учреждений в системе повышения квалификации имеют и особенности Орловского региона. Более 50 % дошкольных образовательных учреждений представляют сельские детские сады и малокомплектные ДОУ.
Вместе с тем, повышение их квалификации предполагает такие формы и методы работы, которые призваны обеспечить качественный уровень подготовки всех руководителей ДОУ, позволяющий преобразовывать образовательное учреждение в свете происходящих социальных изменений.
Значительный вклад в обновление содержания управленческой подготовки руководителей школ внесен разработчиками учебных планов и программ курсов повышения квалификации организаторов народного образования. Сборники учебно-тематических планов и программ курсов повышения квалификации руководителей школ, подготовленные НИИ общего образования взрослых АПН СССР (1977, 1987 гг.), и утвержденные Министерством просвещения СССР, предусматривали максимально возможный в условиях двухмесячной подготовки объем психолого-педагогических и управленческих знаний, теоретической, методической подготовки. Они ориентировали слушателей на практическую деятельность по совершенствованию умений управления образовательным учреждением. В 1991 году Государственным комитетом СССР по народному образованию были утверждены новые учебные планы, программы подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования, составители: Т.И. Шамова, П.К.Одинцов. Их особенность заключалась в рассмотрении всех аспектов управления школой с позиции перестройки народного образования. В этих документах уточнены названия разделов, курсов, обновлено их содержание, больше часов отведено на семинарские, лабораторно-практические и практические занятия в школе,
8 предусмотрено введение спецкурсов, факультативов и возможность
вариативного использования методов и форм активизации слушателей.
Таким образом, за период функционирования системы повышения квалификации руководящих и педагогических кадров накоплен большой положительный опыт их профессиональной подготовки.
Вместе с тем, глубокие политические, социально-экономические преобразования, радикальные перемены в образовательной системе России объективно требуют пересмотра существующих подходов к профессиональной компетентности руководителей учебных заведений, следовательно, к целям обучения, принципам построения его содержания, методам реализации в системе повышения квалификации.
Создание вариативной системы образования, функционирование различных типов и видов учреждения, выстраивание адаптивной системы под социальный заказ и потребности семей воспитанников, удовлетворение различных запросов в зависимости от особенностей каждого ребенка, требуют развития таких качеств руководителя, которые бы позволили создавать модели образовательных учреждений и преобразовывать их в соответствии с внешними и внутренними условиями системы образования.
Кроме того, создание новой нормативно-правовой базы образования изменило условия работы руководителей, расширило и усложнило их функциональные обязанности. В соответствии с Законом об образовании (ФЗ от 22.08.2004 г. № 122 - ФЗ) образовательное учреждение самостоятельно в осуществлении образовательного процесса, подборе и расстановке кадров, научной, финансовой, хозяйственной и иной деятельности (ст. 32), разработке и утверждении образовательных программ и учебных планов, учебных курсов и дисциплин, в установлении структуры управления деятельностью, штатного расписания, распределения должностных обязанностей (ст. 32 п. 2). Закон определяет иную систему взаимоотношений руководителя учебного заведения с вышестоящими органами управления; она регламентируется Уставом образовательного учреждения и учредительным
договором. Сам руководитель может быть не только назначен учредителем, но
и нанят им по контракту, а также нанят по контракту советом образовательного учреждения или избран коллективом учреждения (возможно с последующим утверждением учредителем), либо назначен учредителем с предоставлением совету образовательного учреждения права вето (ст. 35). Наряду с этим, впервые государство в условиях вариативности гарантирует доступность и бесплатность дошкольного образования (ст. 5, п. 3) [29].
Безусловно, все перечисленное выше должно привести к изменению статуса образовательного учреждения, превращению его руководителя из простого исполнителя директивных и нормативных документов в организатора "педагогического производства". Выступая в такой роли, руководитель не может обойтись без знаний по вопросам современного состояния экономики, права, менеджмента и маркетинга, информационной культуры, эффективных коммуникаций, делового этикета. Изучение этого вопроса в рамках исследования свидетельствует о том, что в повышении квалификации по этим вопросам нуждаются руководители образовательных учреждений.
Перечисленное выше свидетельствует о своеобразной ситуации, сложившейся в настоящее время в российском образовании. С одной стороны, чрезвычайно динамичный процесс обновления нормативно-правовой базы по вопросам содержания образования, обилие новых документов, не разработанность части из них (например, отсутствие государственных образовательных стандартов по дошкольному образованию и др.), с другой, предоставленная Законом возможность выбора учебных планов и программ (фактически - содержания образования) самим образовательным учреждением. Следовательно, качество образовательного процесса в значительной степени зависит от концептуальных подходов руководителей образовательных учреждений к вопросам содержания образования, стратегии развития учреждения, то есть от их профессиональной компетентности по этим вопросам.
10 Результаты проведенного в ходе исследования констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что 27 % руководителей дошкольных образовательных учреждений демонстрируют уровень ограниченной сформиро-ванности компетентности, и только 12 % - уровень успешного владения профессией. Это говорит о том, что процесс подготовки руководителей дошкольных образовательных учреждений чаще всего ориентирован на совокупность предметных знаний, а не на формирование у последних профессионально значимых умений и навыков.
Из сказанного следует, что традиционная система повышения квалификации руководителей ДОУ не позволяет в полной мере обеспечивать высокое качество подготовки квалифицированных специалистов. Устранение выявленных недостатков, с нашей точки зрения, возможно при последовательном моделировании всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых), предметного и социального содержания усваиваемой слушателями профессиональной деятельности, учета потребностей и особенностей сформировавшейся личности специалиста, т.е. в условиях перехода от учебной к профессиональной, от традиционной к андрагогической технологии обучения.
На этом фоне весьма актуальным становится научный поиск новых подходов, обеспечивающих требуемый уровень развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений на этапе их послевузовской подготовки. Немаловажная роль в решении этой проблемы принадлежит разработке андрагогической технологии обучения специалистов, позволяющей в условиях курсов повышения квалификации осуществлять как общеуправленческую подготовку руководителей, к руководству педагогическим коллективом в условиях динамично обновляющегося содержания образования, так и актуализацию знаний специалистов, перевод профессиональной компетентности в субъективную потребность и цель их деятельности.
Таким образом, в настоящее время существует потребность разрешения объективно существующего противоречия между необходимостью развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях курсов повышения квалификации и существующей практикой использования дидактических средств и моделей обучения.
С учетом необходимости разрешения этого противоречия была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений средствами андрагогаческой технологии обучения в условиях курсов повышения квалификации в институте усовершенствования учителей? Решение этой проблемы и составило цель исследования.
Объектом исследования является процесс повышения квалификации руководителей дошкольных образовательных учреждений в институте усовершенствования учителей, а его предметом - педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений на курсах повышения квалификации.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
Уточнить и конкретизировать сущность и содержание процесса развития профессиональной компетентности руководителей ДОУ в условиях обучения.
Определить критерии, показатели и уровни развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений - слушателей курсов повышения квалификации.
Разработать модель развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений и реализовать ее в виде андрагогаческой технологии обучения.
12 4. Опытно-экспериментальным путем выявить, обосновать и уточнить
педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности слушателей института усовершенствования учителей.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в период их обучения на курсах в институте усовершенствования учителей (ИУУ) будет наиболее успешным, если спроектировать и реализовать андрагогическую технологию обучения, которая обеспечит:
Четкую целевую направленность содержания курсов, включенных в программу профессиональной подготовки.
Повышение мотивации слушателей и перевод профессиональной компетентности в субъективную потребность и цель их деятельности.
Применение диагностического комплекса процесса развития профессиональной компетентности слушателей.
Конструктивную операционально-деятельностную направленность в изучении образовательных областей.
5. Гибкое организационно-методическое обеспечение учебного курса
Методологическая основа исследования: системный подход к анализу
процессов и явлений как один из разделов гносеологии, в основе которого лежит исследование объектов как систем, поиск конкретных механизмов целостности объекта и выявление достаточно полной типологии его связей; теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, Д.Б. Эльконин и др.); концепция сущности и структуры деятельности (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).
Базой исследования послужили: концепция повышения квалификации педагогических и руководящих кадров, разрабатываемая в рамках непрерывного образования взрослых под руководством академика В.Г. Онушкина, лич-ностно-деятельностный подход к процессу профессиональной подготовки и
13 повышения квалификации в современной психологической и педагогической
науке (СТ. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.В. Сухобская, ЕЛ. Тонконогая, П.В. Худоминский.), дидактические основы, принципы отбора содержания, форм и методов повышения квалификации (Т. Г. Браже, А.Е. Марон, Е.А. Соколовская, Е.П. Тонконогая и др.).
В настоящем исследовании мы опирались также на: философские, социологические, педагогические, психологические идеи о роли общего и профессионального образования, его влияние на становление человека в современном мире и развитие общества (С.Г. Вершаловский, О.Е. Лебедев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); концептуальные подходы, раскрывающие особенности образования взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.А. Вербицкий, С. И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, И.А.Колесников. А.Е. Марон, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская, Е.Н. Тонконогая и др.); исследования в области развития теории управления образованием (Т.М. Давыденко, И.В. Ильина, Ю.А. Конаржевский, П.К. Одинцов, Г.Н. Подчалимова, В.В. Терехов, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.); работы, посвященные методологическим основам проектирования и прогнозирования развития системы повышения квалификации педагогических кадров (В.Г. Воронцова, В.И. Зверева, А.К. Капитанская, В.Ю. Кричевский, Э.М. Никитин, В.В. Орлов, B.C. Орлов, А.П. Ситник, П.И. Третьяков, И.Д. Чечель, Т.В. Шадрина, P.M. Шерайзина и др.); исследования в области психологии управления (Т.С. Кабаченко, В.А. Розанова, А.Л. Свенцицкий, В.П. Зинченко) и технологии подготовки управленческих кадров (ЯМ. Бельчикова, Г.А. Бор-довский, Ю.В. Васильев, П.В. Худоминский, B.C. Лазарев, A.M. Лившиц, М.М. Поташник, А.П. Тряпицина, Р.Х. Шакуров, К.М. Ушаков, Н.М. Чегода-ев и др.); системный подход к анализу явлений, синергетические представления о развитии сложных систем и систем образования (С.Н. Брайнес, М.В. Богуславский, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, А.В. Напалков, А.П. Огурцов,
14 Ф.И. Перегудов, К.А. Радугин, И.Стенгерс, О.Н. Федорова, С.С. Хурунжий,
С.А. Шаповал, Ю.В. Шаронин, Б.Г. Юдин и др.)
Теоретическую основу исследования составляют положения и идеи: системного анализа педагогических явлений (СИ. Архангельский, Р. Аккоф, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.С. Каган, М.Н. Скаткин, В.Я. Якунин и др.); личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, A.M. Маркова, И.С. Якиманская и др.); системно-деятелъностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.); технологического подхода к организации образовательного процесса (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, М. М. Левина, П. И. Образцов, В. В. Питюков, Г. К. Селевко, Л. Г. Семушина, М. П. Сибирская, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, Ю. Г. Татур, А.И. Уман, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский, Н. Е. Щуркова, и др.); компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Т.В. Иванова, Е.Я. Коган, Г.Н. Подчалимова, Б.Д. Эльконин и др.); педагогического моделирования образовательных систем (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, Н.Н. Суртаева, В.З. Юсупов, И.О. Яковлева и др.).
Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, индивидуальная и коллективная беседы, опрос, анкетирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего экспериментов и др.); прогностическо-верификационные методы (экспертные оценки, публикационный метода, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); методы математической статистики и др.
15 Организация и этапы исследования.
Экспериментальной базой исследования явился Орловский областной институт усовершенствования учителей (ООИУУ). Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в дошкольньк образовательных учреждениях Орловской области.
Исследованием охвачено: 320 руководителей образовательных учреждений Орловской области, 84 специалиста системы дошкольного образования, 670 педагогов дошкольных образовательных учреждений, 14 преподавателей института усовершенствования учителей.
Исследование проводилось на протяжении четырех лет (2002 - 2006 гг.) и включало ряд логически взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (октябрь 2002 - сентябрь 2003 гг.) проводилось изуче
ние состояния теории и практики развития профессиональной компетентно
сти руководителей ДОУ в процессе повышения квалификации. В результате
этой работы были определены исходные параметры исследования, его поня
тийно-категориальный аппарат. ,
Главной целью второго этапа исследования (октябрь 2003 - октябрь 2005 гг.) стали разработка и проведение констатирующего этапа экспериментальной работы, анализ и оформление его результатов; разработка модели развития профессиональной компетентности руководителей ДОУ в процессе повышения квалификации, и ее реализация в виде андрагогической технологии обучения; проверка эффективности модели в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы; выявление и научное обоснование педагогических условий, способствующих развитию в институте усовершенствования учителей профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений.
На третьем этапе исследования (октябрь 2005 - август 2006 гг.) осуществлялись анализ, обобщение и систематизация полученных результатов, формулирование основных выводов исследования, оформление текста диссертации.
Основные результаты исследования, их научная новизна состоит в
следующем:
Уточнены и конкретизированы сущность и содержание процесса развития профессиональной компетентности руководителя ДОУ в процессе повышения квалификации.
Определены и обоснованны критерии, показатели и уровни развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений
Спроектирована модель развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях курсов повышения квалификации, которая реализована посредством андрагогиче-ской технологии обучения.
Теоретически выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях института усовершенствования учителей.
Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации содержания понятия "профессиональная компетентность руководителей дошкольных образовательных учреждений" в условиях института усовершенствования учителей; разработке теоретической модели развития компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях повышения квалификации; получении новых знаний в области проектирования, конструирования и применения в учебном процессе института усовершенствования андрагогической технологии обучения, способствующей развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений. Представленные в диссертации результаты дополняют теорию профессиональной подготовки специалистов в системе дополнительного профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения
17 проблемы развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях института усовершенствования учителей и могут быть использованы для этих целей в других учебных заведениях системы дополнительного профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе института усовершенствования учителей андрагогической технологии обучения могут быть использованы для создания современных моделей подготовки специалистов в учебных заведениях России.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в андрагогической практике дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие основные положения.
Профессиональная компетентность руководителя дошкольного образовательного учреждения, применительно к процессу ее развития на курсах повышения квалификации - это интегральная профессионально-личностная характеристика, обусловленная способностями, личностными и профессионально-педагогическими качествами, а также готовностью к управленческой деятельности в конкретной социально-исторической и образовательной ситуации, находящая воплощение в материальном, социально, профессионально и личностно значимом продукте - практико-ориетированном проекте развития учреждения.
Критериями профессиональной компетентности, отражающими существо деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения выступают способности руководителя, качества личности руководителя,
18 готовность к управленческой деятельности.
Показателями общей способности к управленческой деятельности и частных способностей могут служить способность к самостоятельности в принятии решений, способность к поиску альтернатив, способность к личностному саморазвитию, способность к варьированию социальным опытом. Показателем развития личностных и профессионально-педагогических качеств являются мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности, способность к личному саморазвитию и профессиональному росту, к осуществлению диагностики и устранению личных барьеров саморазвития, рефлексии. Готовность к управленческой деятельности характеризуется наличием опыта и психофизиологической готовности. Показателем данного критерия служат способность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив, осуществление диагностики личностных барьеров развития, проблем развития учреждения, структурно-композиционной реализацией содержания проекта, планирование и организация деятельности педагогического коллектива по реализации проекта), знание приемов и способов решения профессиональных задач, и умение практически их использовать задач.
Сочетание этих показателей может характеризовать уровни: допрофес-сиональный, первоначального овладения профессией (профессиональная адаптация), ограниченной сформированности компетентности (профессиональное становление), достаточной сформированности компетентности (упрочение), успешного владения профессией (профессионализм).
3. Модель развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации представляет собой дидактическую систему, направленную на развитие профессиональной компетентности и предполагающую научное обоснование организационных подходов к определению и содержанию этапов обучения. В структуру рассматриваемой модели включены основания развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образова-
тельных учреждений, компоненты андрагогической технологии обучения,
критерии развития профессиональной компетентности, результат развития профессиональной компетентности в условиях повышения квалификации -практико-ориентированныи проект. Реализация данной модели осуществлена в виде специально спроектированной технологии обучения, которая рассматривается как системная организация взаимодействия элементов процесса обучения на всех его этапах для достижения поставленных целей обучения.
4. Педагогическими условиями, способствующими развитию профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных в процессе повышения квалификации посредством андрагогической технологии обучения выступают:
четкая целевая направленность в изучении учебного курса, обеспечивающая активную позицию слушателя как участника обучения, определяет и корректирует промежуточные и конечные цели обучения;
системное содержательное обеспечение учебного предмета при его изучении, служащее доформированию, формированию или переформированию системных знаний обучающихся;
гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса, которое обеспечивает диагностику результатов обучения на всех этапах реализации андрагогической технологии обучения путем сравнения целей и результатов, выявления реальной степени освоения учебного материала;
-конструктивная операционально-деятельностная направленность в изучении учебного курса, способствующая присвоению информационного опыта обучающимися в профессионально значимой деятельности, в связи с чем, усвоенная, или актуализированная информация становится знанием;
- мотивационно-ценностная ориентация в изучении учебного курса, по
зволяющая осуществлять обучающимися организацию процесса своего обу
чения, создавать и защищать социально, профессионально и личностно зна
чимый практико-ориетированный проект.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические по-
20 ложения, анализ полученных результатов и выводы диссертационной работы
были представлены и обсуждены на XI Международной конференции "Современные технологии обучения: международный опыт и Российские традиции. СТО-2005", Санкт-Петербург 2005 г., IV Международной научно-практической конференции "Личностно-развивающее профессиональное образование", Екатеринбург, 2005 г., Всероссийской научно-практической конференции "Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров", Челябинск 2005 г., научном совете ООИУУ, открытых заседаниях кафедры дошкольного образования ООИУУ, лаборатории кафедры психолого-педагогической технологии факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета (ОГУ), кафедры непрерывного образования и новых образовательных технологий ОГУ. По результатам исследования опубликованы 10 работ.
Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Развитие профессиональной компетентности слушателей курсов повышения квалификации как психолого-педагогическая проблема
Исследованию проблемы развития профессиональной компетентности педагога посвящено значительное количество научных работ. Однако интерес к этой проблеме у ученых не ослабевает, что свидетельствует об особой значимости и актуальности ее решения на современном этапе модернизации и развития системы непрерывного педагогического российского образования. Исследованию феномена формирования профессиональной компетентности педагога посвящены работы Ю.В. Варданян, В.И. Загвязинского, И.А. Зязюна, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.С. Муцынова, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, Г.Н. Подчалимовой, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой и ряда других ученых. Авторы сходятся во мнении, что профессиональная компетентность в единстве с личностно-деловыми качествами характеризует педагогическую культуру преподавателя как профессионально-личностное явление. В свою очередь, понятие профессиональной компетентности, как подчеркивает В.А. Сластенин [113], выражает единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что многими авторами зачастую, понятия «профессиональная компетентность» и «профессионализм» рассматриваются как синонимы. Однако в определении их сущности есть различия. В настоящем исследовании эти различия становятся существенными, так как предметом его рассмотрения выступают педагогические условия, способствующие развитию профессиональнои компетентности у специалиста, имеющего педагогический опыт работы и владеющего определенным уровнем педагогического мастерства.
Следует отметить, что термин "профессионализм" в настоящее время не нашел однозначного толкования в психолого-педагогических исследованиях. Применительно к деятельности педагога (учителя) основные его характеристики обосновываются в работах Л.К. Гребенкиной [20], А.А. Деркач [25], Н.В. Кузьминой [52], А.К. Марковой [67], А.И. Мищенко [71], Г.Н. Подчали-мовой [96], В.Я. Синенко [111], В.А. Сластенина [113-117] и ряда других авторов.
Так, в частности, А.К. Маркова под профессионализмом понимает "нормативные требования профессии к личности человека. Здесь профессионализм - это совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда. Такое понимание условно называется "нормативный профессионализм" [66, с. 31].
Е.А. Климов, оперируя понятием "профессионализм", предлагает учитывать тот факт, что его конкретное проявление во многом будет детерминировано предметной средой, в которой осуществляется деятельность. Следовательно, в общем виде субъект педагогической деятельности может рассматриваться как профессионал в системе типа "человек - человек" [43- 45].
В.П. Беспалько отмечает, что профессиональная компетентность педагогического работника определяется квалификационными характеристиками, и служит ориентиром для развития и совершенствования личности педагога [7, 8].
Что же нужно сделать для создания более надежных ориентиров в образовании и воспитании личности и более успешной работы всей системы обучения специалистов? По-видимому, надо располагать диагностичными эталонами образованности и воспитанности человека и, ориентируясь на эти эталоны, строить всю воспитательную работу и оценивать ее. Этот простой вывод давно известен педагогам, и они на его основе пытаются решить проблему диагностичного целеобразования именно таким путем.
Первый и самый простой из таких эталонов был назван "Квалификационной характеристикой" (КХ). В ней дается описание только планируемого опыта личности в терминах "Должен знать", "Должен уметь". Наиболее широкое применение КХ нашла в планировании начального профессионального образования в профессионально-технических учебных заведениях, однако и на более высоких уровнях профессионального образования также можно встретиться с использованием ее формы для задания целей подготовки. Если к КХ добавляется описание планируемых интеллектуальных свойств личности, то такую конструкцию называют "Профессиограммой" (ПГ), она пока не нашла широкого применения на практике. О причинах торможения ПГ в применении к практике обучения и воспитания можно только делать предположения: ведь никто же не будет отрицать важности интеллектуального развития учащихся в любых видах образования. По-видимому, сложности построения ПГ состоят в сложности диагностичного описания требований к уровню интеллектуального развития обучающегося.
Технологический подход как основа развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений
Необходимо отметить, что ни среди ученых, ни среди практиков образования пока не существует общепринятого понимания феномена технологии обучения. Причем это относится как к отечественному научному обиходу, так и к зарубежному, где термин educational technology (англ.) бытует уже сравнительно давно. Ситуация с ними остается двойственной.
С одной стороны, приходится сталкиваться с полным неприятием технологии обучения. Ее противники считают, что это всего лишь новомодный термин, за которым не стоит ничего, кроме старой доброй методики обучения, или, как определяет Российская педагогическая энциклопедия, "методики учебного предмета".
С другой стороны, в литературе по образованию сегодня встречаются многочисленные термины с использованием слова "технология", такие, как "информационные технологии", "педагогические технологии", "аудио-визуальные технологии", "инновационные технологии", "образовательная технология" и пр. В этих случаях технологию обучения сводят либо к набору технических приемов преподавания, либо, чаще всего, к использованию в обучении технических средств. Зачастую отдельные изменения в формах или методах проведения занятий, введение некоторых новых технических или наглядных средств обучения представляются как введение новой технологии обучения.
Некоторые ученые, наоборот, понимают технологию обучения слишком широко. Так, например, видный исследователь Ф. Кумбс включает в это понятие "самые различные методы, материалы, оборудование и систему снабжения - словом, все, что участвует в учебном процессе и способствует работе системы образования" [46]. Исследователи представляют ее как сложный интегративный процесс, вовлекающий в себя людей, процедуры, идеи, средства и организацию, предназначенный для анализа проблем, выработки рекомендаций, внедрения, оценивания и управления решением проблем, касающихся всех аспектов обучения. Известный польский теоретик высшего образования Ф. Янушкевич называет технологией обучения целое направление деятельности высшей школы, в котором объединяются теоретические и практические поиски повышения эффективности указанного института [146, с. 126].
Видный отечественный ученый В.П. Беспалько определяет технологию обучения (которую он, по установившейся в педагогике традиции, нарекает педагогической технологией) как "совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели" [8, с. 5 - 6].
Как бы то ни было, вводя понятие и термин "технология обучения" (или "педагогическая технология"), исследователи стремятся выйти за рамки традиционных понятий "дидактика" и "методика" обучения.
Чем же это вызвано? Каковы объективные причины этого субъективного стремления? Почему ученые - гуманитарии обратились именно к этому техническому понятию и термину?
Для выяснения этого вопроса необходимо обратиться, во-первых, к этимологии самого термина "технология", во-вторых, к анализу современных социально-экономических процессов, и, в-третьих, к объективным закономерностям и тенденциям функционирования и развития самого образования, и, прежде всего - к организации самого процесса обучения.
Проблемы использования в учебном процессе различных технологий обучения вьщвинулись в последние годы на первый план, как в практике обучения, так и в научных исследованиях сферы образовательных услуг. Более того, эти проблемы приобрели важное значение и в социально-экономическом аспекте. Таким образом, эти проблемы отнюдь не случайное явление. Они порождены самой жизнью, процессом развития социально-экономических отношений, образовательной сферы и наук об образовании.
В последние годы резко повысилась роль образования в жизни каждого отдельного человека и всего человечества в целом. Обучение на протяжении всей жизни человека, обучение как единственно возможный в современных условиях способ жизнедеятельности человека - вот императив нашего времени, необходимая предпосылка и условие для эффективной деятельности человека во всех сферах общественного и личного бытия, а также для поступательного развития человеческого общества.
Проектирование технологии обучения для развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений
В основе технологии обучения слушателей курсов повышения квалификации лежит проектирование целостного дидактического процесса. В данном случае объектом педагогической деятельности преподавателя института усовершенствования является андрагогический процесс, организуемый как система последовательно выдвигаемых и решаемых взаимосвязанных профессиональных задач [84-91].
При проектировании технологии обучения для развития профессиональной компетентности слушателей института усовершенствования учителей будем исходить из того, что структура технологии обучения или технологическая структура процесса обучения представляет собой систему определенных операций, технических действий и функций обучающихся и обучающих, сгруппированных по основным этапам процесса обучения.
Модель развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации представляет собой дидактическую систему, направленную на развитие профессиональной компетентности и предполагающую научное обоснование организационных подходов к определению и содержанию этапов обучения. В структуру рассматриваемой модели включены основания развития профессиональной компетентности руководителей дошкольных образовательных учреждений, компоненты андрагогической технологии обучения, критерии развития профессиональной компетентности, а также результат развития профессиональной компетентности в условиях повышения квали 97 фикации - практико-ориентированный проект (программа развития ДОУ, стратегическое планирование одного из направлений работы ДОУ). Реализация данной модели осуществлена в виде специально спроектированной анд-рагогической технологии обучения, которая рассматривается как системная организация взаимодействия элементов процесса обучения на всех его этапах для достижения поставленных целей обучения.
Привлечение понятия "проектирование" к образовательной сфере связано с решением целого ряда методологических проблем, поскольку влечёт расширение терминологического пространства науки, пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях, необходимость их соотнесения между собой и т.д. Собственно педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности педагога исследовалось B.C. Безруковой [6], В.П. Беспалько [7, 8], Н.В. Борисовой [12], А.Н. Дахиным [24], Г. Ильиным [36], Г.А. Лебедевой [58, 59], В.М. Монаховым [72], Г.Е. Муравьевой [73], А.А. Орловым [80], Н.О. Яковлевой [145] и др. Анализ работ известных авторов позволяет сделать вывод о том, что вопросы проектирования относительно определения данного феномена, его содержательного наполнения, остаются слабо изученными.
Следует отметить, что проектирование в ряде психолого-педагогических работ подразумевает "планирование", "прогнозирование", "конструирование".
Возникает необходимость детального и четкого определения дефиниции «проектирование» наряду с выше обозначенными понятиями.
В научной психолого-педагогической и методической литературе встречаются следующие варианты трактования понятия проектирования.
Так, например, В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шай-денко определяют педагогическое проектирование в контексте «выращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления" [9, с. 66]. Н.В. Борисова указывает на то, что проектирование - это деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются "оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях" [12, с. 21].
B.C. Безрукова отмечает, что это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [6, с. 94].
А.Н. Дахин представляет проектирование как "деятельность по созданию (выработке, планированию, конструированию) какой либо системы, объекта или модели" [24, с. 24] и т.п.
Исходя из приведенных определений, педагогическое проектирование представляет собой деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития. Такая деятельность преподавателя института усовершенствования обусловлена потребностью разрешения актуальной проблемы, носит творческий характер и опирается на ценностные ориентации. Ее результатом выступает модель объекта педагогической деятельности, которая обладает системными свойствами, базируется на педагогическом изобретении, так как в ее основе лежит новый способ решения проблемы, и предусматривает возможные варианты использования.
