Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Развитие творческого мышления как дидактическая проблема 14
1.1 Сущностная и содержательная характеристика творческого мышления 14
1.2 Анализ основных дидактических подходов к решению проблемы развития творческого мышления 31
1.3 Проектирование технологии развития творческого мышления курсантов военных авиационных вузов при изучении естественно-научных дисциплин 59
Выводы по первой главе 81
Глава 2: Апробация технологии развития творческого мышления курсантов военных авиационных вузов на основе межпредметных заданных систем....83
2.1 Модели межпредметных заданных систем, ориентированных на развитие качеств творческого мышления 83
2.2 Диагностические методики определения показателей развития качеств творческого мышления на основе заданных систем 100
2.3 Организация экспериментального исследования по реализации технологии развития творческого мышления курсантов в процессе изучения курса математики 110
2.4 Результаты экспериментального исследования. Практические рекомендации по применению технологии развития творческого
мышления курсантов в учебном процессе ВАИ 124
Выводы по второй главе 140
Заключение 141
Библиографический список использованной литературы 144
Приложения 159
- Сущностная и содержательная характеристика творческого мышления
- Анализ основных дидактических подходов к решению проблемы развития творческого мышления
- Модели межпредметных заданных систем, ориентированных на развитие качеств творческого мышления
Введение к работе
Повышение эффективности систем образования и воспитания военнослужащих приобретает огромное значение в связи с тем, что от их профессиональной подготовленности, самостоятельности и активности непосредственно зависят темпы и качество освоения новейшей военной техники и оружия, уровень боеспособности и боеготовности подразделений (частей, соединений) в условиях мирного и военного времени.
Систему военного образования в ходе проведения военной реформы предполагается вывести на качественно новый уровень, обеспечивающий радикальное повышение профессионализма, общей культуры военных кадров, последующего перехода к системе непрерывного образования.
Выпускник военно-учебного заведения, который будет служить, а затем трудиться в новом тысячелетии, в постиндустриальном обществе, для того, чтобы на протяжении жизни иметь возможность найти в ней свое место, должен обладать определенными качествами:
гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания, умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем;
самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и, используя современные технологии, искать пути рационального их решения; четко осознавать, где и каким образом приобретенные им знания могут быть применены в окружающей его действительности; быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;
грамотно работать с информацией: уметь отбирать и анализировать необходимые для решения определенной проблемы факты, выдвигать гипотезы решения проблемы, делать необходимые обобщения, сопоставлять ре-
4 шение с аналогичными или альтернативными вариантами, устанавливать статистические закономерности, аргументировать выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем;
быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, легко предотвращать или уметь выходить из любых конфликтных ситуаций;
самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.
Таким образом, военно-профессиональное образование призвано обеспечить готовность выпускников к самостоятельному, качественному и творческому решению профессиональных задач. В связи с этим необходимо внедрение в образовательную практику новых методов и методик обучения, направленных на обеспечение высокой интенсивности образовательного процесса, ориентированных на развитие творческого мышления и самостоятельности обучаемых, создающих необходимый простор для проявления их личной инициативы.
Возникает проблема поиска методов и средств, адекватных цели развития творческого мышления военнослужащих в системе военного образования.
На современном этапе выдающийся вклад в исследование философских и психолого-педагогических проблем творческого мышления внесли отечественные ученые (B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, Б.М. Кедров, Ю.Н. Ку-люткин, O.K. Тихомиров и др.). В трудах этих авторов раскрывается сущность, диалектика и логика процесса формирования творческого мышления личности, разрабатываются теоретические основы и психологические механизмы этого процесса.
Большое теоретическое и практическое значение имеют работы военных педагогов и психологов, среди которых: А.В. Барабанщиков, А.А. Бода-лев, Г.А. Давыдов, К.К. Платонов, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов и др.
В настоящее время особенно интенсивно изучается влияние на формирование творческого мышления развивающих методов и приемов обучения: (Ю.К. Бабанский, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, Ю.В. Науменко, Ю.И. Тарский и др.).
В последние годы большой интерес в отношении развития творческого мышления приобретают исследования, изучающие внедрение в практику обучения учебно-познавательных задач и заданий (Г.А. Балл, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, Л.В. Паздерилова, Л.М. Фридман и др.). Особый интерес представляют разработки систем профессионально-ориентированных межпредметных задач. Доказано, что такие системы являются действенным средством оптимизации учебного процесса (И.Д. Зверев, В.В. Монахов, В.П. Шатух и др.); выявляют резервы развития мышления (Н.В. Вдовенко, О.П. Кисляко-ва, В.А. Крутецкий и др.); выявляют резервы формирования творческих умений (В.Н. Маткин, В.Н. Максимова и др.).
При всей значимости выполненных исследований остаются недостаточно разработанными технологические аспекты формирования творческого мышления в условиях обучения в вузе. Особенно остро стоит проблема научно-теоретического осмысления и практической разработки технологий развития творческого мышления обучаемых для современной высшей военной школы. В частности, представляется перспективным проектирование таких технологий на основе задачного подхода к обучению и их использование в практике преподавания естественно-научных дисциплин, но до настоящего времени исследования в таком контексте не проводились.
Таким образом, проблема диссертационного исследования определяется рядом противоречий:
между потребностью общества в военных специалистах, способных творчески, самостоятельно мыслить, и ограниченностью практических возможностей решения проблемы развития творческого мышления в условиях строго регламентированного образовательного процесса в военных вузах;
между востребованностью эффективных моделей организации процесса обучения в военном вузе, которые могут обеспечить целенаправленное развитие творческого мышления, и отсутствием таких моделей на уровне теоретического обоснования и технологического обеспечения;
между современным требованием интеграции естественно-научного и профессионального компонентов подготовки будущих военных специалистов и определением практических возможностей развития творческого мышления на основе этой интеграции.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность в области высшего военного образования, необходимость преодоления указанных противоречий послужили основанием для выбора темы исследования: Развитие творческого мышления курсантов военных авиационных вузов на основе межпред-метных заданных систем.
Цель исследования - теоретически обосновать, спроектировать и апробировать педагогическую технологию развития творческого мышления курсантов авиационных вузов на основе межпредметных задачных систем.
Объект исследования - процесс развития творческого мышления курсантов военного авиационного вуза в практике обучения.
Предмет исследования - технологическое обеспечение процесса развития творческого мышления курсантов военного авиационного вуза при изучении естественно-научных дисциплин.
В основу исследования положена гипотеза: процесс развития творческого мышления курсантов военного авиационного вуза при изучении есте-
7 ственно-научных дисциплин будет иметь выраженную положительную динамику, если:
в учебный процесс военного авиационного вуза внедрена технология развития творческого мышления, спроектированная на основе заданного подхода к обучению;
содержательную основу технологии развития творческого мышления курсантов составляют профессионально-ориентированные межпредметные задачные системы (МЗС);
указанные задачные системы предусматривают возможность определения показателей развития творческого мышления;
курсанты включены в деятельность по самостоятельному моделированию межпредметных задачных систем, их реализации и диагностики собственных показателей развития творческого мышления.
В соответствии с гипотезой были определены следующие задачи исследования:
выполнить теоретический анализ дидактических подходов к решению проблемы развития творческого мышления и обосновать выбор приоритетных подходов для проектирования технологии развития творческого мышления курсантов авиационных вузов;
спроектировать технологию развития творческого мышления курсантов авиационных вузов на основе межпредметных задачных систем;
разработать модели межпредметных задачных систем, ориентированных на развитие творческого мышления;
предложить диагностические методики определения показателей развития творческого мышления на основе задачных систем;
экспериментально проверить эффективность технологии развития творческого мышления курсантов авиационных вузов на примере изучения какой-либо естественно-научной дисциплины.
8 Методологическую основу исследования составляют:
положения, раскрывающие общие вопросы философии современного образования (О.С. Анисимов, З.И. Васильева, В.И. Загвязинский, Е.М. Кожевников, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, В.М. Филиппов и др.);
положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Г.П. Корнев, Ю.А. Кустов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
концептуальные идеи развития современного высшего образования (А.А. Греков, И.И. Баврин, Г.А. Бордовский, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, В.М. Мунипов, Н.Д. Подуфалов, B.C. Соколов, Т.И. Шамова и др.);
теории системного (B.C. Безрукова, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), развивающего (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), проблемного (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.), проблемно-эвристического (В.М. Медведев, В.Н. Пушкин, В.Н. Соколов и др.), заданного (Г.А. Балл, Л.М. Фридман и др.), контекстного (А.А. Вербицкий) подходов к организации процесса обучения;
методологические основания в области:
а) теории профессиональной деятельности (С.Я. Батышев, Л.П. Кура-
ков, В.Н. Михелькевич, Г.В. Мухаметзянова, В.М. Нестеренко, А.А. Ники
тин, В.А. Попков, З.А. Решетова, Е.В. Ткаченко и др.),
б) педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Се-
левко, Ю.К. Чернова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, специальной и методической литературы; изучение нормативных документов; практические методы исследования -
наблюдение, беседы, тестирование, анализ результатов учебной деятельности, педагогический эксперимент. На заключительном этапе работы в целях проверки достоверности результатов педагогического эксперимента применялись методы математической статистики.
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1999 по 2004 годы и осуществлялось на базе Балашов-ского военного авиационного института и факультета военно-транспортной и дальней авиации Краснодарского военного авиационного института.
На первом этапе (теоретико-поисковый, 1999-2000 гг.) было изучено состояние проблемы в педагогической теории и практике, определены основные технологические аспекты развития творческого мышления в вузе при изучении естественно-научных дисциплин, проведен пробный эксперимент.
На втором этапе (формирующий эксперимент, 2001-2002 гг.) авторская технология развития творческого мышления курсантов была внедрена в учебный процесс при изучении курса математики и доказана эффективность технологии, а также были выявлены особенности ее функционирования при изучении этой дисциплины.
На третьем этапе ( итоговый, 2003-2004 гг.) производилась обработка и теоретическая интерпретация результатов экспериментальной работы, обобщение, систематизация и оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) спроектирована технология развития творческого мышления курсантов военных авиационных вузов на основе межпредметных заданных систем (МЗС), в состав которой включены элементы личностно-ориентированных и развивающих технологий; экспериментально подтверждена эффективность дайной технологии в естественных условиях образовательного процесса военного авиационного вуза;
впервые разработаны модели заданных систем, ориентированных на развитие творческого мышления, а также на установление взаимосвязей между элементами информации дисциплин естественно-научной, общепрофессиональной и специальной подготовки;
предложены оригинальные методики определения количественных показателей развития творческого мышления на основе вероятностного подхода к рассмотрению педагогических явлений.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1) обоснован подход к развитию творческого мышления в обучении
на уровне его качеств: логичности, гибкости, критичности, ассоциативности,
самостоятельности и рефлексивности;
выполнен теоретический анализ дидактических подходов к развитию творческого мышления с точки зрения компонентного состава мышления как деятельности;
введены понятия «заданная система» и «межпредметная заданная система», расширяющие теоретические представления о способах организации заданного материала при изучении естественно-научных дисциплин;
разработаны два типа моделей заданных систем (логический и эвристический), ориентированных на развитие творческого мышления; определены функции указанных типов заданных систем; сформулированы требования для конструирования заданных систем каждого типа.
диагностические методики определения показателей развития творческого мышления имеют теоретическую значимость ввиду возможности прогнозирования и оценки динамики изменений в индивидуальных и групповых профилях качеств творческого мышления обучаемых.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты непосредственно используются в реальном образовательном процессе военного авиационного вуза; в возможности применения технологии
развития творческого мышления на основе МЗС в образовательном процессе вуза любого профиля; в возможности использования диагностических методик определения показателей развития творческого мышления при любом технологическом обеспечении образовательного процесса; в характеристике организационно-методических условий для эффективного применения указанной технологии при изучении математики; в разработке комплекса дидактических материалов по курсу математики, ориентированных на развитие творческого мышления курсантов авиационных вузов. Основные положения, выносимые на защиту.
Технология развития творческого мышления курсантов на основе межпредметных задачных систем, имеющая трехуровневую структуру: на концептуальном уровне представлены основные цели, подходы и принципы обучения; на содержательном - организация содержания обучения в рамках учебной дисциплины; на процессуальном уровне - методы и формы обучения, диагностический инструментарий. Выявлено, что авторская технология имеет высокую эффективность в отношении развития качеств творческого мышления, обеспечивает достаточно высокий уровень знаний, умений и навыков по изучаемой дисциплине, способствует повышению мотивации к изучению естественно-научных дисциплин, пониманию их значимости для профессиональной подготовки специалиста.
Определения понятий «задачная система» и «межпредметная заданная система». Под задачной системой понимается комплекс взаимосвязанных между собой задач, соподчиненных общей цели, который конструируется на основе одной опорной задачи, иллюстрирующей некоторые основные положения изучаемого теоретического материала. Задачная система, ориентирующая решателя на установление взаимосвязей между элементами учебной информации различных учебных дисциплин называется межпредметной.
Модели межпредметных задачных систем логического и эвристического типов, составляющих содержательное ядро авторской технологии и обеспечивающих ее развивающий эффект. Данные модели позволяют создавать индивидуальное образовательное пространство для каждого курсанта ВАИ при изучении естественно-научных дисциплин, ориентируют на приобретение систематизированных междисциплинарных знаний.
Диагностические методики, созданные на основе вероятностного подхода к рассмотрению педагогических явлений, позволяющие выявлять количественные показатели развития творческого мышления. В качестве меры выраженности того или иного качества творческого мышления принимается вероятностный показатель, определяемый на основе деятельности курсанта по решению достаточно большой совокупности задач (задачных систем).
Достоверность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, базирующихся на фундаментальных концепциях современного образования; внутренней непротиворечивостью логики исследования, основанной на единстве теории и практики, оптимальном сочетании научно-теоретического и эмпирического материала; длительностью проведения экспериментальной работы; повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на всероссийских, межвузовских и региональных научных конференциях. В их числе: 2-я Самарская региональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (2002 г.), межвузовская научно-методическая конференция «Актуальные проблемы университетского
13 образования» (г. Самара, 2003 г.), всероссийская научно-практическая конференция «Управление качеством образования в вузах» (г. Самара, 2003 г.), 3-я Самарская региональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (2004 г.), межвузовская научно-практическая конференция «Проблемы развития науки и образования в малых городах России» (г. Балашов, 2005 г.), межрегиональная научно-практическая конференция ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (г. Самара, 2006 г.). Теоретические и практические положения исследования были апробированы в образовательном процессе Балашовского военного авиационного института и 4-го факультета Краснодарского военного авиационного института.
Сущностная и содержательная характеристика творческого мышления
В современном образовании процессы становления и развития мышления представляют значительный интерес в плане выявления диалектики перехода от чувственного познания к рациональному, от низших уровней мышления к более высоким. В современной научной литературе мышление рассматривается в научном познании как главное средство всей познавательной деятельности в исследовательском поиске, в обучении, в формировании и выражении человеком своего миропонимания.
В настоящее время мышление изучается многими науками: философией, психологией, кибернетикой, педагогикой, при этом каждая из наук исследует его в определенном аспекте, который характерен именно для этой науки.
Философия исследует мышление с позиций теории познания, формальной логики, главным образом интересуется результатами его - возникновением, движением и развитием знаний.
По определению: мышление - активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях и т.д., связанный с решением тех или иных задач, высший продукт особым образом организованной материи -мозга. Понятия и их системы (научные теории) фиксируют опыт человечества, являются концентрацией знаний людей и отправным пунктом для дальнейшего познания действительности. Мысленное конструирование нового способа и новых средств разрешения противоречия, как в объективном предмете деятельности людей, так и в уже имеющихся способах его осмысления приводит к формированию нового знания. На основе знаний объективных свойств и возможностей действительности человек практически изменяет условия своей жизни, средства и предметы своего бытия, формируя тем самым и себя, и свои способности.
Психология исследует мышление со стороны процесса, рассматривая его как активную психическую деятельность со своей структурой и механизмами. В психологии мышление определяется как социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс самостоятельного искания и открытия человеком существенно нового, то есть процесс опосредствованного обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы [25]. Мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения. Мышление - это процесс целе- и планообразования, т.е. идеального преобразования способов предметно-чувственной деятельности, способов целесообразного отношения к объективной реальности.
Педагогика изучает мышление со стороны осуществления процесса познания в ходе обучения и воспитания. Здесь исследуются педагогические условия организации процессов обучения и воспитания с целью формирования мышления и объективного представления о научной картине мира. Существуют два всеобщих способа познания, выражаемых в философии понятиями рассудок и разум. Рассудок - начальная ступень в развитии познавательной способности мышления; способ выражения в мысли односторонне определенных объективных свойств и качеств действительности; способность оперировать готовым знанием. Разум - высшая ступень развития познавательной способности мышления; способ выражения в понятиях противоречивого развития самого предмета мысли; творчество нового знания. Рассудочное мышление обеспечивает решение многих житейских, производственных, социальных и научных задач, условия которых можно алгоритмизировать, выразить в виде функциональной взаимозависимости. Успешное развитие рассудочной способности осуществляется при обучении и воспитании, цель которых - овладение учащимися готовыми к применению и утилитарному использованию, застывшими в своей полезной истинности знаниями, умениями и навыками, правилами поведения, моральными нормами и т.п. Разум же (как диалектическое мышление, способное к исследованию противоречивого развития предмета) развивается при обучении и воспитании, цель которых - овладение учащимися собственными способностями к духовно-нравственному и теоретическому творчеству.
Анализ основных дидактических подходов к решению проблемы развития творческого мышления
В современной научной литературе мышление рассматривается как главное средство всей познавательной деятельности в научном и учебном познании, в исследовательском поиске, в формировании и выражении человеком своего миропонимания. Мышление представляет собой особый вид деятельности, посредством которой человек обобщает чувственный опыт - начальный источник познания, а затем дополняет и расширяет его познанием таких связей и отношений действительности, которые недоступны для восприятия органами чувств. Мышление проявляется и в принятии решений, и в умении их реализовать. Направленное мышление и организованная мыслительная деятельность обучаемых являются важнейшими условиями учебного процесса, определяют процесс овладения знаниями.
В современной науке накоплена экспериментальная и теоретическа;: информация по умственному развитию обучаемых относительно различных видов мышления. Различные аспекты формирования мышления освещены в работах А.В. Брушлинского [25; 26; 27; 28], Л.Л. Гуровой [41], В.В. Давыдова [42], Е.Ы. Кабановой-Меллер [48; 49], И.Я. Лернера [70;72], Н.А. Менчин-ской [90], Я.А. Пономарева [108; 109] и др. Определяющим подходом исследований по формированию мышления является деятельностный подход.
Введение категории деятельности в психологию дало возможность вскрыть подлинные причины развития мышления, исследовать механизмы его формирования. Деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С.Выготского [34], А.Н. Леонтьева [68;69], С.Л. Рубинштейна [121; 122] позволил понять источники возникновения различных видов мышления, их функции в познании и преобразовании действительности. Было установлено, что содержание мышления определяется направленностью, избирательностью познавательной активности человека, его потребностями и мотивами в осуществлении деятельности, диктуемой общественными условиями.
Особенности применения деятельностного похода в решении собственно педагогических проблем нашли свое развитие в работах К.А.Абульхановой-Славской [1], П.Я. Гальперина [36], Б.Ф. Ломова [73], А.В.Петровского[104], Н.Ф. Талызиной [141], Г.И. Щукиной [159], Д.Б. Эль-конина [160] и др.
Педагогический аспект формирования мышления состоит в разработке и экспериментальной проверке необходимых педагогических условий организации процесса обучения для формирования у обучаемых объективного представления о научной картине мира.
Реализация деятельностного подхода в педагогическом процессе позволяет:
1) прогнозировать структуру учебной деятельности для каждого этапа будущего развития;
2) сравнивать состояние развития на промежуточных этапах с теми, которые предполагается достичь в идеале;
3) выявлять характер воздействия на структуры деятельности, которые нужно произвести, чтобы, исходя из данного состояния действительности, достичь идеалов.
В научных исследованиях принят следующий компонентный состав деятельности: цель, предмет, средства, способ действий, результат (продукт). В психологических исследованиях Э.Д. Телегиной, П.М. Якобсона система компонентов дополнена введением мотива, способ действий обозначен как операции деятельности.
В. Ф. Паламарчук выделяет в мышлении такие компоненты, как мотива-ционный (побудители к действию), операциональный (способы деятельности), содержательный (знание) в их взаимосвязях [101].
Рассмотрим характеристики различных подходов к развитию мышления в учебном процессе именно с точки зрения компонентного состава мышления, с учетом требований системно-структурного подхода к исследованию мышления (И.В. Блауберг [20], В.Н. Садовский, Э. Г. Юдин [163] и др.).
Системный поход основан на положении о том, что специфика сложного системного объекта не исчерпывается особенностями составляющих элементов. На первый план при системном анализе выдвигается задача познания и механизма связей и отношений изучаемого явления (системы). В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и обратное воздействие результата (продукта) на породившие его причины.
Принципиальное значение для педагогических исследований формирования мышления имеет требование изучения данного процесса как целого. При этом «формирование целостности» осуществляется:
- определением функции каждого элемента в системе и прогнозированием развития каждого элемента;
- подчинением элементов системе;
- становлением способности каждого элемента выполнять свою функцию в развитии системы в целом;
- возникновением новых качеств, которыми не обладают отдельные элементы;
- появлением содержательно новых элементов для более полного выполнения функций другими элементами системы в целом [20].
Сначала рассмотрим подходы к формированию мотивационно-целевого компонента мышления в обучении.
Понятие «мотив» имеет различные трактовки. Так, в философии мотивы определяются как побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением определенных потребностей, совокупность условий, вызывающих, направляющих и управляющих человеческими действиями и поступками.
Модели межпредметных заданных систем, ориентированных на развитие качеств творческого мышления
Анализ педагогической теории и исследования практики работы военных вузов показывают, что большими возможностями в плане развития профессионально-важных качеств мышления обладает задачно-творческий подход к обучению, в соответствии с которым образовательный процесс строится как система учебно-познавательных задач, смоделированных на межпредметном уровне в логической взаимосвязи [30]. Принцип проблемное дополняет задачно-творческий подход возможностью рассмотрения учебно-познавательной задачи как задачи проблемно-учебной, т.е. задачи, направленной на формирование способа действий, и представляющей совокупность вопросов, создающих проблемные ситуации и ориентирующих решателя на существенные признаки явлений [86]. Решение проблемно-учебных задач должно приводить к усвоению новых знаний и выработке принципов решения задач по применению и дальнейшему приобретению знаний, а в более общем смысле - к формированию методов деятельности (обобщенных алгоритмов) по отношению к той или иной дисциплине, отрасли знаний.
Содержательный уровень технологии развития качеств творческого мышления курсантов требует создания систем учебно-познавательных задач по той или иной дисциплине в соответствии с определенной концепцией. На содержательном уровне в рамках концепции контекстного обучения предполагается интеграция учебной, научной и профессиональной деятельности будущих военных специалистов.
Существует проблема привязки профессиональных задач к соответствующим разделам фундаментальных наук, проблема создания учебных за-дачных форм, интегрирующих фундаментальную и профессиональную составляющие подготовки военных летчиков-инженеров, способствующих развитию профессионально-важных качеств мышления.
Сегодня особую актуальность приобретают разработки систем межпредметных задач, включающих обучаемых в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами материала и умениями по различным учебным дисциплинам [7;30;100]. Многие исследователи видят в межпредметных задачах не только средство формирования гибкой и продуктивной системы знаний (Ю.А. Самарин [124]), но и обобщенных способов действия (Б.Г. Ананьев [2], Е.Н. Кабанова-Меллер [49], Н.А. Мен-чинская [90]). В ряде исследований показана роль межпредметных задач как средства оптимизации учебного процесса (И.Д. Зверев [46], В.Н. Максимова [77]), выявлены взаимосвязи логического и образного в учебном познании, осуществляющемся на основе решения межпредметных задач (А.Ф. Миняев, И.Э. Унт).
В межпредметных задачах отражены конкретные содержательные отношения межнаучного характера и ведущий путь логического развертывания данных отношений в структуре учебного материала различных научных дисциплин. Как показывает теоретический анализ психолого-педагогической литературы и изучение опыта работы высшей школы, использование межпредметных задач в структуре образовательного процесса раскрывает дополнительные возможности в развитии качеств мышления, поскольку такая межпредметная задача отличается рядом специфических особенностей:
-ориентирует обучающихся на установление связей между элементами, относящимися к разным предметным системам знаний;
- требует активной умственной деятельности, напряжения памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов, развития профессионального воображения и речи;
- способствует качественному анализу имеющихся межпредметных знаний с целью отбора именно тех, что наиболее актуальны для решения данной задачи;
- побуждает процесс «извлечения» межпредметных знаний из привычной системы связей одного предмета и «переноса», «включения» их в новую систему; активизирует синтез идей, теорий, законов, понятий, фактов из различных учебных предметов;
- развивает процессы воображения, мысленного моделирования новой системы знаний, создания нового идеального образа изучаемого объекта действительности;
- устанавливает межпредметные связи, формирует обобщенные межпредметные понятия и новый способ логического мышления, основанный на умении видеть общее в частном, анализировать частное с позиций общего;
- ведет к формированию познавательной активности, способствует творческому саморазвитию личности как субъекта учебно-познавательной деятельности.
