Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЙ И РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ПОТРЕБНОСТИ В ПРИОБРЕТЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ.
1 Теоретический анализ проблемы развития у студентов профессионально-познавательных потребностей 15
2 Состояние профессионально-педагогической подготовки студентов госуниверситетов 39
3 Основные факторы формирования и развития потребности в педагогических знаниях у студентов госуниверситетов 70
ГЛАВА II. ВЗАИМОСВЯЗЬ ФОРМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ ПОТРЕБНОСТИ В ПРИОБРЕТЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ.
1 Возможности различных форм организации обучения в развитии у студентов госуниверситетов потребности в приобретении педагогических знаний 91
2 Взаимосвязь основных форм организации учебного процесса как средство повышения эффективности процесса развития потребности в педагогических знаниях у студентов госуниверситетов 119
3 Оценка результативности становления и развития у студентов госуниверситетов потребности в овладении педагогическими знаниями. 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177
БИБЛИОГРАФИЯ 181
ПРИЛОЖЕНИЯ.
- Теоретический анализ проблемы развития у студентов профессионально-познавательных потребностей
- Состояние профессионально-педагогической подготовки студентов госуниверситетов
- Возможности различных форм организации обучения в развитии у студентов госуниверситетов потребности в приобретении педагогических знаний
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в политической и социально-экономической сферах развития российского общества, отражаются и на развитии системы профессиональной подготовки специалистов разного профиля. В большинстве регионов произошло преобразование педагогических институтов в педагогические университеты, а в республиканских и областных центрах, в государственные университеты. Возникла необходимость качественного обновления учебно-воспитательного процесса в вузе, которое повлекло за собой изменение целевых установок студенчества в отношении изучения дисциплин педагогического цикла. Приоритетность педагогических знаний и потребность в овладении ими у студентов заметно снизились, что привело к бессистемному приобретению данного рода знаний, и как следствие, снижению уровня профессионально-педагогической компетентности студентов государственных университетов.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что педагогические знания выступают ориентиром в практической деятельности учителя и составляют основу выработки стратегии педагогического воздействия и взаимодействия. Опора на использование научно-педагогических знаний обеспечивает формирование у будущих учителей интерес к профессиональной деятельности на уровне сущностного отношения к ней и выступает одной из важнейших характеристик методологической культуры учителя. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость развития у студентов потребности в овладении педагогическими знаниями, которая является одним из важнейших показателей творческой направленности учителя, его ориентации на углубление и совершенствование своих профессиональных знаний.
Следует отметить, что в научной литературе проблема развития потребности в овладении педагогическими знаниями у студентов
госуниверситетов специально не исследовалась, а рассматривалась в контексте проблемы формирования профессионально-педагогической направленности. Изучались вопросы формирования интереса к педагогической профессии (Т.ААнтипова, Т.А.Мисюрина и др.) позитивной установки (Л.Попова), мотивационно-ценностного отношения (Е.Н.Шиянов) и интереса (Г.Ф.Третьякова) к педагогической деятельности, ценностного отношения к педагогической теории (А.П.Акимова, И.Д.Багаева), интереса к научно-педагогическим знаниям (Н.В.Путилина).
Все большее обращение исследователей к проблеме развития у студентов потребности в овладении педагогическими знаниями свидетельствует об ее актуальности. Однако анализ вузовской практики показывает, что до сих пор не преодолен разрыв между требованиями, предъявляемыми к уровню педагогической подготовки специалиста, к глубине и широте его знаний, и реальным уровнем его готовности к профессиональной деятельности. Снятие этого противоречия невозможно без поиска дополнительных резервов в вузовском образовании для формирования внутренних побудительных сил студентов к творческому освоению педагогических знаний, его профессиональных потребностей, важнейшей составляющей которых выступают познавательные потребности.
Анализ психолого-педагогических исследований по вопросам
формирования потребностно-мотивационной сферы студентов
позволяет констатировать, что главным направлением этих
исследований является изучение мотивов учебной деятельности
студентов (И.И.Кобыляцкий, А.ЯЛевин, Ю.М.Орлов, Г.А.Северухина),
психолого-педагогических условий становления учебно-
профессиональной мотивации (Н. И. Мешков), вопросов развития
познавательной, профессиональной (Н.А.Бакшаева) и
профессионально-педагогической (А.А.Чунаев) мотивации.
Работы, посвященные непосредственно изучению
познавательных потребностей у студентов вузов встречаются крайне
редко и практически не затрагивают проблемы развития
профессионально-педагогических потребностей (Р.А.Брандт,
Р.С.Вайсман, Е.Е.Васюкова, Ю.М.Орлов)
Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что познавательная потребность рассматривается как необходимое условие эффективности образования студентов, их профессиональной подготовки к самостоятельной деятельности. Она является базой формирования познавательно-профессиональной потребности, качественно новой ло сравнению с исходной познавательной потребностью, которая выступает необходимым условием качества профессиональной подготовки специалиста, отвечающего современным требованиям, предъявляемых ему со стороны общества к содержанию данной сферы профессиональной деятельности. Поэтому развитие познавательной потребности является обязательным элементом профессиональной подготовки студентов.
Исследованию сущности, генезиса, специфики проявления и условий услепшого формирования познавательной потребности посвящены работы Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, В.Б.Бондаревского, Н.Ф.Добрынина, В.С.Ильина, А.Н.Леонтьева, В.Г.Леонтьева, В.Г.Мясищева, Ю.В.Шарова, Г.И.Щукиной.
Что касается разработки частных вопросов общей проблемы формирования и развития познавательной потребности у учащихся высшей школы, то они стали предметом изучения сравнительно недавно.
В последнее время появилось немало исследований, посвященных различным аспектам воспитания учебно-познавательных интересов и потребностей студентов (М.И.Алексеева, С.А Кашин, А.П.Кондратюк).
Имеется работы, в которых предметом исследования стали
вопросы формирования познавательных (Р.А.Брандт) и
познавательно-профессиональных (В.М.Аксенова) потребностей у
студентов вузов. Расскрывая психолого-педагогических условия
формирования и развития познавательных и познавательно-
профессиональных потребностей, исследователи, однако, не
рассматривают вопросы развития познавательной потребности в
контексте общепедагогической подготовки студентов в
университете.
В настоящее время имеются материалы исследований по развитию профессионально-познавательных потребностей, в частности потребности в психолого-педагогических знаниях. (С.П.Иванова, Ю.Н.Кулюткин, Д.В.Ронзин, Г.С.Сухобская и др.). Эти потребности, по мнению авторов, связаны прежде всего с осознанием учителями тех педагогических проблемных ситуаций, в контексте которых они зарождаются и существуют. К сожалению, данный вопрос рассматривается уже на уровне профессионально-педагогической деятельности учителя, то есть за пределами вузовского этапа подготовки будущих педагогов.
Учитывая, что профессиональная подготовка в университетах
включает в себя и педагогическую подготовку, важным явилось
изучение возможностей образовательно-воспитательной системы вуза
данного типа в развитии у будущего специалиста потребности в
овладении педагогическими знаниями. Теоретический анализ работ,
посвященных изучению вопросов совершенствования
общепедагогической и профессиональной подготовки студентов государственных университетов (А.Н.Алексюк, Г.И. Железовская., В.И.Загвязинский, В.И.Казаренков, Т.И.Руднева и др.), формирования системы педагогических знаний у студентов вузов (О.А.Абдуллина, И.А.Колесникова, Б.Т.Лихачев, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин и др.), позволил нам рассматривать в качестве одного из средств развития у
студентов потребности в овладении педагогическими знаниями -различные формы организации обучения педагогическим дисциплинам, так как через них раскрывается теоретическая и практическая значимость и педагогической теории в целом, и образовательного и профессионального знания каждой изучаемой проблемы. Это, в свою очередь, ориентирует студентов на самостоятельную работу в приобретении педагогических знаний.
Анализ научной литературы свидетельствует о целевом
изучении возможностей различных форм обучения в формировании
профессиональной готовности будущих педагогов (Л.В.Григоренко,
Т.И.Руднева), познавательной активности студентов
(Г.И.Кожевникова), развитии профессионально-педагогической
направленности (В.И.Попова, А.Н.Утехина), в формировании
профессионально-нравственных отношений (Т.В.Дыкусова), при
технологизации высшего педагогического образования
(Р. Б. Морзабаева).
Несмотря на широкое исследование организационных форм обучения в качестве средства общепедагогической подготовки студентов, недостаточное внимание уделяется изучению возможностей форм обучения в развитии потребностно-мотивационной сферы студентов, в частности, в развитии потребности в овладении педагогическими знаниями.
На основе анализа психолого-педагогической литературы нами определено, что потребность в овладении педагогическими знаниями составляет основу обеспечения непрерывности профессионального совершенствования студента.
Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что проблема развития потребности в овладении педагогическими знаниями актуальна. Социально-педагогическая значимость данной проблемы, ее недостаточная разработанность в педагогической
теории позволили определить тему нашего исследования: «Развитие у студентов государственных университетов потребности в овладении педагогическими знаниями».
Объект исследования - общепедагогическая подготовка студентов госуниверситета
Предмет исследования - развитие у студентов государственного университета потребности в педагогических знаниях как элемента профессиональной подготовки.
Цель исследования - выявить возможности эффективности развития у студентов государственного университета потребности в овладении педагогическими знаниями при изучении педагогических дисциплин.
Гипотеза исследования заключается в следующем. Процесс развития потребности в овладении педагогическими знаниями у студентов государственного университета может быть наиболее эффективным при целенаправленной деятельности преподавателей по использованию развивающего потенциала различных форм обучения и их взаимосвязи в системе университетского образования.
В соответствии с гипотезой и целью были определены задачи исследования:
-изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике;
-выявить динамику развития потребности в овладении педагогическими знаниями у студентов университета;
-обосновать возможность влияния системы организационных форм обучения по циклу педагогических дисциплин на развитие потребности в овладении педагогическими знаниями у студентов госуниверситета;
-определить условия эффективной реализации взаимосвязи
различных форм обучения в процессе педагогической подготовки, обеспечивающей развитие у студентов потребности в овладении педагогическими знаниями.
Методологической основой исследования явились
философские, психолого-педагогические теоретические положения о деятельности как форме познания действительности и условии развития личности, работы отечественных педагогов и психологов по вопросам развития духовных потребностей, по проблеме организации и совершенствования педагогического процесса в системе университетского образования, документы регламентирующие развитие образования в РФ.
Учитывая многогранность изучаемого процесса развития у студентов вуза потребности в овладении педагогическими знаниями, в работе использовался комплекс методов психолого-педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, позволивший раскрыть сущность понятия «потребность», механизмов ее развития, определить теоретическое и практическое значение проблемы в современных условиях; метод изучения опыта педагогической подготовки в университете, включавший анализ и обобщение опыта деятельности преподавателей по использованию различных форм обучения педагогическим дисциплинам и осуществлению их взаимосвязи, анализ учебных программ по данному циклу дисциплин; опытно-экспериментальная работа направленная на развитие у студентов потребности в приобретении педагогических знаний. В исследовании использовались также методы анкетирования, ранжирования, связанных с выявлением значимости факторов, влияющих на динамику отношения студентов к их изучению, тест-диагностики уровня развития потребности в овладении
педагогическими знаниями.
В ходе эксперимента осуществлялось наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов на занятиях по педагогическим дисциплинам, на спецкурсах, спецсеминарах, защитах курсовых и дипломных работ и в процессе проведения педагогической практики; опрос преподавателей и студентов, а также наше личное участие в университетской профессионально-педагогической подготовке. В ходе и по завершению исследования проводился качественный и количественный анализ полученных результатов.
База исследования. Хакасский государственный университет им.Н.Ф.Катанова. В массовом диагностическом эксперименте принимали участие студенты дневного отделения психолого-педагогического, физико-математического факультетов и факультета романо-германской филологии. Всего было охвачено 340 студентов.
Исследование включало следующие этапы:
На первом этапе (1993-1995гг.) работа диссертанта в качестве преподавателя кафедры педагогики Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова; накопление опыта проведения учебных занятий и различных видов педагогической практики в вузе; изучение возможностей учебно-воспитательного процесса в вузе в развитии у студентов потребности в овладении педагогическими знаниями в процессе изучения дисциплин педагогического цикла; изучение деятельности преподавателей по организации различных форм учебных занятий в их взаимосвязи и влияние ее на эффективность развития у студентов потребности в приобретении педагогических знаний.
На втором этапе (1995-1996гг.) осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической литературы и выделение
основных направлений по теме исследования, определены предмет, цели и задачи исследования, методологические и теоретические основы исследования, сформулирована рабочая гипотеза; проведение пилотажного исследования в соответствии с разработанной программой на базе Хакасского государственного университета им.Н.Ф.Катанова. На основе изучения и анализа научной литературы и состояния практики университетского образования были выявлены факторы влияющие на формирование позитивного отношения студентов к изучению педагогических дисциплин.
На третьем этапе (1996-1998гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по развитию у студентов потребности в овладении педагогическими знаниями при изучении педагогических дисциплин, а также обработка и анализ полученных данных, оформление результатов работы.
ВЗХШЗЮШШШЗ. исследования состоит в раскрытии сущности и содержания потребности в овладении педагогическими знаниями у студентов государственного университета; определении уровней сформированности отношения студентов к осознанному усвоению педагогических знаний и вышеуказанной потребности а также специфики ее развития как органической части общего процесса профессиональной подготовки специалиста в университете, выражающегося в его четкой направленности на жизненное приложение приобретаемых знаний; применении системы организационных форм обучения, обеспечивающей актуализацию у студентов необходимости теоретического осмысления социально-педагогической действительности.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теоретических основ развития у студентов потребности в овладении педагогическими знаниями (при использования различных
форм обучения и их взаимосвязи) как необходимого условия профессионального становления будущего специалиста; в определении условий качественной педагогической подготовки специалиста, обеспечивающих формирование творческой направленности студента, его ориентации на расширение и углубление своих профессионально-педагогических знаний.
Практическая значимость состоит в разработке методических оснований вариативного использования различных форм обучения и их взаимосвязи, обеспечивающих качественное использование содержания университетского образования профессионально-педагогической подготовки специалистов.
Результаты исследования позволяют использовать систему организационных форм обучения для продуктивного развития у студентов потребности в овладении педагогическими знаниями в процессе изучения дисциплин педагогического цикла.
Материалы исследования могут быть использованы в системе университетского образования при чтении лекционных курсов, проведении практических занятий, а также при совершенствовании учебных программ нормативных курсов по циклу педагогических дисциплин и при разработке спецкурсов.
Теоретические положения и методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, результаты работы могут найти применение при обучении студентов различным дисциплинам (при изучении ими интегрированных тем) в разных типах высших учебных заведений, в системе повышения квалификации педагогических работников.
Апробация Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории основ гуманистического воспитания личности Института развития личности РАО, на заседании кафедры
педагогики Хакасского государственного университета
им.Н.Ф.Катанова; научно-практических конференциях «Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи.» (Москва, Университет РАО, 1996), молодых ученых и аспирантов «Современные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика.» (Москва, Институт развития личности РАО, 1997). Результаты исследования нашли отражение в научных публикациях автора.
Внедрение. Основные положения и выводы исследования
освещались и применялись при организации научно-методической
работы кафедры педагогики, при разработке программ спецкурсов; в
практике преподавания педагогических дисциплин и проведении
различных видов педагогической практики; в учебно-воспитательной
работе физико-математического, психолого-педагогического и
факультета романо-германской филологии Хакасского
государственного университета им. Н.Ф.Катанова.
Материалы использовались автором и другими
преподавателями кафедры педагогики ХГУ им.Н.Ф.Катанова при чтении лекций, проведении индивидуальных консультаций, в процессе выступлений на кафедре педагогики.
Достоверность полученных результатов и сформулированных выводов обеспечена комплексом использованных методов исследования, репрезентативностью эмпирических материалов, необходимых для качественной и количественной характеристики исследуемой проблемы; соответствием научного аппарата объекту и предмету исследования; проведением опытно-экспериментального обучения в контролируемых условиях; анализом полученных данных методами математической статистики и позитивными результатами внедрения исследования в практику, опорой на личный опыт работы
диссертанта в вузе.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Потребность студентов государственного университета в овладении педагогическими знаниями имеет в ходе общепедагогической подготовки различное конкретное содержание, что определяет ее динамику. Процесс смены ее предметного содержания характеризуется переходом от формально-общих представлений студентов о педагогических знаниях к осознанному, углубленному процессу овладения ими как важнейшему регулятивному фактору в формировании личностной позиции каждого студента в профессионально-педагогической деятельности.
Реализация возможностей различных форм обучения по педагогическим дисциплинам и их взаимосвязи в развитии у студентов потребности в овладении педагогическими знаниями обеспечивает формирование ценностного отношения студентов к объектам социально-педагогической действительности, видение социальных, аксиологических, культурологических функций педагогической теории и практики.
Эффективная организация взаимосвязи форм обучения по педагогическим дисциплинам ведет к изменению отношения студентов к собственной познавательной деятельности, как системообразующей в процессе овладения педагогическими знаниями, способствует повышению качества университетской подготовки специалистов в целом.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Теоретический анализ проблемы развития у студентов профессионально-познавательных потребностей
Проблема человеческих потребностей относится к числу центральных и вместе с тем наиболее сложных проблем науки о человеке и обществе. Потребности выступают движущей силой, причиной развития человека.
Систематгоация накопленного знания о потребностях позволяет вскрыть диалектическую взаимосвязь объективного окружения человека и его внутренней духовной сущности.
Достаточно широкий научный интерес к проблеме потребностей отражен в различных направлениях ряда наук. В связи с этим, рассматривая проблему развития и формирования потребностей в педагогике, мы обращаемся к теории потребностей, разрабатываемых в философии, социологии, психологии, с целью получения конкретных знаний о сущности феномена потребности, основных закономерностях их развития и формирования.
Анализ научной литературы показывает, что наиболее разработанной областью общей проблемы формирования и развития духовных потребностей личности является раскрытие вопросов сущности и генезиса развития потребности.
В частности, нами выявлен целый ряд определений потребности, претендующих на выявление сущности последней. Анализ всех этих определений позволяет выделить, по крайней мере, четыре их смысла. Потребности понимаются как нужда либо ее отражение, как требование организма, как отношение, как противоречие.
Чаще других в научной литературе потребности определяются как нужда в чем-либо (А.В. Введенов, Л.А. Гордон, К.Н Корнилов и др.), а так же, как отражение таковой (В.И.Ковалев, Г.А..Фортунатов, А.В.Петровский, А.В.Запорожец и др.). Данное понимание потребности, по мнению Н.В.Кучевской,не является выражением сущности последней, так как отражает лишь внешнюю сторону потребности, одну начальную черту ее динамической структуры, связанную с отношением к ней личности и переживания ее как психического явления. «Поскольку в высказывании «потребность как нужда» разумеют надобность, недостаток предметов и условий, необходимых для существования человека, то есть его зависимость от внешней среды, то в конечном итоге, такое определение всем своим содержанием оказывается противопоставленным фундаментальной мысли о потребностях как движущей силе активности человека.» [109, С.27.]
Необходимо обратить внимание также на более ранние исследования (М.М. Филиппов, А.В. Маргулис и др.), в которых представлен глубокий анализ по вопросу соотношения понятий «потребность и нужда». «Понятие нужды, -пишет, в частности, М.М.Филиппов,- прежде всего характеризует организм или человеческую личность (субъекты потребностей) со стороны внешних, объективных, необходимых отношений между этим организмом или личностью и окружающей средой. Понятие потребности характеризует организм или личность со стороны внутренних факторов жизнедеятельности или поведения... Потребности как внутренний, фактор поведения и деятельности человека, является отражением внешних объективных отношений нуждаемости, то есть потребность не есть нужда, а есть отражение нужды во внутренней сфере человека» [182, С А]
Таким образом, сказать о потребностях то, что они нужда, значит не раскрыть наиболее существенные характеристики содержания, вкладываемого в это понятие, важные для уяснения специфического, отличительного свойства данного явления среди всех других, в особенности родственных.
Определение потребности как требования организма (Б.Г.Ананьев), по своему внутреннему смыслу противоположно первому. Если в первом определении подчеркивается важность внешнего в осуществлении потребности, причина развертывания активности переносится на объект среды, то во втором - такая причина скрыта в самом организме, мысль отправляется от субъекта потребности а не от объекта, «...всякая потребность представляет собой внутреннее требование природы ребенка к жизненно необходимым условиям его существования... формирующим его индивидуальный опыт [10, С.43]. Однако на самом деле требования организма с самого начала есть продукт не только субъекта, а осуществляемого через деятельность единства субъекта с объектом.
Ограниченность первых двух определений потребности снимается третьим, предсгавленным, в частности, в работах В.Н.Мясищева. По его мнению, потребность - это не просто нужда и не просто требования, побуждения организма, а определенные отношения человека и объективной дей-сажительности [141, C.37J. Автор говорит об отношениях «как избирательных, активных, положительных или отрицательных связях с действительностью», которые в какой-то мере определяют поведение человека..
Несмотря на имеющиеся в научной литературе возражения на представленную точку зрения [64], определение потребности через отношения позволяет учесть в развертывании потребностей роль как субъекта, так и объекта. «Как всякое отношение, - отмечает В.Н.Мясищев, - потребность выражает избирательную связь человека с различными сторонами окружающей действительности ... как всякие отношения, она потенциальна, то есть выделяется при действии объекта и при известном состоянии субъекта. Как всякое отношение и даже более чем какой либо вид отношений, она характеризуется активностью» [143, С. 10].
Состояние профессионально-педагогической подготовки студентов госуниверситетов
В связи с возрастанием требований к содержанию деятельности учителя ведется активный поиск психолого-педагогических резервов совершенствования качества подготовки педагогических кадров, приведение ее содержания и методов в соответствии с современными требованиями.
Возрастает число учителей, получивших университетское образование. Университетская подготовка педагогических кадров имеет свои особенности. Университет - это педагогическая система, имеющая многоцелевое назначение. Его выпускники идут в сферу производства, в научные и учебно-воспитательные учреждения.
В последние годы осуществляется интенсивное совершенствование педагогической подготовки студентов университета. Обнаруживаются следующие пути совершенствования данного процесса: 1) увеличивается время, отводимое на изучение студентами цикла психолого-педагогических дисциплин; 2) создаются педагогические отделения в университетах; 3) содержание дисциплин психолого-педагогического цикла обновляется с учетом практикоориентированной подготовки будущих педагогов; 4) осуществляется интеграция психолого-педагогических дисциплин и организационных форм работы и др.
Отличие системы университетского образования от образования в педагогических вузах обнаруживается в цикле психолого-педагогических дисциплин. В педагогических вузах по сравнению с университетами количество часов, сводимых на предметы данного цикла и на различные виды педагогических практик, превышает примерно в два раза. Наблюдается большая ориентированность учебных дисциплин на потребности школьной практики. Вместе с тем базовая предметная основа университетских учебных планов значительно шире и глубже, чем в педагогических вузах.
Разрешение противопоставления университетов и педагогических вузов предлагается с помощью организационных мер таких как: передача педагогических институтов в структуру университетского образования либо усложнение содержательного компонента до уровня педагогических университетов.
Хакасский государственный университет им. Н.Ф.Катанова создан на базе педагогического института. Поэтому в нем в настоящее время продолжает действовать система общепедагогической подготовки студентов, традиционно существовавшая при подготовке учителя к предстоящей профессиональной деятельности.
Создание государственного университета обязывает коллективы всех факультетов и кафедр поднять обучение студентов на более высокий уровень, отражающий основные направления совершенствования общепедагогической подготовки студентов в университете и ведущие идеи (основные тенденции) развития высшего педагогического образования.
Парадигму высшего университетского образования составляет интеграция общих и специфических принципов: системообразующим элементом подготовки педагога в университете является фундаментальность, универсальность, дающая широкий профиль; вариативность в содержательном компоненте; непрерывность образования и самообразования, осуществляемое сетью факультетов повышения квалификации; исследовательская направленность учебно-воспитательного процесса.
Определяя цели и задачи педагогической подготовки студентов университета, необходимо отметить, что университеты призваны готовить разносторонне образованных специалистов высшей квалификации, умело сочетающих теорию с практикой. Отличительной чертой университетской подготовки кадров является направленность образования на освоение студентами фувдаментальных знаний, новейших способов деятельности по избранной специальности в процессе учебной, научно-исследовательской и практической деятельности.
Сравнительный анализ профессиональной подготовки студентов -будущих учителей в различных образовательных системах, проведенный Т.И. Рудневой показывает, что некоторые подходы университетов в реализации задач профессионально-педагогической подготовки имеют сходство со способами решения проблем в педагогических вузах. Сходство можно обнаружить в формах практической подготовки будущих учителей, в характере взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов, разработке структуры педагогического цикла дисциплин.
Целостность и динамичность подготовки учителей в педагогическом вузе задают научно-обоснованные квалификационные характеристики, отражающие функции учителя и требования школы к педагогической профессии. Эти разработки моделировали результат обучения и воспитания в вузе и реализовались в программе подготовки учителя.
В системе университетского образования создаются профессиограммы с учетом специфики обучения и контингента обучаемых, конкретизирующие цели педагогической подготовки студентов: это усвоение основ педагогической теории и приобретение практического педагогического опыта. Наблюдается поворот от подготовки учителя-теоретика к учителю -практику в системе университетского образования: широко внедряется обязательная педагогическая практика на старших курсах, а в ряде вузов и непрерывная педагогическая практика с 1 по 5 курсы, осуществляется выполнение студентами дипломных работ по педагогике и психологии. В некоторых университетах дипломные работы по психолого-педагогическим дисциплинам приравниваются к дипломным работам по базовым профильным специальностям.
Возможности различных форм организации обучения в развитии у студентов госуниверситетов потребности в приобретении педагогических знаний
На основе представленных в научной литературе сущностных характеристик, отражающих функциональное назначение форм организации обучения студентов по циклу педагогических дисциплин нами предпринята попытка обосновать возможность влияния основных форм организации учебных занятийяа развитии потребности в приобретении педагогических знаний у студентов в условиях университета. В связи с этим нам необходимо было решить следующие задачи:
- рассмотреть назначение основных форм организации обучения студентов по циклу педагогических дисциплин в системе подготовки студентов;
- определить степень восприятия студентами различных форм организации обучения как системы методов овладения педагогическими знаниями;
- изучить оценку студентами значимости форм организации обучения по циклу педагогических дисциплин: а) в развитии потребности в организации самостоятельной познавательной деятельности по приобретению педагогических знаний; б) в развитии интереса к изучению педагогических дисциплин.
В основе ведущих моментов, определяющих логику исследования, выступили теоретические положения, определяющие содержание развития исследуемой потребности:
Процесс развития у студентов потребности в приобретении педагогических знаний является эффективным в том случае, если деятельность по их усвоению сопровождается положительной мотивацией, если деятельность носит активный творческий характер и студент является субъектом этого процесса.
Мы исходили из того, что в активной деятельности по усвоению знаний, их ценность, актуальность и практическая значимость для студентов возрастает и проявляется потребность в их приобретении. Лекции, семинары, практические занятия, самостоятельная работа студентов, педагогическая практика являются непосредственными средствами и формами, на которых студенты активизируют свою деятельность. Учет таких факторов, как содержателънынпотенциал курса, технология обучения, личность преподавателя позволяют в полной мере реализовать потенциальные возможности этих форм обучения в развитии у студентов потребности в овладении педагогическими знаниями.
Исходными теоретическими положениями явились предположения о том, что функциональное назначение форм организации обучения выступает объективным условием их взаимосвязи. Реализация основных функций в процессе организации учебно-познавательной деятельности студентов по овладению педагогическими знаниями обуславливает характер отношения студентов к изучению педагогических дисциплин.
В философии понятие форма определяется следующим образом «форма есть внутренняя организация содержания ... Форма обнимает систему устойчивых связей предмета»,1 и тем самым выражает внутреннюю связь и способ организации, взаимодействия элементов и процессов явления как между собой, так и с внешними условиями. Форма обладает относительной самостоятельностью, усиливающейся тем больше, чем большую историю имеет данная форма.
Применительно к обучению, форма - это специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием
1 Философская энциклопедия, -ь.д.м.г АУ« - зьз процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом [190].
П.Й.Пидкасистый рассматривает форму обучения как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании с управляемой учебной деятельностью учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков -циклов обучения, форма отражает систему устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.
Следует отметить, что в педагогике слово «форма» употребляется в связи с двумя различными терминами: «форма обучения» и «форма организации обучения». В первом своем различии «форма обучения» означает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащихся на уроке. «В этом своем значении,- отмечает М.И.Махмутов, термин «форма обучения» отличается от термина «форма организации обучения», обозначающей какой-либо вид занятия - урок, ...и т.п. [126, С.49].
Форма организации обучения, по мнению И.М.Чередова, предполагает «упорядочивание, налаживание, приведение в систему» взаимодействие учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала. Организация обучения преследует цель обеспечить максимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя.
В данном исследовании в понимании формы организации обучения будем придерживаться точки зрения С.И.Архангельского, согласно которой форма в учебном процессе- это не только выражение порядка организационной и методической структуры обучения, но и система, обосновано представляющая содержание[18, С.34]. Такое толкование позволяет говорить о ведущей роли форм организации обучения, или видов учебных занятий в трансформации содержания обучения.
Следовательно, разнообразные типы лекций, практические и лабораторные занятия, семинары, курсовые и дипломные работы- это и форма занятий, и выражение определенного предметного содержания (в данном случае дисциплин педагогического цикла).
Подготовка к овладению новыми знаниями, усвоение новой информации, закрепление и повторение учебного материала, формирование соответствующих умений и навыков, систематизация и проверка знаний и т.п. в вузах выделены в самостоятельные занятия с четко выраженной дидактической целью, структурой и методами работы.
