Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Основы проектирования личностно-ориентированных образовательных систем подготовки специалистов в профессиональном колледже. 16
1.1 Философские и социально-экономические предпосылки развития личностной компоненты профессионального образования. 17
1.2 Возможности системного и синергетического подходов в построении и управлении моделями образовательных систем. 32
1.3 Современные психологические теории личности и их влияние на процесс профессиональной подготовки специалиста. 44
1.4 Педагогические условия проектирования личностно- ориентированного обучения. 75
Выводы к главе 1. 116
Глава 2 Проектирование и реализация личностно- ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже. 118
2.1 Личностно-ориентированная модель общеобразовательной подготовки студентов в профессиональном колледже. 119
2.2 Роль психолого-педагогической диагностики в организации общеобразовательной подготовки студентов профколледжа. 134
23 Диалог как формирующая основа образовательного пространства субъектов педагогического взаимодействия. 169
2.4 Экспериментальная работа по проектированию и реализации личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже. 183
Выводы к главе 2 198
Заключение 202
Библиография 206
Приложения 217
- Философские и социально-экономические предпосылки развития личностной компоненты профессионального образования.
- Возможности системного и синергетического подходов в построении и управлении моделями образовательных систем.
- Личностно-ориентированная модель общеобразовательной подготовки студентов в профессиональном колледже.
Введение к работе
Актуальность проблемы. Перестройка в жизни российского общества необходимо потребовала изменения системы профессионального образования в плане коренного улучшения подготовки молодежи к жизни и труду. Модернизация среднего профессионального образования призвана сформировать адаптивную систему подготовки конкурентоспособных специалистов, свободно владеющих своей профессией и ориентирующихся в смежных областях деятельности, готовых к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, способных жить и работать в условиях высокого динамизма социально-экономической системы и таким образом обеспечить потребность федерального и регионального рынков труда в кадрах среднего звена в соответствии с современным состоянием и перспективами развития экономики, международными тенденциями в сфере труда и образования [9,10,38,128,149,150,151,160].
Решение проблем, связанных с удовлетворением возросших требований к качеству подготовки специалистов среднего звена ведущие ученые и исследователи в области профессионального образования (П.Ф. Анисимов, А.Т. Глазунов, Э.Ф. Зеер, СИ. Змеев, В.М. Зуев, A.M. Новиков, И.П. Смирнов, В.Е. Сосонко, А. Л. Смятских, Е.В. Ткаченко, и др.) связывают с переходом к новой, гуманной педагогике, когда целью образования становится достижение уровня развития индивида и формирование его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную профессиональную деятельность, самореализацию и самоопределение, удовлетворение потребности личности в получении соответствующего образования, а общества - в высококвалифицированных специалистах. Профессиональное образование должно обеспечить формирование у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее [9,10,11,53,74,75,76,79,128,152,180,181,183,195 и др.]. Для реализации этих целей молодой человек должен получить солидную общеобразовательную подготовку. Анализ работ А.А. Володарской, А.Л. Жохова, Д. Мертенса, М.В. Никитина, Е.А. Рыковой и др. убеждает в том, что общеобразовательная подготов-
4. ка является важной составляющей среднего профессионального образования,
базовой площадкой для формирования личности будущего специалиста, существенно влияющей на качество профессиональной подготовки выпускника учреждения среднего профессионального образования (УСПО), уровень его профессиональной мобильности, конкурентноспособности и востребованности на рынке труда [39,47,53,55, 71,164,180 и др.]. Поэтому наше обращение к проблемам организации общеобразовательной подготовки в колледже как одного из основных учебных заведений, выпускающих специалистов среднего звена, является неслучайным.
Анализ литературы и наши исследования позволяют заключить, что одной из главных проблем УСПО является низкое качество общеобразовательной подготовки, низкая активность и слабая учебная мотивация, недостаточно высокий уровень сформированности профессиональной направленности студентов-первокурсников. Проведенный нами констатирующий эксперимент показал: из числа 390 опрошенных студентов за важность и необходимость наличия общеобразовательной подготовки в колледже высказались только 35%, 35% ответили, что эти дисциплины «достали» в школе и считают, что такая подготовка не нужна, 30% ответили, что им все равно. Тем не менее, 71% студентов, из числа опрошенных хотят стать хорошими специалистами и получить престижную работу [2.2]. Достичь этой цели без прочной базовой подготовки не возможно. Однако большинство студентов-первокурсников не могут получить полноценную общеобразовательную подготовку, необходимое общее и профессиональное развитие, на должном уровне овладеть стандартом СПО. У большинства из них низок уровень сформированности учебных умений, отсутствуют навыки организации самостоятельной работы, культуры мышления, слабо развиты навыки коммуникативной культуры. Этот факт подтверждается нашими исследованиями и рядом работ таких авторов как Л.Ю. Березина, Н. В. Буя-нова, Ю. В. Кит, Г. М. Полутина, Л. Г. Семушина, Е.И. Тупикин, Н. А. Шмелева и др. [37, 91, 147,152,169, 181, 221и др.]. Низкое качество общеобразовательной подготовки связано и с рядом учебных трудностей общего характера, ожидающих студентов любой специальности и обусловленных спецификой органи-
5 зации данного этапа подготовки специалистов. Они вызваны резкой сменой
содержания и объема учебной материала (одна лекция содержит информацию, равную 3-5 урокам в школе), сроков реализации общеобразовательной подготовки (объем содержания дисциплин общеобразовательного цикла студенты должны освоить за 1 год), социально-педагогических условий обучения (не все студенты безболезненно адаптируются к новым условиям).
Решение проблемы видится в личностно-ориентированной организации учебного процесса студентов-первокурсников. Опираясь на мнение теоретиков и практиков педагогики, которые считают, что личностно-ориентированное обучение (ЛОО) должно рассматриваться в контексте развития образовательных систем, мы исследовали возможность организации общеобразовательной подготовки студентов колледжа на принципах ЛОО. К числу фундаментальных работ по теории и практике личностно-ориентированного обучения можно отнести работы следующих авторов: Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской, В.В. Серикова, Н.А. Зимней, в которых используются разные подходы описания моделей личностно-ориентированного обучения [4,35,228,172,77,59]. Ценный опыт работы по данному направлению описан А.Н. Тубельским, В.А. Караковским, Э.М. Браверман, Н.В. Шароновой, P.M. Щербаковым [201,89,148,217,225]. Однако в перечисленных выше работах проблемы разработки и реализации технологии личностно-ориентированного обучения решаются главным образом применительно к системе школьного образования с ориентацией на школьный возраст и не учитывают специфику профессиональной школы. Обладая несомненной научной фундаментальностью и педагогической ценностью, труды названных авторов требуют конкретизации и адаптации к сфере профессионального образования.
В последнее время на уровне СПО личностно-ориентированный подход все больше утверждается к выявлению сущности содержания профессионального образования, к определению его роли в формировании личности будущего специалиста, к выявлению соотношений, взаимосвязей, взаимообусловленности личности, образования и труда. Об этом свидетельствуют работы таких авторов как Л.П. Алексеева, А.А. Володарская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, СИ. Змеев,
В.М. Зуев, Г.Л. Ильин, М.В. Кларин, Н.Н. Михайлова, A.M. Новиков, И.Е. Се-менко, Л.Г. Семушина, И.П. Смирнов [76,152,180,53,75,127,128,129,6,167,168,169,170, 47, 120,80,79,92].
Анализ работ, проведенных Н.А. Шмелевой, Н.В. Савчук, Н.А. Онанко, Л.И. Балабановой, Г.М. Шеламовой, М.А. Чирковой, Н.П. Степановой, Н.В. Буяновой, Л.М. Митиной позволяет заключить, что личностный подход все чаще становится предметом исследования педагогов и психологов системы профессионального образования [221,166,131,19,219,213,190,37,59]. Теория и практика личностно-ориентированной технологии обучения в средних специальных учебных заведениях представлена в научных изысканиях Л.Г. Семушиной, В.П. Одинцовой, В.В. Ким, О.П. Красновой, Я.И. Мелихеды, И.Е. Семенко [152,167,168,169,170]. Организация личностно-ориентированного обучения (ЛОО) на принципах системного и синергетического подходов описана в работах И.П. Смирнова, A.M. Новикова, В.И. Загвязинского, Д.Н. Щербакова, TJHL Шамовой, ЛИ Алексеевой, ТА Грудо и др. [180,129,73,223,224,216,6,60].
Изучение теоретического и научно-практического педагогического опыта по проблемам организации ЛОО дает возможность заключить, что нынешняя жизнь системы образования в России преподносит удивительное многообразие творческих поисков образовательных систем, моделей образовательных учреждений, содержания, форм и методов обучения.
Вместе с тем, проведенный в ходе диссертационного исследования анализ литературы показал, что вопрос о сущности и структуре организации общеобразовательной подготовки специалистов среднего звена на принципах личностно-ориентированного обучения не решен однозначно. Личностно-ориентированные модели и технологии обучения отличаются разнообразными подходами, спецификой практического применения, привязанностью к конкретным условиям. Методология педагогического проектирования как рефлексивной схематизации практики в случае ЛОО не проходит из-за уникальности «события обучения)), из-за неповторимости ситуации общения участников учебного процесса. Направления осуществления деятельности по реализации принципов ЛОО, механизмы развития личности ученика, на которые необхо-
7 димо ориентироваться при разработке личностной технологии обучения, не
имеют сегодня однозначных ответов. Практический опыт требует теоретиче
ского осмысления и обобщения, поскольку субъектом педагогического проек
тирования ЛОО становится каждый педагог, которому нужны четкие ориенти
ры осуществления данной деятельности. Кроме того, знание теории и практики
ЛОО не является достаточным условием их эффективного применения. Игно
рирование предпосылок (в частности, местных условий), обеспечивших успех
опыта в месте его первоначального проведения, является наиболее частой при
чиной неудачных заимствований. Для предупреждения возможных ошибок ти
ражирование опыта необходимо проводить с учетом исследования конкретных
культурно-исторических, социально-экономических и психолого-
педагогических предпосылок. Проведенное нами исследование констатирую
щего характера и анализ психолого-педагогической литературы свидетельст
вуют о необходимости более глубокой научной разработки личностной компо
ненты в процессе становления специалиста на этапе общеобразовательной под
готовки в профессиональном колледже. Найденные в процессе работы с лите
ратурой данные и анализ фактической ситуации позволили вычленить следую
щие противоречия: /
''- между необходимостью изменения содержания образования в соответствии с новыми задачами, целями гуманизации образования и отсутствием у педагогов знаний, четких ориентиров деятельности в направлении реализации личностной компоненты в организации процесса подготовки специалистов;
- между необходимостью овладения студентом качествами, отвечающими потребностям общества и его самореализации, и отсутствием готовности к выполнению требований, предъявляемых к нему новым уровнем образования, прежде всего в отношении самостоятельности, активности, сформированности позитивной мотивации учебной деятельности, умения общаться и взаимодействовать с окружающими;
- между возможной и действительной ролью потенциала учебных предметов общеобразовательного цикла в профессиональной подготовке студентов колледжа.
8 Существующие противоречия, недостаточная практическая разработанность проблемы и существенное возрастание роли научно обоснованных, опирающихся на объективные закономерности методов организации учебно-воспитательной среды студентов профколледжа определяют актуальность темы исследования.
Все вышесказанное обуславливает проблему исследования, состоящую в определении научно обоснованных подходов к выбору принципов личностно-ориентированного обучения и определению условий их реализации в общеобразовательной подготовке в профессиональном колледже. Необходимость решения этой проблемы определила выбор темы исследования: «Реализация принципов личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной подготовке в профколледже».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже, функционирование которой обеспечит условия для реализации принципов личностно-ориентированного обучения.
Объект исследования: процесс общеобразовательной подготовки студентов в профколледже.
*' Предмет исследования: проектирование системы общеобразовательной подготовки на основе принципов ЛОО.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: если принципы личностно-ориентированного обучения составят основу проектирования образовательного пространства студентов, будут выявлены организационно-педагогические условия реализации этих принципов и будет разработана методическая система функционирования личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профколледже, то это обеспечит формирование и развитие личностных особенностей и профессионально значимых качеств студентов (ценностных ориентации, учебной мотивации и адаптации к учебному процессу, общеучебных умений, профессиональной направленности, коммуникативности).
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
1.Определить принципы личностно-ориентированного обучения в процессе общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже.
2.Выявить организационно-педагогические условия реализации принципов личностно-ориентированного обучения в учебно-воспитательном процессе студентов, детерминирующие изменение индивидуальных и профессионально значимых качеств студентов, обеспечивающих становление личности будущего специалиста.
3.Разработать модель общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже, в рамках которой будут реализованы принципы личностно-ориентированного обучения.
4. Разработать и апробировать методическую систему функционирования личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже.
Методологической основой исследования явились концептуальные положения гуманистической философии, общенаучные принципы о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, диалектика синергети-чески'х и системных процессов.
Теоретическую основу исследования составили психологические теории личности: гуманистическая теория К.Р. Роджерса, А.З. Маслоу, когнитивная теория Ж. Пиаже, деятельностная теория А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, педагогические труды по проектированию моделей и технологий личностно-ориентированного обучения Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской.
Для анализа организационных, содержательных и методических условий реализации принципов личностно-ориентированного обучения в учебном процессе профессионального колледжа привлекались работы Э.Ф. Зеера, СИ. Змеева, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.Г. Семушиной, О.Б. Читаевой.
Для реализации целей и задач исследования использовались следующие методы: системный анализ психолого-педагогической, философской, дидакти-
10
ческой, методической и методологической литературы и документов по про
блемам развития профессионального образования, анализ и обобщение педаго
гического опыта, педагогическое проектирование и моделирование, прямое и
косвенное наблюдения, социологические опросы, тестирование, беседы и моде
лирование учебных ситуаций, опросные методы, педагогический эксперимент
(констатирующий и формирующий), математические методы обобщения и
сравнения результатов исследования, определения количественных и качест
венных показателей личностных особенностей учащихся и преподавателей с
применением графического представления данных, статистическая обработка
экспериментальных данных. *
Экспериментальной базой исследования являлся Московский пищевой
колледж. В эксперименте принимали участие абитуриенты и студенты первого,
второго курсов колледжа, в период с 2000 по 2005 гг. По ряду аспектов привле
кались другие учреждения профессионального образования: на этапе констати
рующего эксперимента - ПУ №21,№74, лицей №301 г. Москвы, ПУ №120,№64,
Центр образования г. Химки, Педагогический колледж №5,14 г. Москвы, на
этапе формирующего эксперимента ПУ №21,№74 г. Москвы, ПУ №120, Центр
образования г. Химки. В общей сложности в эксперименте приняли участие 60
преподавателей и 390 студентов. I
Основные этапы исследования.
Первый этап (2000-2002). Изучались и анализировались нормативные документы, касающиеся приоритетов развития профессионального образования, психолого-педагогаческая, философская, дидактическая литература по теории и практике личностно-ориентированного обучения, определялась методологическая и теоретическая основа исследования, уточнялись тема, цель, предмет задачи исследования, формировался понятийный аппарат, разрабатывался инструментарий исследования, создавалась библиографическая база, что позволило составить план и программу экспериментальной части исследования.
Второй этап (2002-2004). Уточнялись направления исследования на основе систематизации полученных материалов, разрабатывались теоретические положения личностно-ориентированной модели образовательного пространства
студентов-первокурсников, выявлялись организационно-педагогические условия ее реализации, осуществлялась апробация модели в учебно-воспитательном процессе, проверялась гипотеза исследования, готовились к печати публикации.
Третий этап (2004-2005). Проводились систематизация и обобщение материалов исследования, анализ и уточнение результатов и выводов формирующего эксперимента, вырабатывались практические рекомендации по реализации принципов личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной подготовке колледжа, продолжалась работа по внедрению результатов исследования в практику, завершалась работа по подготовке текста диссертации.
Научная новизна исследования
1. Обоснована целесообразность применения совокупности личностного, системного, синергетического и коммуникативного подходов в качестве основы разработки модели общеобразовательной подготовки студентов профессионального колледжа.
2. Определены принципы, составляющие основу проектирования личностно-ориентированного образовательного пространства: ведущей роли диагностики, определяющей и системообразующей роли диалога, системного и синергетического взаимодействия.
Выявлены организационно-педагогические условия реализации принципов ведущей роли диагностики, определяющей и системообразующей роли диалога, системного и синергетического взаимодействия в общеобразовательной подготовке колледжа, которыми являются создание системы психолого-педагогической диагностики, организация диалогического педагогического общения, внедрение активных методов обучения, введение дополнительного обучения с целью формирования общеучебных и коммуникативных умений, снижения трудностей адаптации к новым условиям деятельности в профколледже.
Предложена личностно-ориентированная модель общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже, представляющая собой совокупность моделей педагогического диалога, диагностики, организационно-управляющей модели, которые обеспечивают согласование содержательного,
12 процессуального и организационного компонентов системы общеобразовательной подготовки.
5. Разработана и апробирована методическая система функционирования личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в условиях профессионального колледжа, включающая подсистемы диалога, психолого-педагогической диагностики, информационно-просветительского обеспечения и дополнительного обучения.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что идеи личностно-ориентированного обучения конкретизированы применительно к общеобразовательной подготовке в учреждениях СПО в форме обоснования ведущей роли диагностики успешности обучения, определяющей и систематизирующей роли диалога в обучении, и принципа системного и синергетическо-го взаимодействия.
Практическая значимость заключается в том, что разработаны:
1) методические рекомендации по организации диалогического педагогического общения и примеры занятий на основе диалога по физике, истории, иностранному языку, факультативному курсу «Полезные навыки. Полезный выбор»;
* 2) пакет психолого-педагогических диагностических методик для выявления общего психологического портрета студентов-первокурсников, индивидуальных качеств и особенностей студентов, общего уровня образованности, уровня сформированное общеучебных умений, профессиональной направленности и профессионального выбора, учебной мотивации, степени адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу в колледже, степени подготовленности педагогов к реализации в учебно-воспитательном процессе технологий личностно-ориентированного обучения;
методика формирования комплекса компетентностей студента, обеспечивающих успешное овладение специальностью и конкурентоспособность в будущей профессиональной деятельности;
методики применения активных форм и методов обучения в процессе общеобразовательной подготовки студентов профколледжа (групповая дискус-
13 сия, мозговой штурм, общий круг, ролевая игра, тест, энергизаторы, сценарии-ситуации, рефлексия);
5) программы факультативных курсов «Элементы организации и культуры самостоятельной учебной деятельности студентов колледжа», «Полезные навыки. Полезный выбор» и учебно-методические материалы к этим курсам, реализация которых на начальном этапе общеобразовательной подготовки позволяет сформировать общеучебные и коммуникативные умения студентов, снизить трудности адаптации к новым условиям деятельности.
Разработанные учебно-методические материалы могут применяться в системе общеобразовательной подготовки профколледжа для организации занятий по дисциплинам общеобразовательного цикла и дополнительного обучения, для индивидуально-личностной поддержки студента и обеспечения поддержки педагога.
На защиту выносятся:
1. Принципы ведущей роли диагностики, определяющей и системообразующей роли диалога, системного и синергетического взаимодействия как основа проектирования личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже.
*" 2. Условия реализации личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже.
3. Методическая система функционирования личностно-ориентированной модели общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже, включающая диалогическую методику, психолого-педагогическую диагностику, дополнительное обучение, систему информационно-просветительского обеспечения педагогов и студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в работе с педагогами, методистами, заведующими отделениями с 2000 по 2005 гг. в Московском пищевом колледже. Основные теоретические положения, ход и результаты исследования освещались и обсуждались на заседаниях предметно-цикловых комиссий колледжа, на теоретических и практических семинарах, круглых столах, конференциях, проводимых в г. Москве на уровне Департа-
14 мента образования города Москвы, Методического центра профессионального образования в период с 2001 по 2004 гг. (в частности по вопросам «Передовой педагогический опыт: поиски и решения», «Сетевые и индивидуальные проекты участников инновационной сети «Обновление содержания образования», «Реализация методологии превентивного обучения в колледже», «Методическая работа в образовательных учреждениях профессионального образования в условиях модернизации образования»).
Основное содержание исследования нашло отражение в 5 научных статьях автора: Использование системного метода в построении коммуникативной модели образования // Профессиональное образование. Приложение "Педагогическая наука - практике. Новые исследования", N3, 2004 / Академия профессионального образования, - М.: ИСОМ, 2004. С.28-40 - 0,7 п.л., Формирование общеучебных умений // Профессиональное образование, N10, 2003. С. 10 — 0,2 п.л., Диагностика общеучебных умений первокурсников // Профессиональное образование, N1, 2005. С. 15 - 0,2 п.л., Применение рейтинговой системы при обучении физике // Московская школа, N2, 2003. С. 13-14 - 0,3 п.л., Роль психолого-педагогической диагностики в организации учебно-воспитательного процесса студентов-первокурсников // Профессиональное образование. Приложение ""Педагогическая наука - практике. Новые исследования", N6, 2005 / Академия профессионального образования, - М.: ИСОМ, 2005. С. 104-112 — 0,5 п.л. Материалы диссертационного исследования, элементы методики были использованы при участии автора в конкурсе «Учитель Москвы-2003» и получили положительный отзыв.
Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 228 наименований. В главе I «Основы проектирования личностно-ориентированных образовательных систем подготовки специалистов в професиональном колледже» рассмотрены философские и социально-экономические предпосылки развития личностной компоненты образования, раскрывается роль личностно-ориентированного обучения в качестве необходимого условия обеспечения качества подготовки специалистов системы СПО,
15 обосновывается возможность применения системного, синергетического,
коммуникативного и личностного подходов как методологической основы проектирования образовательной среды студентов профессионального колледжа. В главе П «Проектирование и реализации личностно-ориентированной модели в общеобразовательной подготовке в профессиональном колледже»
основное внимание уделяется теоретическому обоснованию основных положений проектирования системы общеобразовательной подготовки в колледже; дается обоснование выбора принципов личностно-ориентированного обучения и определения организационно-педагогических условий их реализации в общеобразовательной подготовке в профколледже. Представлены разработанные в ходе исследования личностно-ориентированная модель общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже, методическая система ее функционирования, результаты эксперимента по апробации методической системы функционирования модели в учебно-воспитательном процессе профессионального колледжа. Работа содержит 13 рисунков, 16 таблиц, 25 приложений. Общий объем рукописи 263 страницы, основной текст - 205 страниц.
Философские и социально-экономические предпосылки развития личностной компоненты профессионального образования
Все мы живем в сложном и противоречивом мире, в котором легко потерять ориентиры. Сейчас уже все согласны с тем, что общество переживает кризис. Человек встает перед необходимостью переоценки своих требований к жизни, изменения взгляда на окружающий мир и самого себя. Существование и развитие будущей цивилизации современное человечество связывает с построением общества, основанного на принципах гуманизма, который должен стать образом жизни всякого нормального человека. Под гуманизмом понимают комплекс идей, связанных с признанием человека высшей ценностью, с защитой его фундаментальных прав и свобод, утверждением его творческого и созидательного предназначения в мире [36].
Идеи гуманизма имеют давнюю историю. Достаточно широко они были распространены в Древнем Китае, Древней Греции. Фундамент гуманизма как направления движения человеческой мысли заложил Платон. Он обосновал идею природной индивидуальности человека, раскрыл значение человеческого «Я», показал сущность процесса образования как осуществления природы человека, реализации его внутреннего потенциала. На этих положениях базируется любая гуманистическая идеология [142,178].Термин «гуманистический» был заимствован у Цицерона, который назвал гуманизмом высшее культурное и нравственное развитие человеческих способностей [88].
Гуманизм как широкое общественное движение складывается в эпоху Возрождения. Это учение включает в себя прославление человека, его огромного потенциала, его предназначения на Земле. Согласно итальянским гуманистам, природа человека достойна всемерной реабилитации, она даже становится высшим критерием для оценки человеческих страстей. (Данте, Ф. Петрарка. Н. Кузанский, Д. Бруно). Философы эпохи Возрождения придавали огромное значение человеческой деятельности. Без нее нет понимания человека. Человек преображает жизнь, создавая непреходящие ценности [36,88,188,61]. Гуманисты цель жизни и добродетель отождествляют с пользой, они ищут пути согласования личного интереса с интересами других. Люди должны, считают гуманисты, быть друг для друга источником радости, а это невозможно без того, чтобы основу человеческих отношений составляли любовь и дружба. Принцип гуманизма знаменует собой переворот во всей культуре и соответственно мировоззрении человечества.
В XVII-XVIII вв. интерес к идее человека, ее поиски не прекратились. Идеал свободной личности, интенсивно разрабатывавшийся во времена Возрождения, обрел признание и в эпоху Просвещения. Главной темой творчества просветителей был человек. Французский мыслитель, философ, математик Б. Паскаль величие человека видел в его способности, мыслить, и мыслить достойно. Ценность мышления не в том, что оно может поведать человеку о сущности времени и пространства, а в том, что оно должно составить начало и основу нравственности. Познаем самих себя: пусть при этом мы не обретем истину, зато хотя бы наведем порядок в собственной жизни, а для нас это дело насущное [36]. В углублении в самого себя Ж. Руссо видел спасение человека [36,99]. Д. Дидро считал человека высшей ценностью, единственным создателем "всех достижений культуры на Земле, разумным центром Вселенной, тем пунктом, от которого все должно исходить и к которому все должно возвратиться [36].
Ряд важнейших принципов гуманизма разработан в немецкой классической философии. И. Кант сформулировал положение, выражающее сущность гуманизма, именно признание человека самоценностью (абсолютной ценностью): «человек для другого должен быть всегда только целью и никогда — средством» [36,88,188]. Самым ярким выразителем гуманизма в Германии был И.В. Гете. Он полагал, что жизнь человека становится благословенной не тогда, когда мы делаем, что нам нравится, а тогда, когда нам нравится то, чем нам приходится заниматься. По мнению Гете, «человек как действительное существо поставлен в центр действительного мира и наделен такими органами, что он может познать и произвести действительное и наряду с ним - возможное. Он, по-видимому, является органом чувств природы» [Зб,с.41].
Ознакомление русских интеллектуалов с западноевропейской философией и усвоение ее потенциала стало возможным благодаря реформам Петра Великого. Наступает новый этап в истории русской культуры, когда европейские гуманистические традиции становятся достоянием русских ученых, писателей и общественных деятелей. Реформы Петра I заложили в России основы светской культуры, в рамках которой творили ведущие деятели эпохи русского просвещения. Одним из выразителей гуманистических идей был М.В. Ломоносов, величайший ученый, просветитель, сравнимый по силе и разносторонности таланта с титанами Возрождения. Универсальность и многогранность, беззаветное и страстное служение науке, вера в разум, преобразовательные, творческие и познавательные силы человека - все это сближает русского мыслителя с гуманистами предшествующих эпох и придает его творчеству и деятельности гуманистический характер [12,134].
Возможности системного и синергетического подходов в построении и управлении моделями образовательных систем
Осознание истины, что основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является Человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятельность, культура, образованность, профессиональная компетентность, требуют пересмотра сложившихся теоретических представлений о человеке, который является главным действующим ли-цом"всех процессов, происходящих в обществе, в том числе и образовательных. Исходя из того, что личность - сложное динамическое образование различных взаимосвязанных и взаимообусловленных качеств и свойств, которые не формируются по частям, отдельно[1.3], для описания процессов педагогической деятельности, мы выбрали системный подход. Это общий метод для решения сложных и ответственных проблем, являющийся по своей сути «глубоко осмысленной формой здравого смысла» [Зб,с.308], помогающий устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их.
Анализ работ М. Вартофского, П.В. Алексеева, А.В. Панина, А.Г. Спиркина, В.А. Канке, В.И. Загвязинского, Р. Атаханова, О.Б. Читаевой, A.M. Новикова, Т.И. Шамовой, И.П. Смирнова, И.Г. Шендрика [41,5, 88,73,214,129,216,180,188,220] позволяет выразить сущность системного подхода в следующих положениях,.
1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в
единстве со средой.
2. Вопросы образования в свете этого положения не должны изучаться вне связи с социальным и экономическим развитием, запросами общества.
3. Расчленение целого, выделение элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее элементов или их суммы.
4. Все элементы системы находятся в сложных взаимосвязях и взаимодействиях, среди которых следует выделить системообразующую связь, наиболее существенную для данной системы.
5. Способом регулирования связей между элементами системы и изменения самих элементов служит управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль, коррекцию и анализ результатов.
Учитывая вышеизложенное, под системой будем понимать множество функционально определенных, структурно-упорядоченных и адаптивно-реорганизующихся элементов [36,с.325]. Адаптивная организация и дезорганизация систем составляет свойство, определяющее их существование. Ключевые понятия адаптивной реорганизации систем: «окружающая среда», «внутренние возможности», их «организованность».
Подобно движению, пространству, времени, отражению системность, по мнению философов, представляет собой всеобщее, неотъемлемое свойство материи, ее атрибут [5]. И.П. Смирнов утверждает, что всякий процесс развития в природе и обществе должен рассматриваться с системной точки зрения [180]. В соответствии с системным подходом весь мир можно представить себе как сложнейшую иерархическую сеть взаимодействующих между собой системно организованных комплексов. «Все предметы и явления реального мира выступают не как изолированные и обособленные объекты, а как взаимосвязанные и взаимодействующие друг с другом, составляющие определенные системы. Понятие «система» конкретизирует и уточняет универсальный принцип диалектики - принцип всеобщей взаимосвязи и обусловленности явлений природы и общества». [180,с.43]. Современная философия и науки свидетельствуют в пользу детерминизма, согласно которому любое явление причинно обусловлено. «В мире нет ничего стоящего особняком. Любой предмет - звено в бесконечной цепи, соединенное как бы «крючочками» с окружающими звеньями... Явления мира находятся не только во взаимной зависимости, они взаимодействуют: один предмет воздействует определенным способом на другой и испытывает его воздействие на себе» [188,с.289]. Принцип всеобщей взаимосвязи и обусловленности явлений природы и общества имеет свое отражение в понятиях и принципах таких междисциплинарных направлений, как теория систем и синергетика. Синергетику обычно определяют «Как теорию самоорганизации открытых систем, т.е. систем с источниками и стоками энергии, вещества и информации» [88,с.157]. В переводе с греческого синергетика означает «совместное действие». Синергетика родилась в результате широкого и активного изучения открытых, неравновесных, нелинейных систем. Любая из существующих систем в природе и обществе носит в большей или меньшей степени открытый характер и в зависимости от степени открытости подвержена последовательному воздействию других систем. «Их взаимодействие, причем не только в форме борьбы противоположностей, но и в віще сотрудничества, обусловливает их развитие» [180,с.41]. Принципы изучения открытых систем были заложены в работах Л. Он-загера (1931 г.) по неравновесной термодинамике и продолжены его последователями [138, 180]. В дальнейшем проводились исследования, в которых большое внимание уделялось процессам повышения уровня локальной организованности в открытых системах как живой, так и не живой материи (Г. Хакен и др.) [206 и др.], они были известны под названием исследований процессов самоорганизации или синергетики.
Личностно-ориентированная модель общеобразовательной подготовки студентов в профессиональном колледже
Решение основных задач общеобразовательной подготовки в колледже связывается с планами модернизации системы СПО в направлении реализации гуманистической парадигмы в учебно-воспитательном процессе. Одной из форм организации обучения в условиях гуманизации образования выступает лично-стно-ориентированное обучение. Анализ логико-исторических позиций образовательных систем и хода развития современного общества свидетельствует о наличии достаточных обоснований необходимости и закономерности использования личностно-ориентированного подхода к проектированию образовательных систем [Гл.1]. При этом в рамках нашего эксперимента не ставилась цель дать широкое толкование проблем проектирования и реализации личностно-ориентированных моделей профессиональной подготовки. Мы рассматривали возможность организации личностно-ориентированной образовательной среды в колледже на одном из этапов подготовки специалиста, а именно этапе общеобразовательной подготовки.
Повышение качества и наиболее полное использование возможностей общеобразовательного этапа подготовки специалистов через создание условий реализации принципов личностно-ориентированного обучения возможны на основе разработки и внедрения особой модели образовательного пространства студентов-первокурсников. Назовем эту модель «Личностно-ориентированной моделью общеобразовательной подготовки в профессиональном колледже», именуемую в дальнейшем модель ООП.
Опираясь на трактовку понятия модели известного философа М. Вартофско-го, будем полагать, что педагогическая модель является не только отражением или копией некоторого состояния образовательной системы, но и предполагает формы деятельности, репрезентацию данных и освоенных форм деятельности [12,с.42]. Проектирование любой модели начинается с построения ее общей теоретической модели. Подытоживая предшествующий опыт, синтезируя знания философии, психологии, педагогики и других наук в целостную систему, учитывая их гуманистическую направленность, мы определили следующие требования к личностно-ориентированной модели организации подготовки специалиста:
-изменение взглядов на возможности каждого студента стать компетентным, сделав свой выбор в широчайшем спектре знаний,
-необходимость переформулировки целей образования в направлении приоритетов личности студентов;
-использование активных методов обучения, которые должны содействовать выявлению и формированию компетентностей учеников в зависимости от их личных склонностей и интересов;
-создание диагностики, способной измерять разнообразные способности учащихся и широкий спектр результатов их образовательной деятельности;
-использование коммуникативного (диалогического) подхода как основы обучения, определяющей субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности будущего специалиста;
-осуществление проектирования и организации учебно-воспитательного процесса на принципах системного и синергетического подхода;
-изменения роли учителя в образовательном процессе, которому в новых условиях необходимо научиться слушать и слышать каждого ученика, видеть его внутренние побуждения и стремления, видеть каждого студента с точки зрения наличия у него уникального набора компетентностей, важных для успеха в той или иной области; выявлять направленность его потребностей и мотивов, научиться разумно влиять на эту направленность, обрести гуманный и демократический стиль общения, овладеть соответствующим педагогическим арсеналом, обеспечивающим не только обучение, но и развитие творческого потенциала каждого индивидуума, и воспитание нравственности.,
Для понимания и организации личностно-ориентированного обучения в колледже необходимо подчеркнуть несколько важных моментов.
Отличительной чертой личностно-ориентированных технологий обучения является то, что центральное место в процессе обучения занимает личность учащегося. Поскольку единого понимания сути понятия «личность» пока нет, будем опираться на представления, базирующиеся на ряде положений, признанных психолого-педагогической наукой и практикой [ 1.2 ]. В соответствии с этими принципами представление о личности объединяет следующие идеи:
-каждый человек, учащийся есть целостная индивидуальность со своей физической конституцией, самобытным строем разума и духа;
-каждый человек сам выбирает и строит собственный мир жизни и деятельности в соответствии со своими личностными образами и смыслами;
-человек строит отношения с окружающим миром и с людьми на основе высших человеческих ценностей, взаимопонимания и взаимодействия;
-основу взаимодействия составляет диалог как универсальное средство функционирования сознания, реализации смыслов, отношений и внутренней активности, лежащей в основе формирования значимых структур личности.
