Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ВУЗАХ 19
1.1. Системно-деятельностный подход как методологическая основа исследования проблемы педагогической диагностики 19
1.2. Диагностика усвоения учебной информации как дидактическая проблема 25
1.3. Педагогическая диагностика и контроль обученности в негосударственном вузе как система 42
1.4. Взаимодействие студентов и преподавателей в процессе педагогической диагностики и контроля в негосударственном вузе 50
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ И КОНТРОЛЯ В НЕГОСУДАРСТВЕННОМ ВУЗЕ 66
2.1. Педагогическое моделирование диагностики в негосударственном вузе 66
2.2. Педагогическая технология, ее составляющие и возможности реализации в процессе педагогической диагностики и контроля 76
2.3. Экспериментальное исследование эффективности педагогической диагностики и контроля в негосударственном вузе 84
2.4. Анализ особенностей программированного диагностико-корректирующего контроля в образовательном процессе вуза 103
ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ И КОНТРОЛЯ В НЕГОСУДАРСТВЕННОМ ВУЗЕ 109
3.1. Реализация комплекса методик диагностики и контроля уровня профессиональной подготовки выпускников негосударственных вузов .. 109
3.2. Применение компьютерных технологий в совершенствовании педагогической диагностики и контроля в негосударственном вузе 114
3.3. Педагогическая диагностика и контроль как фактор повышения качества образовательного процесса в негосударственном вузе 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
ЛИТЕРАТУРА 141
ПРИЛОЖЕНИЯ 155
- Системно-деятельностный подход как методологическая основа исследования проблемы педагогической диагностики
- Педагогическое моделирование диагностики в негосударственном вузе
- Реализация комплекса методик диагностики и контроля уровня профессиональной подготовки выпускников негосударственных вузов
Введение к работе
Одной из центральных задач совершенствования развития высшего образования является обеспечение необходимого соответствия качественных и количественных результатов деятельности вузов потребностям общества в области подготовки специалистов определенного профиля.
В настоящее время исследователями отмечается, что сложившаяся систе-«
ма подготовки специалистов в вузах с характерным для нее учебно-
* воспитательным процессом на федеральном и региональном уровнях не обес-
печивают достижения требуемых качественных и количественных результатов [25; 38; 35; 50; 54; 67; 85; 131].
В исследованиях (А.С. Горшков) отмечается, что можно выделить следующие проблемы в подготовке специалистов в вузах:
низкие показатели реализации выпускниками вузов своей профессиональной подготовленности (не более 30%), остальные выпускники трудоустраиваются не по специальности;
дифференциация в уровне и качестве образования столичных и периферийных вузов, вузов различных регионов;
трудности негосударственного сектора высшего образования в лицензировании и аккредитации вузов, в предоставлении помещений в аренду, обеспечения льгот студентам и в неопределенности статуса диплома об окончании вуза [50].
Кроме перечисленных проблем, проведенный анализ позволяет выделить еще ряд тенденций, характерных для современного состояния системы высшего профессионального образования.
Изменилась структура зачисления студентов в высшие учебные заведения. Например, прием на инженерные специальности уменьшается, а на экономические и гуманитарные резко возрастает. Такая тенденция приобретает негативный характер в связи с диспропорцией между выпуском специалистов и по-
*
требностью в трудовых ресурсах, она возникает в том числе из-за отсутствия долгосрочных прогнозов развития экономики Российской Федерации, научно-технического прогресса.
Анализ теории и практики подготовки специалистов показал, что одной из главных причин сложившегося положения, особенно в негосударственном секторе высшего образования, является неразвитость механизмов целеобразо-
вания и целеусвоения на всех уровнях управления высшей школой и, прежде
*
всего, отсутствие четко заданных и диагностичных комплексных конечных це-
« лей по качеству подготовки специалистов с высшим образованием, отражаю-
щих текущие и перспективные общественные потребности на определенном уровне подготовки кадров в вузах.
Проведенное исследование свидетельствует, что у большинства студентов негосударственных вузов нет четкого представления как о конечных, так и о промежуточных целях своей учебной деятельности, обучающиеся не могут определить, насколько уровень их подготовки соответствует или не соответствует этим целям, что не способствует формированию у студентов устойчивой положительной мотивации к получению избранной профессии. Именно поэтому целями обучения для основной массы студентов негосударственных вузов, как правило, являются сдача экзаменов и зачетов и, в конечном итоге, получение диплома о высшем образовании, а не овладение системой профессиональной, общекультурной и социально-экономической деятельности специали-
% ста. Не только студенты, но и значительная часть преподавателей не имеют
четкого представления о конечных целях подготовки специалистов определенного профиля в вузе, о роли и месте преподаваемого ими учебного предмета в этой подготовке и поэтому не могут обоснованно, с учетом ценности учебной информации для будущего специалиста, определять ее содержание и соответствующим образом формировать технологию обучения [126; 129].
В этих условиях особое значение приобретает поиск новых подходов к
\ существенному повышению качества управления подготовкой специалистов,
деятельностью системы высшего образования (особенно в негосударственных
вузах) с ориентацией на фундаментальность образования, на удовлетворенность образованием индивида и общества.
На Всероссийском совещании работников образования в 2000 году В.В.Путин отметил, что, с одной стороны, «... уже десятая часть студентов учится в платных вузах», но, в то же время, «... есть претензии к качеству негосударственного образования и профессиональной подготовке выпускников», при этом следует определиться, «... что делать с негосударственными институтами и университетами, которые подчас не отвечают своему громкому названию» [151].
В Федеральной программе развития образования особо отмечается, что «... важнейшей проблемой является восстановление единства систем обучения и воспитания, тем более что особенностью российской системы образования всегда являлось единство обучения и воспитания, достигаемое за счет реализации в школах программ дополнительного образования, функционирования детских и юношеских общественных организаций, удовлетворяющих естественную тягу молодых людей к общению, деятельности по интересам. Судьба подрастающего поколения в значительной мере зависит от восстановления и устойчивого функционирования системы воспитания, определяющей нравственные ориентиры, дающей прочную духовную опору на подлинные, а не мнимые жизненные ценности, формирующей гражданственность и патриотизм» [3]
Одной из наиболее важных проблем высшего образования является достижение современного уровня содержания образования, гуманизации, ориентация на развитие личности, формирование системы жизненных ценностей, социальных норм и других элементов культуры [164].
В исследованиях П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной [41; 176] показаны возможности управления процессом усвоения знаний при различной организации деятельности обучающихся. Так, Н.Ф. Талызина отмечает, что «...знания — всегда продукт тех или иных познавательных действий, и управление процессом усвоения знаний возможно только через управление познавательной деятельностью обучаемых» [176].
Значительное место в педагогических исследованиях процесса усвоения знаний отводится уровням усвоения — степеням последовательно повышаемого содержательного познания. Уровни усвоения соотносятся с уровнями восприятия, организации и преобразования учебной информации. Так, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным выделяется три уровня усвоения [117; 162]. СИ. Архангельский [22] подчеркивает особое значение самостоятельной творческой деятельности и выделяет 4 уровня научного познания как четыре ступени интеллектуального развития студентов в процессе обучения. В.П. Беспалько [28] выделяет следующие уровни усвоения знаний: знания-знакомство; знания-репродукции; знания-умения, навыки; знания-трансформации.
Кроме этого, В.П. Беспалько отмечает, что понятие «усвоение» носит двойственный характер (процесс и его результат), в котором соприкасаются психология и педагогика при анализе управления процессом обучения. Н.В. Кузьмина выделяет 5 уровней усвоений в соответствии с уровневой концепцией деятельности [109]. Б.Г.Ананьев вводит термин «успешность обучения», под которым понимается не только высокие балльные оценки, но и способ работы [17]. Ю.К. Бабанский вводит понятие «реальные учебные возможности», которое он связывает со структурно-системным подходом к исследованию учебного процесса. Смысл этого понятия заключается в том, что для успешной учебной деятельности необходимо единство внутренних данных личности и внешних условий для перехода внутренних данных в действительность [24].
Существует еще ряд подходов к решению проблемы управления процессом усвоения знаний (В.И.Тинецинский, В.А.Якунин, В.И. Хальзов, И.А. Зимняя, А.А. Вербицкий, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, З.Ф. Есарева). При всем многообразии подходов большинством авторов отмечается, что одним из важнейших элементов образовательного процесса, обучения в вузе является контроль качества усвоения учебной информации, качества подготовки специалистов, на основе педагогической диагностики.
Педагогические исследования последнего десятилетия показывают, что педагогическая диагностика является очень сложным элементом образовательного процесса, педагогической деятельности преподавателя, так как она призвана решать дидактические, воспитательные и развивающие задачи [33; 37; 73]. От методологической основы, выбора концептуальной позиции, способа организации, методик диагностики, критериев оценки качества обученности студентов во многом зависит успешность решения стоящих как в целом перед высшей школой, так и непосредственно перед негосударственными вузами задач.
Педагогическая диагностика, понимаемая прежде всего как проверка и оценивание обученности, воспитанности абитуриентов, студентов, выпускников вуза, является необходимым условием совершенствования процесса обучения, управления этим процессом в негосударственном вузе. Решение данной проблемы целиком зависит от ясности целей диагностики, которая планируется на основе четко и определенно поставленной конечной цели всего образовательного процесса в негосударственном вузе.
Только компетентное и конкретное определение цели обучения специалиста определенной профессии с позиций комплексного подхода по обеспечению подготовленности к определенной социально-полезной деятельности дает возможность научно обоснованно подходить к решению проблемы педагогической диагностики, проверки и контроля хода и результатов обучения. Проверка осуществляется прежде всего в подсистеме «преподаватель — студент» [176].
Вопросы диагностики усвоения знаний всегда были в поле зрения исследователей педагогического процесса. Одним из основных показателей полноценности знаний, а следовательно, и качества учебного процесса, и качества обучения специалистов, является степень прочности и умение целенаправленного практического применения знаний [183; 113].
Еще Я.А. Коменский говорил об обучении, которое бы «...обеспечивало основательность и прочность знаний» [103]. К.Д. Ушинский возвел этот принцип на новую ступень, считая важными средствами упражнение и повторение,
отбор учителем необходимой информации: «Воспитатель не должен давать ни одного сведения, на сохранение которого он не может рассчитывать» [184].
Исследованию отдельных аспектов проблемы контроля, диагностики усвоения знаний уделяется значительное внимание в современной педагогической науке. Анализ отечественной литературы по вопросам проверки качества знаний позволяет выделить следующие направления:
психология, функции и роль оценки знаний (Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя);
методы и формы контроля знаний (Ю.К. Бабанский, М.И. Зарецкий, Т.А. Ильина, Е.И. Перовский, В.М. Полонский и др.);
программированный контроль знаний (В.П. Беспалько, В.М. Полонский);
средства контроля (B.C. Аванесов, Д.Р. Марданов, А.И. Субетто).
Исследования западных авторов посвящены, главным образом, тестовому
контролю (А. Анастази, Д.И. Клиленд, В.Р. Кинг, К. Ингекамп, М.Дж. Кендэлл, и др.).
Различные аспекты контроля усвоения учебной информации рассматриваются в диссертационных исследованиях (Е.П. Бочаров, П.Н. Городов, Н.А. Гулюкина, П.П. Дерюгин, А.Е. Дружинин, В.Н. Ефимов, В.А. Руденко и др.).
Изучение состояния проблемы контроля показывает, что большинство проводимых ранее исследований по контролю посвящены, как правило, какому-нибудь одному его аспекту: методам, формам, средствам и т.д. Контроль качества обучения в вузе в течение длительного времени рассматривался с позиций контроля качества выпускаемой продукции на производстве, а не с педагогических позиций; изучались в большей степени квалиметрические аспекты контроля [55; 77; 160; 174]. Компьютеризация в процессе контроля рассматривалась чаще всего как средство сокращения временных затрат на него ив меньшей степени как средство активизации познавательной деятельности обучающихся, средство формирования качественно новых позиций и профессиональных качеств и умений будущих специалистов [148; 126; 56].
Следует подчеркнуть значительный рост внимания в исследованиях последних лет к проблемам педагогической диагностики в учебных заведениях различных видов (Н.В. Бордовская, Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, И.А. Скопылатов, А.П. Тряпицына, А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, П.П. Дерюгин, О.Ю. Ефремов). Вместе с тем практически не рассматривались проблемы педагогической диагностики применительно к деятельности негосударственных вузов (Машаров И.М.).
Необходимо заметить, что осуществление диагностической деятельности в негосударственном вузе практически не рассматривалось в исследованиях как педагогическая система, компоненты которой ориентированы на цель диагностики и направлены на обучающихся; как конкретная педагогическая технология со всеми необходимыми ее слагаемыми: процессом целеобразования, принципом структурной, содержательной и процессуальной целостности диагностики как системы, предварительным проектированием диагностики, определяющим структуру и содержание учебно-познавательной деятельности обучающихся; как основа управления качеством образования, где диагностика является системообразующим фактором.
Таким образом, исходя из анализа литературы, теории и практики педагогической диагностики в деятельности негосударственных вузов, можно констатировать объективно существующую проблему исследования, которая состоит в необходимости нахождения и уточнения научно-обоснованных путей осуществления педагогической диагностики как деятельности по подготовке специалистов в негосударственных вузах.
Актуальность проблемы исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы диссертации.
В качестве объекта исследования был определен образовательный процесс в негосударственных вузах.
Предмет исследования: процесс педагогической диагностики в негосударственном вузе, его методы, способы, организационные структуры и технологии.
Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование комплекса педагогической диагностики и контроля в негосударственном вузе на основе системно-деятельностного, системно-структурного и ценностного подходов к организации образовательного процесса в условиях применения педагогических технологий.
Гипотеза исследования. Эмпирический и теоретический анализ проблемы позволил сформулировать ряд гипотетических положений.
Основная гипотеза.
Педагогическая диагностика и контроль в негосударственном вузе, построенная в условиях стандартизации и компьютеризации высшего образования в соответствии с концептуальной моделью специалиста, ориентированная на конечные и промежуточные цели его обучения, является диагностической основой управления качеством образования и способствует профессиональному и личностному развитию обучающихся и педагогов.
Частные гипотезы.
Эффективность педагогической диагностики зависит от степени ее оптимизации и соответствия содержания диагностируемых характеристик целям обучения специалиста определенного профиля.
Основой формирования целей в системе педагогической диагностики в негосударственном вузе являются квалификационные характеристики и образовательные стандарты.
Компьютерные технологии — эффективные средства формирования и функционирования педагогической диагностики в негосударственном вузе.
Системно-деятельностное исследование и осуществление педагогической диагностики в образовательном процессе негосударственного вуза формирует диагностическую основу его рациональной организации и управления.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами были поставлены следующие задачи исследования:
1) рассмотреть возможности педагогического моделирования диагнос
тики в негосударственном вузе;
провести анализ использования технологий педагогической диагностики и контроля обученности студентов в негосударственных вузах;
экспериментально исследовать эффективность педагогических технологий, ее составляющих, а также возможности реализации педагогической диагностики и контроля;
определить пути совершенствования применения технологий педагогической диагностики и контроля подготовки специалистов в негосударственных вузах.
Методологическую основу исследования составили положения и категории диалектики, работы в области исследования и описания педагогических систем, нормативные документы в области реформы высшего образования в Российской Федерации.
Теоретическую основу исследований составили:
методология комплексного исследования и системный подход к рассмотрению педагогических систем (Н.В. Кузьмина, В.И. Хальзов);
системно-деятельностный подход к определению конечных целей подготовки специалистов (А.В. Барабанщиков, В.Я. Слепов, В.Я. Кикоть);
концепция педагогической технологии (В .П. Беспалько);
положения об иерархической структуре достижения наивысшего результата в обучении (Н.В.Кузьмина, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.Н. Скат-кин);
представление технологии обучения как процесса управления учебно-познавательной деятельностью (Б.Г.Ананьев, В.А.Якунин, Н.В.Кузьмина, Б.Ф. Ломов);
личностно-ориентированный подход к обучению (Н.Ф. Гейжан, В.В. Карпов, И.А. Скопылатов);
положения о сущности, содержании, направлениях, видах, методах педагогической диагностики в высшей школе (О.Ю. Ефремов);
подходы к определению специфики управленческой, педагогической и в целом образовательной деятельности в негосударственных вузах (А.С. Горшков, И.М. Машаров);
подходы к применению моделирования в педагогических исследованиях (Н.В. Бордовская).
В процессе исследования использовались следующие методы: экспертные оценки, анкетирование, интервью, наблюдение за деятельностью преподавателя и студентов, рейтинговое оценивание, парное сравнение, контент-анализ, изучение литературы, материалов конференций, нормативных документов, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, методы статистики.
На защиту выносятся научные результаты, полученные автором исследования:
Структурные компоненты системы педагогической диагностики в вузе ориентированы на цель обучения и направлены на профессиональное и личностное развитие обучающихся.
Педагогическое моделирование как элемент комплекса педагогической диагностики позволяет формализовать исследуемые педагогические проблемы, качественно и количественно интерпретировать педагогические явления.
Педагогические технологии в исследовании и функционировании системы педагогической диагностики в негосударственном вузе — эффективное средство совершенствования деятельности преподавательских и управленческих кадров.
Реализация комплекса методик педагогической диагностики и контроля уровня профессиональной подготовки выпускников негосударственных вузов, применение компьютерных технологий — основные пути совершенствования технологий педагогической диагностики и контроля в негосударственном вузе.
Научная новизна исследования:
осуществлен системно-деятельностный подход к исследованию проблемы педагогической диагностики, в том числе педагогическое моделирование в негосударственном вузе;
педагогическая диагностика в негосударственном вузе впервые рассмотрена как педагогическая система, структурные и функциональные компоненты которой взаимосвязаны, ориентированы на компонент «цель» и направлены на профессиональное и личностное развитие обучающихся;
в основу исследования положена четкая ориентация образовательной системы негосударственного вуза в направлении «школа — вуз - профессиональная деятельность в организации», в наибольшей степени соответствующая современным требованиям к выпускнику вуза;
автором разработаны педагогические и алгоритмические требования к применению компьютерных технологий для формирования содержания обучения, фондов диагностических заданий, учебных планов и рабочих программ учебных дисциплин, методов и средств компьютерной педагогической диагностики;
разработана методика ценностного подхода к конструированию учебной диагностируемой информации, выявлены факторы значимости данной информации для специалистов определенного профиля, что позволило сделать вклад в методологию педагогических исследований.
Теоретическая значимость исследования:
педагогическая диагностика рассмотрена как конкретная педагогическая технология со всеми слагаемыми, как основа системы управления качеством образовательного процесса в негосударственном вузе;
проведено исследование уровня подготовки абитуриента и разработана методика предварительной педагогической диагностики на этапе поступления в негосударственный вуз;
разработана методика активизации познавательной деятельности и развития творческих способностей студентов средствами педагогической диагностики как системы взаимодействия преподавателей и студентов, основанной на интериоризации внешней оценки в самооценку обучаемых;
осуществлено сопряжение квалификационных характеристик специалистов с фондами диагностических заданий (для диагностики достижения конечных и промежуточных целей обучения в вузе) и содержанием образовательных программ и государственных образовательных стандартов;
на основе уровневой концепции педагогической деятельности разработаны уровни деятельности обучающихся как критерии соответствующих уровней требований в процессе диагностики, разработана уровневая схема диагностики;
разработаны структурная и функциональная схемы корректирующей диагностики обученности как модели устного опроса студентов;
разработаны концептуальная основа и методика диагностики усвоения учебной информации в системе межпредметных связей на основе имитационного моделирования предметной среды, позволяющие формировать оптимальную программу индивидуального обучения, обеспечивающую заданный или максимальный уровень состояния объекта управления на выходе из предметной среды;
предложено решение оптимизационной задачи по оценке информационного объема диагностического задания.
Практическая значимость работы:
концептуальные принципы и технологические основы разработки и
функционирования системы педагогической диагностики в негосударствен
ном вузе позволяют проектировать организацию педагогической диагностики
как на определенном этапе обучения специалиста, так и для любого элемента
(учебной дисциплины, раздела, темы) или множества элементов, а также орга
низацию предварительной диагностики не только при поступлении в вуз, но и
при переходе с одного элемента предметной среды на другой (в начале изучения нового учебного курса) и итогового контроля (тоже любого уровня). Эти технологии уже послужили основой для разработки диагностических и обучающих средств (учебных пособий, компьютерных программ, методических указаний и т.д.), которые успешно используются в филиалах НОУ ВПО «Санкт-Петербургском институте внешнеэкономических связей, экономики и права» в гг. Киров, Пермь, Рига, Дзержинск, Краснодар;
методика ценностного подхода к конструированию диагностической и учебной информации, разработанная в рамках исследования, внедрена в образовательный процесс филиала НОУ ВПО «Санкт-Петербургского ИВЭСЭП» в г. Кирове;
изученные в процессе исследования возможности разработки и реализации компьютерных технологий педагогической диагностики в негосударственном вузе значительно расширили границы применения педагогической диагностики за счет сокращения временных затрат, развития самоконтроля, самокоррекции, самоуправления обучающихся, а также вследствие разработки и внедрения в образовательный процесс вуза автоматизированных комплексов. Такое применение компьютерных технологий способствует профессиональному и личностному развитию участников образовательного процесса, совершенствованию управления качеством образования в негосударственных вузах;
результаты проведенного исследования могут быть использованы как непосредственно в практике обучения в негосударственных вузах, так и в дальнейших исследованиях в целях совершенствования образовательного процесса в высшей школе, подготовки специалистов в вузах;
на базе теоретических и практических разработок составлены методи
ческие пособия, а также матрица «оболочки» для тестирующей системы.
Личный вклад автора:
1. Разработан комплекс методик педагогической диагностики, позволяющий осуществлять контроль уровня профессиональной подготовки выпуск-
ников негосударственных вузов на каждом этапе обучения при любом элементе предметной среды.
Подготовлены планы обучающих семинаров для преподавателей НОУ ВПО «СПбИВЭСЭП» по применению компьютерных технологий в педагогической диагностике и контроле знаний студентов.
Определена сущность, структура и последовательность реализации педагогической диагностики для совершенствования и контроля качества образовательного процесса в негосударственном вузе.
Проведен теоретический анализ литературы, а также практики применения по проблеме исследования.
Выполнена экспериментальная работа по использованию компьютерных технологий и реализации комплекса педагогической диагностики и контроля как фактора повышения качества образовательного процесса в негосударственном вузе, результаты которой обобщены и изложены в диссертации.
Подготовлена к использованию и уже применяется на практике в филиале НОУ ВПО «СПбИВЭСЭП» в г. Кирове «оболочка» для тестирующей системы, использование которой возможно (путем наложения) в образовательном процессе вузов.
Исследовательская и экспериментальная работа проводилась с 2001 года по 2003 год на базе филиалов НОУ ВПО «СПбИВЭСЭП» в гг.Киров, Пермь, Дзержинск, Рига, Краснодар.
Общий объем проведенной работы: изучено и проанализировано более 300 источников учебной, научной, монографической литературы, авторефератов диссертаций, в результате анкетирования было опрошено 167 студентов, в эксперименте приняли участие 12 преподавателей НОУ ВПО «СПбИВЭСЭП». В ходе исследования были задействованы 200 студентов.
Апробация результатов исследования
Основные положения и результаты диссертационного исследования осуществлялись путем проведения экспериментальной работы по реализации тех-
нологий педагогической диагностики и контроля в негосударственных вузах, докладывались и обсуждались на научных и научно-методических конференциях, семинарах (гг. Москва, Санкт-Петербург, Киров). Внедрение результатов данного эксперимента осуществлено в филиалах НОУ ВПО «СПбИВЭСЭП» в гг. Киров, Пермь, Дзержинск, Краснодар, Рига.
Внедрение результатов эксперимента. В филиале института в г. Кирове создан Центр информационных технологий, в котором на первом этапе разработана «оболочка» для тестирующей системы, на втором запланировано создание электронных версий УМК по учебным предметам вуза с возможностью их использования в педагогической диагностике и проведении контроля в процессе обучения. Систематически проводятся обучающие семинары для преподавателей института. К работе Центра привлекаются студенты, проявившие интерес и оказавшиеся способными к такой креативной деятельности. Студентам предоставляются возможности использования Центра информационных технологий как для подготовки к занятиям, так и для научно-исследовательской работы, а также для написания курсовых и выпускных квалификационных работ.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены четким определением проблем, задач и предметной области исследования, его теоретико-методологической базой; теоретическим обоснованием проблемы; применением разнообразных эмпирических методов, адекватных задачам исследования и прошедших проверку на валид-ность, в том числе использованием статистических методов, современным математическим аппаратом; сопоставимостью полученных эмпирических результатов исследования с аналогичными результатами других авторов; практической подтверждаемостью результатов эксперимента в филиалах НОУ ВПО «СПбИВЭСЭП».
Системно-деятельностный подход как методологическая основа исследования проблемы педагогической диагностики
Современный период развития науки знаменателен не только быстрыми темпами накопления новых знаний, но и прежде всего тем, что значительно изменились границы научных исследований и методы научного мышления.
Среди понятий, наиболее концентрированно выражающих современный подход к научным исследованиям, особое место принадлежит понятиям «система» и «структура».
Как верно подчеркивает Б.Ф.Ломов, идея системного подхода не нова. Системный подход вытекает из самих принципов диалектического материализма. Это наиболее общий метод решения и теоретических, и практических проблем [122].
Принцип системности, если его охарактеризовать в самом общем виде, означает, что явление объективной действительности, рассмотренное с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, образует особую гносеологическую призму или особое «измерение реальности» [107]. Анализ различных определений понятия «система», принципов системного исследования был осуществлен в работах отечественных ученых В.П. Беспалько, И.В. Блауберга, Н.В. Кузьминой, В.И. Садовского, А.И. Уемо-ва, Э.Г. Юдина, Г.П. Щедровицкого и др., зарубежных специалистов, таких как Р. Акофф, Ф.И. Эмери, Д. Клилэнд, У. Кинг, М. Дж. Кендэлл и др.
Специфика сложных объектов при системном подходе не исчерпывается особенностями составляющих их элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимоотношений между элементами. Системные исследования определяют принципиально новую познавательную ситуацию, характерную для современной науки. Если в досистемных исследованиях речь шла об описании объекта, то системные исследования имеют своей целью выявление механизма функционирования и развития объекта в его внутренних и внешних характеристиках.
И.Б. Блауберг и Б.Г. Юдин уже в начале 1970-х годов отмечали, что новые принципы подхода к действительности начинают применяться не только в отдельных специальных науках, но и для решения комплексных проблем [31].
А.И. Уемов определял «систему» через категории «вещь», «свойство», «отношение» [181]. Э.Г. Юдин дал характеристику «самоорганизующихся систем», рассмотрел особенности их теоретического исследования. «Самоорганизующиеся системы — это системы, способные при активном взаимодействии со средой изменять свою структуру, сохраняя в то же время целостность и действуя в рамках закономерностей, присущих окружению, выбирать из возможных линий поведения» [195].
На важность системного подхода в отечественных педагогических исследованиях первым указал Ф.Ф. Королев. Он считал, что системный подход должен выступать в качестве одного из руководящих методологических оснований, когда ставится вопрос об определении перспектив развития системы народного образования в целом или ее отдельных компонентов — общеобразовательной школы, высшей школы, системы подготовки научных и педагогических кадров. Его роль становится ощутимой и особенно важной в прогнозировании развития образования на длительный период.
Сформулировав новую методологическую проблему в общетеоретическом плане, Ф.Ф. Королев выделил в сложных педагогических системах такие признаки, как целостность, взаимосвязанность и связь со средой [105].
Развивая идею о сочетании функциональных и системно-структурных компонентов педагогических исследований, М.А. Данилов отмечал: «Рассмотрение предметов и явлений в их естественных связях как сложившейся системы, характеризующейся определенной структурой и свойственным этой структуре функциями, обеспечивает правильное их понимание. Любая система может быть верно понята только как единство ее структуры и функции» [60].
,« В.П. Беспалько считал, что переход от общетеоретических положений к приложению общих принципов системного подхода к исследованию педагогических явлений требует предварительного определения понятия «педагогическая система», построения теоретической модели деятельности педагогических систем, доказательства продуктивности предложенной теоретической модели с помощью методов математической статистики [27].
Значительный вклад в разработку этой проблемы внесли исследования Н.В.Кузьминой. Ее фундаментальные работы являются образцом системного подхода в педагогических исследованиях [109; ПО; 111; 112; 113]. Основу системного подхода в этих исследованиях составляют структурные и функциональные компоненты любой педагогический системы.
Идеи системного подхода к педагогическим процессам использовали в своих исследованиях: СИ. Архангельский, А.С. Горшков, О.Ю. Ефремов, Т.А. Ильина, И.М. Машаров, В.Г. Соколов, И.А. Скопылатов, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Г.В. Воробьев и др.
Общее понятие «системы» достаточно полно определила Т.А. Ильина: «Система — это выделенное на основе взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство» [90].
На важность системного подхода в современных исследованиях указывают и зарубежные авторы. По мнению американских ученых Д. Клилэнда и У. Кинга, практика системного анализа на нынешней стадии развития является в значительной степени искусством, вобравшим в себя и основы науки, и законы логики, и некоторые специфические процедуры и категории [100]. Р.Л. Акофф и Ф.И. Эмери рассматривают системные исследования как новый тип научного знания, предлагают положить в их основу представление о науке как о деятельности, которая должна изучаться методами исследования операций [14].
Рассмотрение и определение возможностей системного подхода как современного метода педагогических исследований обусловило его выбор для peaлизации применительно к предмету нашего эксперимента, особенно с учетом того, что данным предметом была определена именно система педагогической диагностики в негосударственном вузе.
Определение «педагогической системы» как функционирующей структуры взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и взрослых людей, дано Н.В. Кузьминой [110]. Специфической чертой педагогических систем является исключительная актуальность взаимосвязей, их объектов и предметов, а также связей с объектами и предметами, находящимися за рамками компетенции данной педагогической системы. Эта специфика «многосвязанности» и составляет суть понятия комплексности объектов и явлений педагогики. Именно этим обусловлена необходимость рассматривать в контексте системный подход и комплексность в педагогических исследованиях.
«Системный подход в педагогическом исследовании, - отмечает Н.В. Кузьмина, - это новый комплексный метод, осознанный как таковой в век научно-технической революции» [110].
«Организация комплексных научных исследований, - отмечал Б.Г. Ананьев, — является назревшим делом, весьма важным для всех областей практической работы с людьми» [18]. И это в первую очередь относится к исследованиям педагогических процессов и явлений, в центре которых находится человек — и как объект, на который направлена педагогическая деятельность, и как субъект деятельности, организуемой педагогом.
Г.А. Бордовский рассматривает вуз как сложную динамическую информационную систему, управление которой возможно на основе знания общих закономерностей ее функционирования [35]. Системы такого рода объединяют элементы различной природы, связи между ними достаточно сложны, управление в системе ведется по нескольким программам [35; 36].
Значительный вклад в методологию педагогических исследований внесли работы Ю.К. Бабанского [23; 24]. Он указывал на три основных направления в совершенствовании методов педагогического исследования:
» 1) значительное повышение роли теоретического поиска, проявляющееся в стремлении исследователя обеспечить более целостный подход к характерис
тике состава и структуры изучаемых явлений путем всестороннего охвата ком понентов системы и связей между ними, выделить наиболее значимые характеристики изучаемого явления, конкретно описать признаки основных компонентов, их целостные свойства, выявить критерии эффективности и уровни функционирования явления, проанализировать типичные ситуации оптимального функционирования явления — все это способствует восхождению теоретического поиска от абстрактного к конкретному;
2) единство анализа теоретических идей и типических особенностей современной педагогической практики;
3) применение специальной процедуры доказательства оптимальности практических выводов и рекомендаций. Реализация этих методологических направлений освещается на примере исследования учебного процесса. «Принципиальным положением методологии анализа причин неуспеваемости, - подчеркивал Ю.К. Бабанский, — является необходимость всестороннего, комплексного подхода к решению проблемы» [24]. Рассматривая внутренне обусловленные возможности личности в единстве с внешними условиями для их перехода в деятельность, он вводит новое понятие «реальные учебные возможности», о наличии которых можно говорить лишь тогда, когда наряду с внутренними данными у личности имеются и внешние условия для успешной учебной деятельности [24].
В.И. Загвязинский и Р. Атаханов отмечают: «Необходимость системного и комплексного подхода к изучению проблем воспитания, широкого использования в педагогике достижений общественных и естественных наук и общенаучных подходов, разработки педагогики как подлинно теоретический системы знаний обусловливает актуальность методологических проблем этой науки» [81].
В процессе изучения вопросов, связанных с проверкой и оценкой знаний, В.М. Полонский приходит к выводу о необходимости комплексного исследования дидактических основ этой проблемы [145]. Комплексные исследования педагогической деятельности более 25 лет проводились на кафедре педагогики и педагогической психологии СПбГУ под руководством Н.В. Кузьминой, В.А. Якунина, В.И. Гинецинского [112; 46].
Н.В.Кузьмина отмечала, что «...комплексное исследование - исследование системы с целью построения ее общей модели, параметры которой отражают все существенные параметры этой системы и позволяют объяснить, предсказать и управлять как внутренней динамикой ее развития, так и отношениями с другими системами» [109].
Педагогическое моделирование диагностики в негосударственном вузе
Рассматривая технологические аспекты формирования системы педагогической диагностики в негосударственном вузе, необходимо особое внимание следует уделить необходимости и возможности применения моделирования в решении теоретических и практических задач педагогической диагностики и контроля.
Слово «модель» (латинское modulus) в педагогике означает образ, стандарт, на который ориентируются ученые и практики в преобразовании педагогической действительности; меру изменений педагогической действительности с уточнением границ и условий; способ педагогического исследования, используемый для развития идеи о согласованности различных элементов педагогического объекта [140].
Модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое и теоретическое познание объекта педагогической действительности. Через модель обобщается информация о педагогическом объекте, и в самой модели она содержится в формализованном, синтетическом виде. В основе педагогического моделирования лежит мыслительная конструкция.
Как научный метод моделирование известно давно. В.А. Штофф утверждает, что модель является одной из форм познания, специфическим средством отображения материального мира человеком. Специфика этой формы познания во многом определяется характером моделей, то есть зависит от того, с каким видом моделей имеет дело познающий субъект, пользуется ли он материальными или идеальными, мысленными моделями, образными или знаковыми, применяет ли он их в математике или химии, логике или социологии [192]. Важно отметить, что модель, в соответствии с подходом В.П. Беспалько, содержит четыре признака: модель — это мысленно представ держит четыре признака: модель — это мысленно представленная или материально реализуемая система; она отражает объект исследования; она способна замещать объект; ее изучение дает новую информацию об объекте [28].
Модель интегрирует в себе способ понимания и объяснения сущности и природы конкретного педагогического явления или процесса. Так как модель есть упрощенный прототип реального объекта педагогической действительности, то она не может быть тождественной ему во всех отношениях, а значит, модель ограничивает реальный объект конкретными условиями.
Модель позволяет формализовать исследуемые педагогические проблемы, выполняя при этом функцию научного предвидения — получение новых, скрытых от эмпирических измерений данных о педагогическом явлении. Модель позволяет не только качественно, но и количественно интерпретировать педагогическое явление. Моделирование расширяет теоретические представления об объекте педагогического исследования как до начала экспериментальной работы, так и после ее завершения, и приводит к задачам измерения.
В педагогике накоплено значительное количество разнообразных моделей: модель урока, модель новой образовательной системы, модель обучения и образования, модель развития профессионального самосознания руководителя школы, модель педагогического взаимодействия, модель педагогической ситуации или ситуации выбора [76; 96; 127; 180 и др.]. Посредством моделирования мы получаем возможность установить существенные свойства и распространить их на целый класс родственных педагогических явлений или процессов.
При моделировании приходится жертвовать полнотой представлений о сложном и многоаспектном педагогическом явлении (процессе, системе) ради возможности выделения их общего типа. Главная трудность при этом состоит в том, что педагогические явления характеризуются не столько количественными, сколько качественными признаками. Педагогический объект трудно описать полно и детально, поэтому при построении его модели необходимо найти компромисс между простотой описания и необходимостью учета многочисленных параметров, отражающих состояние этого объекта, для того чтобы модельное представление было адекватно реальному объекту.
Построение любой модели есть творческий исследовательский процесс, который требует знаний о педагогическом явлении, навыков анализа и синтеза, а также исследовательского воображения. Моделирование может выступать методом научного отражения и познания педагогического объекта как системы или методом развития педагогического знания с опережением педагогической практики.
Под моделированием понимается процесс построения и исследования моделей. Например, при определении понятия «учебная модель» акцент делается на то, что характеристики модели должны легче восприниматься дидактически, чем сходные или идентичные характеристики в самом объекте, а в понятии «модель образования» акцент смещается на социально-педагогические характеристики образовательного института и т. д.
Моделирование объектов педагогической теории и практики является одним из основных методов исследования при поиске и объяснении сущностных характеристик объектов педагогической действительности, который может быть дополнен методами проектирования. Моделирование, как отмечает Н.В. Бор-довская, выступает основой разработки педагогических проектов при построении программ развития педагогических систем [33]. Моделирование есть теоретический способ отображения формы существования, строения, состава и структуры функционирования или развития педагогического объекта через раскрытие его компонентного состава и внутренних связей, а также через определение параметров, обеспечивающих возможность качественного и количественного анализа динамики изменений исследуемого педагогического явления. Одно и то же педагогическое явление можно представить в виде разных моделей. Применение методов моделирования позволяет сочетать индуктивно-эмпирический поиск сути объекта педагогического исследования с дедуктивным познанием его структуры и механизмов развития. В литературе предмета выделяются следующие уровни педагогического моделирования:
концептуальное моделирование — разработка концептуальной модели нового типа управления образовательным учреждением, модели развития качеств личности студента в условиях педагогического процесса и др.);
системное моделирование — разработка системы взаимосвязанных между собой моделей разных видов педагогических объектов - системный подход в процессе моделирования дает ту связующую нить, которая объединяет многочисленные факты о педагогическом явлении, полученные традиционными средствами с помощью разных моделей в единое целое, характеризующее всю сложность изучаемого объекта;
процессуальное моделирование — построение динамики моделей, отражающих логику развития исследуемого объекта;
праксиологическое моделирование — построение модели практического результата действий педагога или его взаимодействия [27].
В педагогическом исследовании выделяют: концептуальную (теоретическую), понятийно описанную, содержательно-генетическую, экспериментальную, нормативную модели. В процессе исследования выстраивают корреляционные, дисперсионные, факторные (раскрывают характер взаимосвязей между элементами изучаемого педагогического объекта), имитационные модели.
В процессе построения модели системы педагогической диагностики в негосударственном вузе следует учитывать ряд этапов педагогического моделирования.
1. Этап вхождения в процесс моделирования. Выбор теоретико методологических основ для моделирования, качественное описание предмета
исследования как прогнозирование «идеального» состояния.
2. Этап формулировки задач моделирования.
3. Этап построения модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого педагогического объекта, определением параметров моделируемого объекта, критериев для оценки изменений этих параметров и методик измерений.
4. Уточнение возможностей модели в решении исследовательских задач.
5. Использование модели в опытно-экспериментальной части исследования при разработке проекта преобразования педагогической практики.
6. Содержательная интерпретация результатов, полученных с помощью модели.
Метод моделирования используется для точности и корректности описания и определения педагогических объектов, разработки педагогических конструктов, в том числе образовательных, воспитательных и управленческих систем.
Заметим, что только опираясь на единство качественных и количественных особенностей педагогических явлений, процессов и систем, можно создать богатый арсенал моделей.
Выбор и применение педагогических моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми задачами, которые ставятся исследователем. Одна и та же формализация в виде модели в зависимости от предмета исследования может быть наполнена разным смысловым содержанием, и тогда модель будет отражать разные стороны педагогического объекта. Поэтому при построении и разработке педагогических моделей очень важно хорошо разбираться в содержании и качественном анализе исследуемого объекта через известные категории, определения и описания.
По отношению к моделируемой системе модель может быть первичной или вторичной.
Известно, что любая теория рассматривает не реальные объекты, а их идеализированные модели. Значит, чем больше разработано педагогических конструктов в виде моделей, чем активнее развивается такое направление, как педагогическое моделирование, тем богаче становится педагогическая теория.
В исследовании проблем педагогической диагностики модели могут выполнять следующие функции: эвристическую (для прояснения и развития проблем педагогической диагностики); объяснительную; иллюстративную; ин 71
формационную; проективную; оценочную в понимании направлений развития педагогического явления или процесса; управленческую при выборе средств преобразования педагогической действительности; развивающую и стимулирующую в отношении познания педагогической действительности.
В научной литературе выделяется несколько подходов к педагогическому моделированию.
Реализация комплекса методик диагностики и контроля уровня профессиональной подготовки выпускников негосударственных вузов
Анализируя результаты проведенной опытно-экспериментальной работы, мы обнаружили, что у студентов исследуемых групп (А, Б, В, Г, Д экспериментальные и контрольные), обучающихся по направлению «Менеджмент» Кировского филиала НОУ ВПО «Санкт-Петербургского ИВЭСЭП» подавляющее количество времени, предназначенного для самостоятельной работы, отводится на изучение менеджмента. Это значит, что доминирование менеджмента в самостоятельной работе в какой-то степени мешает изучению других дисциплин, это особенно настораживает, исходя из требований квалификационной характеристики для менеджеров, так как менеджер (управленец) как специалист должен знать функционирование цикла предприятия (организации) от начала и до конечного результата.
Результаты отсроченного контроля (о котором шла речь в предыдущем параграфе) показали, что не все разделы учебного предмета «Менеджмент», которым уделяется так много времени при изучении и контроле в начале обучения, находят затем должное применение в последующем.
В процессе описанного выше эксперимента, обратили на себя внимание результаты третьего этапа контроля, оказавшиеся ниже результатов предыдущего. Выясняя причины этого факта, мы пришли к выводу, что при составлении контролирующей программы была нарушена последовательность изучения материала (задание на непосредственное решение задач по финансовому менеджменту, предлагавшееся на третьем этапе, оказалось для студентов трудным), которая определяется не только логикой предмета (это было учтено), но и логикой формирования познавательной деятельности студентов. При поэтапном контроле контролирующая программа каждого этапа прежде всего должна быть ориентировочной основой деятельности контролируемых. Следовательно, программа третьего этапа контроля, о которой идет речь, не выполнила в полной мере своего основного назначения. Общую задачу можно было дать только после усвоения студентами всех основных элементов контролируемой темы. Каждая из составных частей ориентировочной основы должна проходить поэтапную отработку.
Усвоение любых новых знаний и формирование умений предполагает определенный уровень развития познавательной деятельности обучающихся. С позиции теории поэтапного формирования умственных действий исходный уровень оценивается в двух направлениях:
- с точки зрения наличия предметных знаний, которые логически предшествуют новым, предусмотренным целями обучения;
- с точки зрения сформированности тех познавательных действий, без которых программа обучения не может быть реализована. Решающую роль в формировании действия играет его ориентировочная основа. Как показывают многочисленные педагогические исследования, наибольший эффект дает обучение с преимущественным использованием ориентировочной основы деятельности, обеспечивающей обучающемуся самостоятельную ориентировку в широких пределах [82].
Педагогической диагностике и контролю знаний, цели которых однозначно определяются целями обучения, отводится значительная роль в развитии познавательной деятельности студентов. Требования к овладению понятиями предмета и сформированности практических навыков должны расти с повышением ответственности диагностики и контроля. Эти требования в значительной мере могут быть осуществлены в процессе разработанного в рамках исследования программированного диагностико-корректирующего контроля усвоения учебной информации при соответствующей организации учебного материала, учитывающей не только внутреннюю логическую связь изучаемых и, соответственно, контролируемых разделов, но и необходимые условия для формирования познавательной и образовательной деятельности в целом.
В процессе эксперимента отрабатывались типы контрольных тестов, вопросов, задач и заданий, порядок их представления контролируемому, объем контрольных заданий на установленное время (учет индивидуальных и групповых особенностей обучающихся). Для этого организовывались специальные эксперименты (многоэтапные) в одной-двух группах, а также тщательно обрабатывались результаты первых контрольных мероприятий (в плане практического применения разработанной методики). В эксперименте участвовали преподаватели кафедры менеджмента Кировского филиала НОУ ВПО «Санкт-Петербургского ИВЭСЭП» и группы студентов экономического факультета филиалов данного института в гг. Пермь, Дзержинск, Краснодар и Рига.
Нами исследовались особенности использования методических программированных пособий и технических средств (персональных компьютеров) в процессе педагогической диагностики. Результаты этого исследования показали:
1) возможность значительного увеличения частоты контроля;
2) возможность снижения непроизводительных затрат со стороны преподавателя в процессе педагогической диагностики и контроля (подробная проверка всех контрольных заданий) и соответственного увеличения его непосредственно-контролирующей и корректирующей функции и возможности индивидуальной работы со студентами как в процессе контроля, так и по его результатам;
3) увеличение роли воспитательной и развивающей функций диагностики и контроля (формирование и развитие таких личностных качеств, как ответственность, настойчивость, собранность и др., а также познавательных, в том числе интеллектуальных процессов, таких как сосредоточенность внимания, гибкость мышления и т.п.);
4) значительную активизацию познавательной деятельности студентов (при условии непосредственной работы с техническими средствами контроля);
5) использование ЭВМ для обработки результатов диагностики и контроля оптимизирует только процесс проверки контрольных заданий (работ) и мало меняет в процессе коррекции усвоения знаний и активизации познава , тельной деятельности студентов - для этого необходим непосредственный диа лог студента с компьютером.
По результатам эксперимента, в созданном Центре информационных технологий, на первом этапе работы уже создана «оболочка» — матрица для тестирующей системы; проводится подготовительная работа по созданию электронной версии УМК учебных предметов. Разрабатывается план обучающихся семинаров для преподавателей НОУ ВПО «СПбИВЭСЭП».
