Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РЕФЛЕКСИЯ КАК ПРЕДМЕТ ФИЛОСОФСКОГО,ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 21
1.1. Историко-логический анализ подходов к проблеме рефлексии в философии 21
1.2. Исследования феномена рефлексии в психологии и особенности ее функционирования 41
1.3. Проблема педагогической рефлексии в профессионально-педагогических исследованиях 57
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 88
2.1. Содержание, структура и сущность профессионального становления будущего учителя 88
2.2. Теоретико-методологические подходы к решению проблемы рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя 116
2.3. Модель рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя , 141
Выводы по второй главе 186
ГЛАВА 3. ПРАКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 189
3.1. Моделирование студентами содержания учебного предмета педагогики как способ рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя 189
3.2. Рефлексивно пиктографические педагогические задачи как средство эффективности рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя 216
3.3. Игровое моделирование как интегративный способ рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя 239
Выводы по третьей главе 262
ГЛАВА 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 267
4.1. Педагогические условия рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя и особенности их реализации 267
4.2. Критерии и показатели эффективности рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя 292
4.3. Организация и результаты экспериментального исследования рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя 318
Выводы по четвертой главе 343
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 345
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 350
ПРИЛОЖЕНИЯ 385
- Историко-логический анализ подходов к проблеме рефлексии в философии
- Содержание, структура и сущность профессионального становления будущего учителя
- Моделирование студентами содержания учебного предмета педагогики как способ рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Современный этап развития нашего общества, изменения в сфере экономики, культуры и образования выдвигают одной из важнейших задач обновление всех аспектов образовательной политики, ее нацеленность на повышение воспитывающего потенциала образования и, прежде всего, педагогического, формирование человека XXI века, способного быть активным субъектом своей деятельности.
Национальная доктрина образования РФ, устанавливая приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития до 2025 года, определяет роль педагога в достижении целей образования, выдвигая в качестве одной из ведущих задач - развитие высшего учебного заведения как центра образования, культуры, науки и новых технологий, поддержку различных форм самоорганизации обучающихся. В Программе развития педагогического образования России на 2001-2010 годы в качестве одной из важнейших проблем педагогического образования выделена проблема формирования профессионально-компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты.
В этих условиях перед высшей педагогической школой стоит задача подготовить учителя с высоким интеллектуальным уровнем самосознания, способного к концептуальному мышлению, творческой деятельности и готового v самостоятельному управлению собственной профессиональной деятельностью, что позволит ему более эффективно взаимодействовать с обучающей средой, быть активным субъектом профессионально-педагогической деятельности. Школа сегодня как никогда нуждается в таком учителе. Решение этих задач предполагает создание гибкой, открытой, вариативной системы образования, требует перехода на новые педагогические технологии, обеспечивающие не только овладение будущим учителем суммой накопленного большого объема
знаний, сколько формирование его способности к саморазвитию и умению быть готовым к проявлению своих сущностных сил.
На основе вышеизложенного необходимость глубокого реформирования образовательной сферы заключается не только в смене педагогической парадигмы, но и в кардинальном пересмотре ее содержательной и технологической основы, а также смене ценностных ориентации в подготовке учителя.
В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию теоретической и технологической базы педагогического образования (СИ. Архангельский, О.А. Абдуллина, В.А. Беликов, М.Я. Виленский, Г.Г. Гранатов, Э.Ф. Зеер, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.В Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Ку-люткин, М.М. Левина, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Мажар, А.И. Мищенко, А.В. Мудрик, А.Я. Наин, А.А. Реан, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.); идет активный процесс изучения хода профессионального становления специалиста на этапе вузовской подготовки (А.Ф. Амиров, P.M. Асадул-лин, Ю.В. Варданян, Р.А Литвак, Л.И. Мищенко, А.П. Огаркова, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев, З.М. Уметбаев и др.)
Несмотря на то, что система высшего педагогического образования за последние годы интенсивно развивается, ей присущи ряд недостатков, таких как технологическая необеспеченность формирования профессиональной деятельности, нацеленность ее на сообщение готовых знаний; сугубо дисциплинарный характер образовательного процесса, авторитарный стиль управления, слабость междисциплинарных связей; отрыв логики усвоения учебного материала от предстоящей профессиональной деятельности; слабо выраженная профессионально-педагогическая направленность образовательного процесса; неполное использование потенциала личностных возможностей будущего учителя. Это приводит к тому, что, получив образование в рамках традиционной системы подготовки, молодые учителя не только испытывают трудности в овладении новыми технологиями, но и оказываются психологически не готовыми работать по-новому. Естественно, что такое положение усилило потребность в поиске новых подходов не только в самом педагогическом образовании, но и в опреде-
6 лении способов совершенствования процесса профессионального становления будущего учителя на этапе вузовской подготовки.
Вышеизложенное позволяет выделить ряд противоречий между:
потребностью общества в развитии высшего учебного заведения как центра образования, культуры, науки, новых технологий и недостаточной разработанностью теоретических основ процесса профессионального становления студента, не имеющего необходимого опыта сочетания управления, соуправле-ния и самоуправления в овладении профессией;
потребностью общества в подготовке специалиста, обладающего способами самостоятельной педагогической деятельности и реальным состоянием образовательного процесса в высшей педагогической школе;
декларированным педагогикой требованием интеграции общекультурного, психолого-педагогического и предметного блоков в подготовке будущего учителя и отсутствием необходимого для такой интеграции программно-методического и технологического обеспечения образовательного процесса студентов;
объективно предъявляемым обществом к учителю требованием постоянной ориентировки в проблеме ценностного самоопределения, требующей от него готовности размышлять о своем месте и назначении, и с другой - типовой системы профессиональной подготовки учителя, не создающей условий, побуждающих к ценностному самоопределению, поиску личностно значимого смысла профессии, то есть не обеспечивающей овладения одной из важнейших социально-профессиональных функций - рефлексивного функционального анализа педагогической деятельности;
декларированными требованиями реализации способностей и потенциальных возможностей студентов и необходимостью обеспечения для такой реализации определенных способов в процессе профессионального становления студентов.
При всей широте и многообразии современных исследований проблемы профессионального становления будущего учителя, ее нацеленности на разре-
шение вышеназванных недостатков и противоречий представляется недостаточно изученной необходимая предпосылка профессионального становления и саморазвития учителя как профессионала - рефлексия студентом собственной учебно-познавательной и предстоящей профессионально-педагогической деятельности. Историко - логический анализ по данной проблеме показывает, что долгие годы ученые не хотели видеть в рефлексии учителя насущную потребность личности, обусловленную закономерностями профессионального становления педагога. И только в последние годы ученые стали активно поднимать и рассматривать данную проблему, разрабатывать теорию и технологии рефлек-сивно-деятельностной организации образовательного процесса в высшей школе. При этом следует особо отметить, что процесс подготовки специалиста не может эффективно функционировать без задействованности рефлексивных механизмов, которые на разных этапах социальной организации способствуют внесению оптимизационных корректив в управленческие процессы. В этом плане особую актуальность приобретает внесение корректив в процесс изучения дисциплин гуманитарного профиля, и особенно педагогики, поскольку серия реформ нарушила способы и формы детерминации ее основных разделов и тем. Это предполагает, с одной стороны, воплощения идей культуросообразно-сти и гуманизации, с выводом на передний план ценностного знания с формированием социально востребованной личности; с другой - наличия новой образовательной парадигмы, в рамках которой решались бы эти задачи. Снятие данного противоречия определяет проблему обновления содержания самого процесса профессионального становления будущего учителя.
Анализ научной литературы, образовательных программ и педагогической практики показывает, что формирование педагогических установок на повышение качества профессиональной подготовки студентов вуза имеет место. Однако конкретно постановка вышеобозначенной цели и ее реализация ещг не гарантирует получения адекватного результата. Имеется в виду, что сама постановка цели и степень ее достижения в педагогических науках (связь между постановкой цели и степенью ее достижения) не четко прослеживается, поэтому
результаты не всегда совпадают с реально поставленными задачами, это и создает противоречия между целевыми прогностическими установками социума и качеством получаемых результатов. А это, в свою очередь, приводит к тому, что целевые установки профессиональной подготовки будущего учителя входят в противоречия с современными требованиями к конечному результату этой подготовки - сформированной сфере личностного самопостроения студента. Такого рода противоречия могут быть разрешены введением рефлексивного управления процессом профессионального становления студента. В то же время проанализированные нами работы освещают лишь отдельные аспекты данной проблемы, что позволяет говорить об отсутствии целостного подхода к ее решению. Таким образом, налицо объективно сложившееся противоречие между современными потребностями общества и школы в саморазвивающейся и самореализующейся личности учителя, необходимости актуализации личностных, рефлексивных механизмов уже на этапе вузовской подготовки специалиста и неразработанностью теоретических и праксиологических основ управления процессом профессионального становления будущего учителя, обеспечивающих интенсивное и целенаправленное включение и развитие этих механизмов.
Необходимость разрешения данного противоречия определяет актуальность проблемы исследования - каковы теоретические и праксиологические основы рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя?
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная разработанность в педагогической теории обусловили выбор темы исследования: «Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя».
Объект исследования - процесс профессионального становления будущего учителя.
Предмет исследования - рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя.
Цель исследования - разработка, теоретическое и праксиологическое обоснование, экспериментальная апробация концепции рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективность рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя будет обеспечена в рамках концепции, основными положениями которой выступают:
Профессиональное становление будущего учителя является развивающейся, самоорганизующейся системой, в которой взаимосвязь элементов детерминирована не статическими, а динамическими факторами, базирующимися на современных подходах к самоорганизующимся системам. Это предполагает учет не только оснований элементов системы, но и оснований деятельности субъектов управления на этапе их вузовской профессиональной подготовки.
Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя обеспечивается путем реализации сущностно-содержательной модели, разработка которой осуществляется на основе следующих идей:
процесс профессионального становления будущего учителя опирается на методологически обоснованные принципы рефлексивного управления;
цели рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя подчинены рефлексивному анализу функциональных компонентов педагогической деятельности;
содержание профессионального становления будущего учителя выстраивается в логике их личностно - смыслового, рефлексивного развития как субъектов деятельности;
средствами рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя выступают интенсифицирующие технологии, включающие технологию текстуально - образного представления педагогических знаний; технологию проектирования рефлексивно - пиктографических задач; технологию игрового моделирования.
Преемственность и взаимодополнительность учебно-познавательной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской, имитационнно-моделирующей деятельности и педагогической практики будущего учителя обеспечивается единством методологической, теоретической, методической, практической и рефлексивной подготовки.
Рефлексивное управление профессиональным становлением будущего учителя протекает при комплексном соблюдении педагогических условий: а) психолого-педагогическое обеспечение перехода управления в самоуправление процессом становления личности будущего учителя; б) самоактуализация и включение в процесс профессиональной подготовки субъектного опыта (и личностных смыслов) будущего учителя; в) конструирование студентами содержания учебных предметов педагогических дисциплин путем моделирования; г) обучение студентов составлению и способам синтезированного решения рефлексивно пиктографических педагогических задач в моделируемой ситуации и в реальной профессионально-педагогической практике; д) использование игровых технологий как интегративного способа рефлексивного управления в процессе профессионального становления будущего специалиста.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико- методологическую основу рефлексивного управления процессом профессионального становления студента.
Уточнить сущность, структуру и содержание профессионального становления будущего учителя.
Обосновать принципы и спроектировать модель рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя.
Разработать интенсифицирующие технологии, обеспечивающие эффективность рефлексивного управления процессом профессионального становления студента.
Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя.
Экспериментально проверить основные положения концепции рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя.
Методологическая основа исследования. Разрабатываемое в диссертации направление находится на стыке таких наук, как философия, психология, педагогика. При определении исходных методологических основ мы опирались на философские идеи о сущности рефлексии Г. Гегеля, Р. Декарта, И. Канта, А. Лейбница, Б. Спинозы, Дж. Локка, И.Г. Фихте, Э. Гуссерля, М. Хайдеггера и др., на труды психологов, рассматривающих универсальность действия рефлексивного механизма, что обусловливает изучение его роли в мышлении (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.С. Ладенко, Э.Г. Юдин и др.); в «механизме» педагогического мышления (ГГ. Гранатов, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, ГС. Сухобская и др.); в личностной сфере (А.Г. Асмолов, А.В. Кирьякова, В.Г. Маралов, Ю.М. Орлов, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, В.В. Столин и др.); как компонента профессионального самосознания учителя (К.Я. Вазина, А.И. Зимняя, Л.М. Митина и др.); на труды педагогов, рассматривающих педагогическую рефлексию как компонент социально-перцептивных способностей и умений учителя (СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.); в качестве рефлексивного анализа педагогической деятельности (И.Ю. Алексашина, Ю.А. Ко-наржевский, А.Я. Наин, Л.С Подымова, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Теоретическую основу исследования составили положения: психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, А.Г Асмолов, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.); теория сознательного рефлексивного отношения личности к окружающему миру (Н.Г. Алексеев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Слободчиков, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, А.А. Реан, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), теория саморазвития
личности Б .Г. Ананьев, В.И. Андреев, В.П. Зинченко, В.В. Столин и др.), на
правленности личности Б .Г. Ананьев, Л.И. ожович, А.Г. Ковалев, Н.Д. Леви
тов, .Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Ру
бинштейн и др.), об отношениях и взаимодействии личности БШ.А. Амона-
швили, А.А. одалев, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, .Ф. Ломов, В.Г. Маралов,
А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев и др.), об освоении деятельности и ее субъекте
БК.А. Абульханова-Слаская, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,
Н.Ф. Талызина и др.), исследования творчества как механизма развития БВ.И.
Андреев, B.C. иблер, А.Я. Пономарев В.П.Ушачев и др.).
В определении концепции рефлексивного управления процессом про
фессионального становления будущего учителя мы учитывали исследования
отечественных авторов, внесших значительный вклад в теорию управления
БЮ.А.Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И.
Третьяков, Т.П. Шамова и др.). Для решения проблемы рефлексивного управления процессом профессионального становления педагога значимы работы зарубежных исследователей по вопросам эффективного менеджмента, таких как: Р. Акофф, Р. лейк, П. Вейлл, Д.Грейсон, П.Ф.Драккер, С. Заутер-Закс, М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури - о достижении результатов совместной деятельности посредством использования возможностей ее субъектов. Важный вклад в содержание настоящего исследования внесли анализ и осмысление работ, затрагивающих проблему рефлексивного управления в ходе вузовской подготовки специалистов БГ.М. Коджаспирова, А.И. Мищенко, А.А. Наин, Л.Ф. Спирин и др.).
Стратегию современного педагогического образования определяет установка на развитие и саморазвитие личности учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в образовательно-воспитательных процессах БВ.А.Сластенин). В этом плане весьма перспективным направлением является разработка научных основ рефлексивного управления будущим специалистом, сущность которого состоит в создании условий для непрерывного и непосред-
ственного проявления саморазвития и самореализации личности в профессионально-педагогической деятельности (В.В. Краевский, А.В. Мудрик, Н.Д. Ни-кандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.)
Базовым для разработки эффективности рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя стало рассмотрение системного (В.П. Беспалько, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, В.М. Распопов, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, ТИ. Шамова и др.), личностного (В.А. Беликов, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.), синергетического (Е.И. Князева, СП. Курдюмов и др.), культурологического (B.C. Библер, М.Я. Виленский, М.М. Левина, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.), оптимизационного (Ю.К. Бабан-ский, М.М. Поташник и др.), исследовательского (Т.И. Шамова, Г.М. Тюлю и др.), проблемно-ориентированного (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), ситуационного (М. Альберт, B.C. Лазарев, М.Х. Мексон, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Ф. Хедоури и др.), рефлексивно-деятельностного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Наин и др.) подходов, определяющих в концептуальном плане необходимость отношения к будущему специалисту как самоуправляемому субъекту развития.
Методы исследования. Для достижения поставленных целей и решения сформулированных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс взаимодополняющих методов научно-педагогического исследования, среди которых: методы теоретического анализа - историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование; диагностические - тестирование, метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик, анкетирование, интервьюирование, сочинения-размышления, методика незаконченных предложений, ранжирование; обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение за деятельностью студентов, профессиональной деятельностью учителей; праксиометрические - анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение передового педагогического опыта; констати-
рующий и формирующий эксперименты; методы математической и компьютерной обработки данных.
Опытно-экпериментальной базой исследования явился Магнитогорский государственный педагогический институт (в настоящее время Магнитогорский государственный университет (МаГУ), где с 1981 по 2002 год осуществлялось исследование в процессе преподавания дисциплин педагогического цикла, прохождения всех видов педагогической практики, руководства инструктивным лагерем для подготовки студентов к работе в летних оздоровительных центрах, кураторства научно-студенческого общества университета. Экспериментальной работой на разных этапах исследования также были охвачены Белгородский государственный университет, Оренбургский государственный педагогический университет, Пермский государственный педагогический университет, Череповецкий государственный университет. На разных этапах исследованием были задействованы студенты 1-5 курсов художественно-графического факультета МаГУ, преподаватели вузов, аспиранты, учителя школ, учащиеся педагогических колледжей, школьники специализированных педагогических классов. Базовыми явились школы № 7, 8, 54, общеобразовательное негосударственное образовательное учреждение «Арт» г. Магнитогорска. Всего исследованием было охвачено 1297 студентов, 115 преподавателей педвузов, 362 учителя и 600 школьников и учащихся средних специальных учебных заведений.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько взаимосвязанных и дополняющих друг друга этапов.
Первый этап (1981 - 1986 гг.). Целенаправленное изучение проблемы формирования личности будущего учителя, степени ее разработанности в теории педагогического образования, накопление эмпирического материала. Результаты теоретико-экспериментальной проработки проблемы в названном направлении связаны с подготовкой кандидатской диссертации по проблеме формирования личности будущего учителя и успешно защищенной в 1986 году.
Второй этап (1987 - 2000 гг.). Осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования: историографический и сравнительно-сопоставительный,
построение гипотезы и программы исследования, изучение передового педагогического опыта, проверка гипотезы в процессе опытно-экспериментальной работы. Разрабатывались основные положения концепции рефлексивного управления процессом профессионального становления будущих учителей и технология ее реализации в системе высшего педагогического образования на базе художественно-графического факультета Магнитогорского университета. Результатом реализации концепции рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя в ходе совместной работы со студентами стало издание учебных пособий: «Сборник задач по пиктографической педагогике» (1997 г.); «Педагогика в рисунках» (1997 г.).
Третий этап (2001 - 2002 гг.). Определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы. Подготовка и издание учебных пособий: «История образования: опыт рефлексивного анализа», монография по проблеме исследования; систематизация и оформление результатов работы в виде докторской диссертации.
Научная новизна обусловлена предметом исследования и логикой поставленных задач. Результаты исследования содержат в совокупности решение значимой научной проблемы рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя на этапе вузовской подготовки и заключаются в следующем:
Определены педагогические принципы, составляющие ядро концепции рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя.
Разработана модель рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя, включающая целевой, содержательно-технологический, организационно-исполнительский и информационно-коррекционный блоки.
3. Выявлены интенсифицирующие технологии рефлексивного управле
ния процессом профессионального становления будущего учителя.
4. Определены педагогические условия, обеспечивающие эффективность рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
определены концептуальные основы рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя;
уточнены имеющиеся и обоснованы новые понятия, определяющие особенности и специфику рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя;
обоснованы принципы рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя;
разработаны интенсифицирующие технологии рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации: а) разработана и предложена методика профессионального становления будущего учителя на этапе вузовской подготовки, механизмы и условия ее эффективности в рамках рефлексивного управления; б) создано комплексное научно-практическое обеспечение рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя, включающее, учебные и учебно-методические пособия по основным направлениям концепции, программы спецсеминаров для студентов, учителей и преподавателей, оценочно- критериальный инструментарий педагогического мониторинга.
Материалы исследования могут использоваться в высшей школе и средних специальных учебных заведениях в процессе профессиональной подготовки студентов, при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров, различных видов педагогической практики, а также в системе повышения профессиональной квалификации педагогических работников и в реальной практике школьного образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, интефациеи различных подходов к
решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и повторяемостью результатов опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов; сопоставлением полученных результатов с массовым опытом подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования.
На защиту выносятся:
Концепция рефлексивного управления процессом профессионального становления: методологические основания построения концепции; основные идеи концепции; сущностные характеристики предмета исследования.
Принципы, положенные в основу теории и практики рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя: сочетания, компенсации, соответствия, уравновешивания.
Модель рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя в единстве ее целевого, содержательно-технологического, организационно-исполнительного и информационно-коррек-ционного блоков.
Интенсифицирующие технологии рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя: а) технология текстуально-образного представления педагогических знаний; б) проектирование рефлексивно-пиктографических педагогических задач; в) технология игрового моделирования.
Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя: а) психолого-педагогический переход управления в самоуправление процессом становления личности будущего учителя; б) самоактуализацию и включение в процесс профессиональной подготовки субъектного опыта (и личностных смыслов) будущего учителя; в) конструирование студентами содержания учебных предметов педагогических дисциплин путем моделирова-
ния; г) обучение студентов составлению и способам синтезированного решения рефлексивно-пиктографических педагогических задач в моделируемой ситуации и в реальной профессионально-педагогической практике; д) использование игровых технологий как интегративного способа рефлексивного управления в процессе профессионального становления будущего специалиста.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, программах спецкурсов, научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных: «Педагогика ненасилия в деятельности породненных школ» (Москва, 1992), «Роль искусства и культуры в воспитании в духе ненасилия» (Санкт-Петербург, 1992), «Меняющийся мир и образование в духе мира и ненасилия» (Самара, 1993), «История образования и просвещения в России Х1Х-ХХ вв.» (Москва, 1994), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 1996), «Учитель современной школы» (Санкт-Петербург, 1996), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Саратов, 1997), «Педагогика как наука и как учебный предмет» (Тула, 2000); «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000); всесоюзных: «Пути повышения педагогического мастерства преподавателей высшей школы» (Белгород, 1990), «Педагогические технологии активного обучения и воспитания» (Уфа, 1991), «Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам» (Москва, 1991), «Народная педагогика и современные проблемы воспитания» (Чебоксары, 1991); всероссийских: «Психолого-педагогические аспекты формирования жизненной позиции» (Уфа, 1990), «Совершенствование профессиональной направленности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе» (Улан-Удэ, 1990), «Проблемы преподавания истории педагогики в вузе» (Горно-Алтайск, 1991), «Современные проблемы воспитательной работы школы и подготовка учителя-воспитателя» (Барнаул, 1992), «Идеи ненасилия в литературном и педагогическом наследии Л.Н. Толстого» (Москва, 1993), «Профессионально-педагогическая культура: история, теория, техноло-
гия» (Белгород, 1996), «Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 1999), «Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира» (Санкт-Петербург, 2000); межведомственных: «Человеческий фактор. Профессиональная подготовка в эпоху научно-технической революции» (Кировоград, 1986); республиканских: «Трудовое обучение, воспитание и профессиональная ориентация учащейся молодежи в условиях перестройки системы народного образования» (Чебоксары, 1990), «Философские, правовые и культурологические аспекты анализа советского общества» (Челябинск, 1991), «Принципы ненасилия в обучении и воспитании» (Москва, 1992); межвузовских «Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования» (Сыктывкар, 1991), «Повышение эффективности формирования профессионально-педагогических умений и навыков учителя» (Тула, 1991), «Педагогическое наследие Л.Н. Толстого и современность. Фило-софско-этические и социологические идеи Л.Н. Толстого» (Тула, 1993), «Ненасилие как условие развития творческой личности» (Елец, 1997), «Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству» (Рязань, 1998), «Советское общество и судьбы социализма» (Челябинск, 1990); межрегиональных: «Совершенствование преподавания педагогических дисциплин и частных методик в процессе подготовки будущих учителей» (Улан-Удэ, 1993), «Педагогика ненасилия: реалии и перспективы» (Магнитогорск, 1993); вузовских: «Наука и школа», «Современная наука и совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе и школе» (Магнитогорск, 1995- 2002гг.) конференциях.
Основные идеи, теоретические положения, дидактические прикладные материалы внедрены в процессе ведения занятий со студентами по педагогическому, психологическому циклам. Методические рекомендации для школьников «Подумай о себе», «Воспитание творчеством» используются в психологической службе школ г. Магнитогорска. Материалы исследования («Педагогика в рисунках», «История образования: опыт рефлексивного анализа», «Сборник пиктографических задач по педагогике») используются в вузах России.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Историко-логический анализ подходов к проблеме рефлексии в философии
Целью данного параграфа является рассмотрение становления категории рефлексии в плане исторического развития, чтобы определиться в современном ее понимании для задач педагогического исследования.
Этимологически термин «рефлексия» происходит от латинских слов «reflekto» - поворачивать назад, отражать; «refleksys» - обратное движение, поворот назад; «reflexio» - обращение назад. Кроме этого в латинском языке использовались выражения «animum reflektere» - обращать внимание, вспоминать, думать. Можно отметить, что изначально рассматриваемое понятие не имело научного значения, а носило, по сути, бытовой характер. Лишь в дальнейшем в ряде языков появляется научная трактовка термина рефлексия, например, в английском языке «to reflect upon» - размышлять над...».
Проблема рефлексии возникла в древнегреческой философии. Сократ выдвинул знание в качестве первостепенной добродетели, определив знания как ценность. А в качестве источника познания этой ценности назвал самопознание (165, с.541). Сократ выдвинул на первый план задачу самопознания, предмет которого - духовная активность в ее познавательной функции. Ставя рефлексию на первый план в качестве задачи самопознания, Сократ спрашивает о том, кто знает себя - тот ли, кто знает только имя свое, или тот, кто узнал свои способности, делал наблюдения над собой, какими он обладает качествами. «Познай самого себя» - изречение дельфийских оракулов, закрепленное традицией за Сократом, сводилось к рекомендации осознавать свои способности и возможности, к утверждению полезности объективной самооценки и самокритики, что свидетельствует о призыве к рефлексии.
Платон раскрывает важность самопознания в связи с такой добродетелью, как благоразумие, которое определяется как знание самого себя. В качестве развития рефлексии он называет ненасильственные способы диалектического метода и игру (395, с.21-33). Исходя из этого, в нашем исследовании используются ненасильственные методы рефлексивного управления студентами, опирающиеся на положения педагогики ненасилия (А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров), а педагогическую игру мы рассматриваем как интегративный способ рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя.
По Аристотелю, активность божественного разума связана с рефлексией. У него рефлексия и мышление соединяются в единстве мыслимого и мысли. «Понимание и понимаемое в нем соединяются. Интеллект есть то, что в состоянии собрать понимаемое в субстанцию, это акт обладания мыслимым» (295, с. 145).
Вопросы рефлексии рассматривались крупным схоластом средневековья Фомой Аквинским (296, с. 133-149). Высшей целью рефлексии у Фомы Аквинского является Бог, так как для него последний есть "мышление мысли", который осуществляет промыслительную деятельность в отношении каждого творения, выражающуюся в благодати и законе. Благодать, как некая форма, требует определенной подготовленности материи, поэтому человек по своим действиям получает заслугу перед всевышним. Наличие закона не устраняет поля деятельности для разума.
Важнейшей способностью человека, по Фоме Аквинскому, является разум, и человек согласно своей форме - познает как себя, так и восприимчив к формам других существ. Разумные способности Ф. Аквинский делит на теоретические и практические (26, с. 159). Под теоретическими способностями понимается: во-первых, познание высочайших причин бьпия; во-вторых, знания, приобретенные путем умозаключений из принципов в конкретной области; в-третьих, познание основных недоказуемых начал. Практические способности - (искусство), навык, благодаря которому, по Фоме Аквинскому, человек, руководствуясь разумными правилами, изготовляет произведения и навык совершать благоразумные поступки. Для практических способностей у Ф. Аквинского (благоразумие) разумные навыки человека выступают как важнейшие добродетели и связывают (его) их с волей.
Нам представляется, что Фомой Аквинским подняты и рассматриваются вопросы этической рефлексии. Как это поясняет сам Фома Аквинский? После того, как воля получила интенцию, разум осуществляет размышление, сопровождаемое выбором. Выбор имеет место только там, где речь идет о средствах. После того как размышляемый разум, посредством воли, избрал средства, пригодные к достижению той или иной цели, воля принимает эти средства, «соглашается» с ними - осуществляет консенсус. И, наконец, внутреннее действие души, сопровождающее внешнее действие, есть волевое действие «применение». На данном этапе воля взаимодействует с разумом -поскольку имеется в виду применение чего-то одного к чему-то другому, то предполагается арбитр (26, с. 159).
Появление первых признаков новых социальных отношений имело своим следствием возникновение нового взгляда на мир и человека в противовес средневековому религиозно-догматическому мировоззрению. Передовые мыслители этого периода особое внимание стали уделять изучению богатой литературы древнего мира, забытой в предыдущие столетия (395, с.50).
В связи с выдвижением на первый план проблем обоснования знания, трактовка рефлексии изменилась. Декарт в качестве второго вида сознания выдвинул способность сомнения. Поэтому он основывает рассуждение на сомнении и отмечает, что достоверным и не поддающимся сомнению является лишь одно - мое собственное сомнение и мышление, а тем самым - и мое существование (97, с.342). Добытое с помощью рефлексии сознание о самом себе - единственное достоверное положение - является основанием для последующих заключений о существовании бога. Это заключение Декарту необходимо, чтобы ответить на вопрос: откуда у человека способность выходить за пределы воспринимаемого, нарушать его "границы" и создавать в результате "прибавку" к уже существующему.
В работах Р. Декарта мы находим рассуждения такого рода: "... я однажды принял решение изучить также самого себя и употребить все силы на выбор путей, коим я должен следовать" (97, с.226), что дает возможность утверждать о наличии рефлексии над собой как необходимой предпосылки адекватного выявления реального объекта философского исследования (133, с.87).
Декарт применяет метод внутреннего наблюдения и понимающей инроспекции, как единственно возможный метод при таком направлении исследования.
Наиболее оформленную, целостную картину акта рефлексии можно обнаружить в теории Джона Локка (199). Его идеи оказали значительное влияние на понимание рефлексии как его современниками, так и представителями следующих этапов развития философской мысли. Без преувеличения можно сказать, что не утеряли они своей ценности и для современных исследователей мышления и сознания.
С точки зрения Джона Локка, человеческая мысль (душа) лишена всяких врожденных идей, понятий, принципов. Локк считает изначально душу чистым листом бумаги («tabula rassa»). Лишь опыт (посредством чувственного познания) этот чистый лист заполняет письменами. Опыт этот может быть двух видов — внешний (то есть воздействие окружающего мира на органы чувств), и внутренний (имеющий место при исследовании индивидом деятельности собственной души). Опыт составляется из «идей» как своих элементарных слагаемых. Человеческий субъект, его психика, «ум» (минд) как бы «видит» идеи, непосредственно воспринимает их. Под «идеей» Локк понимает прежде всего отдельное ощущение, но также и восприятие объекта, его чувственное представление, в том числе образное воспоминание или фантазию, а, кроме того, понятие объекта, а иногда и отдельное свойство его самого или весь этот объект в целом. Среди «идей» указаны и акты -интеллектуальные, эмоциональные и волевые.
Содержание, структура и сущность профессионального становления будущего учителя
При изложении содержания данного параграфа нами поставлена цель уточнения сущности, структуры и содержания понятия «профессионального становления» будущего учителя на этапе вузовской подготовки.
Понятие «становление» не имеет однозначного универсального толкования в научной литературе. В словаре СИ. Ожегова оно трактуется как возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития (257). В словаре синонимов русского языка категория «становиться» (стать) указывает на возникновение, появление какого-либо свойства, качества, состояния, на переход в какое-либо качество, состояние (347). Философская наука понимает под становлением категорию диалектики, обозначающую процесс формирования какого-либо материального или идеального объекта, развертывание сущности нового в объекте, его саморазвитие через заключающиеся в нем внутренние противоречия (76; 381).
Понятие «становление» часто употребляется в широком смысле как синоним понятия «развитие», но данная категория может носить и бол е узкий характер, обозначающий философскую категорию, имеющую определенное содержание и место в общей системе категорий диалектики. Философы особо подчеркивают, что становление:
- одна из существенных характеристик структуры процесса развития; становление является закономерным моментом развития, которое можно рассматривать как процесс, на всем протяжении которого возникает нечто новое, происходит бесконечное количество отдельных актов становления нового; становление нового - непрерывный, никогда не прекращающийся процесс;
- выступает как одно из необходимых средств в процессе познания; оно отражает диалектику, противоречивость процесса движения материи и развития ее отдельных форм, но при этом данная категория выступает в процессе познания не одна, а в органической взаимосвязи с категориями «возможности и действительности», отсюда становление - это процесс, в ходе которого новый предмет, новое явление начинает из реальной возможности превращаться в действительность, но пока еще не превратилось в нее (76).
В психолого - педагогической литературе речь идет не о «становлении» как таковом, а о «становлении личности». Под становлением личности психологи понимают процесс вхождения человека в новую социальную среду, в мир современной культуры, формирования различных сторон и уровней психики личности, выработки у нее социально необходимых черт и качеств. При этом процесс становления охватывает как интеллектуальную, эмоционально - волевую сферу, так и область самопознания, умений и практических действий. Кроме того, он включает в себя формирование различных социально значимых сторон личности: нравственную, эстетическую, политическую, профессиональную и т.д. (А.В. Петровский, А.А. Шумейко, М.Г. Ярошевский).
В педагогической литературе становление личности рассматривается как процесс: а) обогащения ее внутреннего мира, последовательного развития духовных ценностей, черт характера, личностных качеств (AJ4. Кочетов);
б) формирования потребностно-мотивационной сферы (Б.Б. Коссов);
в) интеграции и системного объединения всего того, что в ходе жизненного
развития человека воздействует на него (B.C. Ильин); как синтез осознания бытия в индивидуальном самопостроении человека; переход возможностей социализации, воспитания и образования в действительность самореализации природных свойств и социальных качеств личности в процессе развития; направленная реализация внутренних целей в жизни конкретного человека; воплощенное и наличное время - творчество природных способностей, свойств ума, души и воли в деятельности и общении с окружающим миром; время созидания, сотворения человеческих качеств, - от момента их зарождения до полного расцвета («акме»), творческого развертывания в отношениях человека с миром и самим собой: то, как человек сам распоряжается своей судьбой, своим духовным ликом (обликом) во времени, отпущенном ему на земле - в окружающем жизненном пространстве (Н.Ф. Маслова).
Таким образом, становление личности рассматривается как процесс (последовательность явлений), результатом которого выступает некоторое условное достижение человеком такого уровня развития, «когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, выстраивая свое поведение, а также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить относительно устойчивый ценностный выбор» (270, с.350). При этом исследователи особо подчеркивают, что сущностными характеристиками названного процесса выступают динамичность и незавершенность, поскольку сказать о том, что «личность окончательно состоялась, так же невозможно, как невозможно представить застывший процесс, принявший свой конечный вариант, ибо динамика жизни и извилистый ход событий будут влиять на человека до самой смерти» (270, с.350).
Моделирование студентами содержания учебного предмета педагогики как способ рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя
Целью параграфа является теоретическое обоснование моделирования в учебно-профессиональной деятельности будущих учителей посредством создания студентами моделей в содержании предметов педагогических дисциплин.
В педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы (Педагогический словарь, 1960 г.). При таком подходе к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой человека.
В свете идеи гуманизации образования утверждается личностно ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования.
Так, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества (99, с. 103).
При личностно-ориентированном подходе к определению сущности образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания. «Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве» (271, с. 140).
Как отмечают ряд авторов (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов) личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека, таких как способности мыслить, чувствовать, действовать, а также социальных свойств, как быть гражданином, семьянином, тружеником и свойств субъекта культуры как гуманности, духовности, творчества (271).
В научно-педагогической литературе (99) выделяются (элементы) виды содержания образования. Это прежде всего знания, вторым видом которых является опыт осуществления способов деятельности, третьим видом содержания образования является опыт творческой деятельности и замыкают - нормы отношения к миру, т.е. оценочно-эмоциональное отношение к миру, деятельности. Таким образом, если исходить из позиции авторов, то перечисленные элементы содержания образования определенным образом соотносятся с компонентами содержания деятельности.
Содержание деятельности в научной литературе представлено через ее структуру, при этом исследователи указывают на преобразующий характер деятельности. Так, Э.Г. Юдин пишет: «Деятельность есть специфическая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры», - и далее продолжает: ...«природа деятельности определяется сложным взаимодействием цели, средства и результата деятельности... Всеобщая структура деятельности включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности (423, с. 267-269).
Одной из ведущих детерминант содержания образования является его цель, в которой находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности. Целью современного образования является развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение развития различных сторон личности. Знания, умения, навыки необходимы для применения в жизни усваиваемой культуры. Изучение основ наук и искусств в образовательных учреждениях есть не самоцель, а средство усвоения методов поиска и проверки истины, познания и развития красоты.
Человек - система динамическая, развивающаяся система отношений (А.В.Мудрик), становящаяся личностью в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, с точки зрения структуры содержания образования, развивающуюся систему отношений можно постигнуть только в том случае, если личность будет представлена р ее динамике.
Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, которое и составляет онтогенетическое развитие человека. Последний развивается в деятельности. Развитие самого субъекта есть продукт деятельности. В нашем случае речь идет об учебно-профессиональной деятельности студента, обеспечивающей необходимые условия для успешного развития личности учителя и сочетающейся с другими видами деятельности (трудовой, игровой, спортивной, общественной). Исходя из этого деятельность личности выступает также детерминантой содержания образования. Его можно определить по В.С.Ледневу, как содержание особым образом организованной деятельности учащихся, основу которого составляет опыт личности (186). Сам этот опыт основан, в свою очередь, на деятельности. В процессе подготовки будущих учителей, обучая будущей профессии, мы передаем не саму педагогическую деятельность и возникающие в ней отношения, а их модель, схему, общие принципы, нормы. Образование следует рассматривать, прежде всего, как единую, целостную сферу человеческой деятельности (99) . Содержание образования будущего учителя, прежде чем стать достоянием студентов, проектируется педагогами-исследователями, составителями программ, авторами учебников.
В высшей педагогической школе используются разнообразные учебники и учебные пособия по педагогике. Как показывает опыт многолетней работы в вузе в качестве преподавателя педагогики, учебные пособия вносят определенный вклад в профессионально-педагогическую подготовку будущего учителя. Однако степень использования учебных пособий преподавателем педагогики и будущим учителем разная. В то же время заметим, что нас, прежде всего, интересовало отражение студентами художественно-графического факультета процесса научного познания учебного содержания, в частности, педагогики, истории педагогики и образования.
Л.Я. Зорина (122) отмечает, что движущие силы процесса научного познания - противоречия - частично проникают в содержание образования через проблемное изложение материала, поисковую деятельность учащихся. И как она отмечает, отражение процесса научного познания в учебном содержании должно быть значительно усилено. Для этого есть различные возможности: включение в содержание образования историко-научного материала; указание границ применения теорий, законов, понятий; показ эволюции понятий, концепций, идей. Автором отмечаются каналы опосредованного отражения науки как деятельности в содержании учебного предмета. Она проникает в него через:
- включение в содержание предметного материала методологических знаний и частных методов познания, составляющих часть предметного содержания;
- проблемное изложение;
- поисковую деятельность учащихся, соответствующую этапам и логике научной деятельности (постановка проблемы, формулировка гипотезы, выбор средств решения и проверка доказательности, оформление результатов);
- приемы обучения, соответствующие методам науки;
- логику организации учебного познания, которая соответствуетдвижению мысли от явления к сущности.
