Содержание к диссертации
Введение
Глава I Самосовершенствование преподавателя высшей школы как психолого-педагогическая категория и атрибут вузовского образовательно-воспитательного пространства
1. Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы и ее формирование 12
2. Самосовершенствование преподавателя высшей школы как способ повышения уровня профессиональной компетентности 24
3. Перспективные аспекты и направления самосовершенствования преподавателя высшей школы в современном вузовском образовательно- воспитательном пространстве 35
Глава II. Методика использования информации о педагогической деятельности великих естествоиспытателей в процессе дополнительного профессионального образования и самообразования преподавателей вузов
1. Формы и способы представления информации о педагогической деятельности известных естествоиспытателей прошлого в учебном процессе и самообразовании преподавателей высшей школы 48
2. Информация о педагогической деятельности известных естествоиспытателей как содержательная основа специальных курсов по педагогике в системе дополнительного образования преподавателей 69
3. Философско-методологические и педагогические взгляды и воззрения великих естествоиспытателей прошлого в дополнительном профессиональном образовании и самообразовании преподавателей вузов 86
4. Формирование «банка идей» преподавателя системы дополнительного профессионального образования, использующего в работе материал о педагогической деятельности ученых 99
5. Основные направления профессионального самосовершенствования преподавателя вуза в процессе изучения педагогической деятельности известных ученых и их практическая реализация 126
Выводы исследования 143
Библиография... 146
- Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы и ее формирование
- Самосовершенствование преподавателя высшей школы как способ повышения уровня профессиональной компетентности
- Формы и способы представления информации о педагогической деятельности известных естествоиспытателей прошлого в учебном процессе и самообразовании преподавателей высшей школы
Введение к работе
На современном этапе развития общества резко увеличивается скорость прироста научной, технической, гуманитарной и других видов информации, что в. определенной мере способствует обострению противоречий в вузовском образовательном пространстве, к числу которых несомненно относятся противоречия между стремительно возрастающим объемом научных знаний и остающимися относительно ограниченными возможностями индивида в их усвоении. В связи с этим неизмеримо возрастает роль таких стратегий человеческой деятельности, которые принято обозначать термином "самосовершенствование". Особенно актуальны эти стратегии в связи с широким развитием на современном этапе системы дополнительного профессионального образования, которая изначально предполагает как определенный уровень базовой подготовки слушателя, так и непрерывное его движение по той или иной образовательной траектории, соответствующей профилю конкретного учреждения, выбранного самим специалистом или кем-либо ему предложенного.
Сегодня перспективные направления подготовки обучающихся в системе дополнительного профессионального образования и, как следствие, самообразования специалистов на послевузовском этапе их деятельности востребуют современный материал: научно-технический прогресс в различных его проявлениях, а также технологии его реализации (прежде всего информационно-компьютерные). Это в полной мере относится и к самообразованию преподавателей высшей школы, осваивающих информационные образовательные средства как в очном, так и в дистанционном образовании, высокотехнологичные методики, базирующиеся на инновационных идеях, подходах и разработках.
Продуктивность такого подхода не вызывает сомнений, однако, при всей своей значимости не может исчерпывать содержательную сторону процесса самообразования - это вытекает из диалектического единства категорий "традиция" и "инновация", предполагающего в процессе развития любой системы сочетание не использовавшихся ранее подходов и опыта предшествующего развития, его осмысления и продуктивной переработки. Применительно к самообразованию педагогов высшей школы все отмеченное выше означает, что в этом процессе наряду с продуктивной новизной должна присутствовать рефлексия опыта предшествующих поколений ученых, занимавшихся фундаментальными исследованиями и ученых-педагогов - причем не только представителей обозримого прошлого (в интервале времени, сравнимом с одной человеческой жизнью), но и работавших в более ранние периоды развития человеческой цивилизации. Это есть реализация общеметодологического принципа преемственности, крайне актуального для социогуманитарного знания вообще и для педагогического знания в частности.
Справедливости ради следует отметить, что база для такого самосовершенствования у выпускников педвузов есть: в содержании их вузовского образования присутствовал курс истории педагогики, а в ряде случаев и курс истории фундаментальных дисциплин, которые они преподают школьникам. У выпускников других вузов такой базы нет ,как и нет ее в системе последиполомного образования преподавателей - если не считать фрагментарного представления истории педагогики в институтах повышения профессиональной квалификации. Однако, в этих курсах крайне слабо отражен опыт педагогической деятельности известных математиков, физиков, химиков, биологов и т. п., посвятивших значительную часть своей жизни преподаванию в университетах, колледжах и других учебных заведениях. Это резко сужает возможности для осмысленного понимания педагогом высшей школы глубинных причин, "корней" тех процессов, которые происходят в образовании сегодня, оставляет не до конца осознанными многие конкретные проявления вузовской образовательной среды, а также реализуемые образовательные парадигмы, подходы и технологии. Остается невостребованным мотивационный потенциал педагога, затруднено осознание им связи педагогической и научной деятельности преподавателя вуза на современном этапе, в результате чего они неправомерно противопоставляются друг другу.
Таким образом, налицо противоречие между общеметодологической значимостью принципа преемственности, предполагающего реализацию диалектического соотношения традиции и инновации в теории и практике высшего образования, и недостаточной его реализованностью в системе дополнительного профессионального образования и самообразования преподавателей вузов. Это противоречие обусловлено главным образом отсутствием системно представленной содержательной основы, в которой были бы отражены педагогические идеи известных ученых, занимавшихся фундаментальными дисциплинами и одновременно преподававшими их в высших учебных заведениях.
Данные обстоятельства определяют актуальность темы исследования.
Это позволяет сформулировать проблему исследования: каким образом следует довести до уровня учебного материала содержащуюся в редких источниках разрозненную информацию о педагогической деятельности известных ученых-естествоиспытателей; каким образом соответствующий материал можно включить в содержание последипломного образования и самообразования преподавателей высшей школы; каковы конкретные направления, реализующие связь между опытом педагогической деятельности естествоиспытателей прошлого и современным вузовским образовательным процессом.
Объектом исследования является процесс самосовершенствования преподавателя высшей школы; предметом исследования -профессиональное самосовершенствование преподавателя высшей школы в процессе изучения педагогической деятельности известных ученых-естествоиспытателей.
Цель исследования заключалась в разработке вариантов включения в содержание последипломного образования и самообразования преподавателей высшей школы информации о педагогической деятельности естествоиспытателей прошлого - для их личностного и профессионального самосовершенствования, позволяющего соответствовать требованиям, предъявляемым современным обществом к преподавателю высшего учебного заведения.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что процесс личностного и профессионального самосовершенствования преподавателя высшей школы будет способствовать реальному повышению уровня его профессиональной компетентности, если:
а) будут разработаны специальные учебные материалы, содержащие информацию о педагогической деятельности известных естествоиспытателей прошлого, которые будут включены в содержание последипломного образования и самообразования вузовских педагогов в качестве фрагментов курса "Педагогика высшей школы";
б) будут разработаны специальные и элективные учебные курсы, посвященные данной проблеме;
в) будут разработаны специальные учебные пособия, в которых наряду с фактологическим материалом следует представить принцип преемственности современного научно-педагогического знания и идей, выдвигавшихся известными естествоиспытателями прошлого.
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
1) проанализировать понятие профессиональной компетентности преподавателя высшей школы и методы ее формирования;
2) выявить особенности самосовершенствования преподавателя вуза как способа повышения его профессиональной компетентности; выявить наиболее перспективные пути самосовершенствования в современном вузовском образовательном пространстве;
3) определить варианты модификации содержания последипломного профессионального образования и самообразования преподавателей высшей школы, предполагающие включение материала о педагогической деятельности, основных концептуальных идеях и практических подходах, использовавшихся известными естествоиспытателями прошлого, представить соотнесение составляющих самосовершенствования и конкретных фрагментов данного учебного материала;
4) разработать содержание конкретных фрагментов учебного материала соответствующей направленности, востребуемых в качестве фрагментов курса "Педагогика высшей школы" и в качестве материалов специальных курсов;
5) выявить, как ознакомление преподавателей с педагогическими идеями и подходами великих естествоиспытателей прошлого способствует их самосовершенствованию.
Методологической основой исследования являются:
философские и психолого-педагогические концепции развития личности (И. С. Кон, А. В. Брушлинский, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Д. Б. Богоявленская и др.);
теория обучения в высшей школе и работы по проблемам дополнительного профессионального образования и самосовершенствования преподавателя высшей школы (С. И. Архангельский, В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, В. А. Ситаров, Н. В. Кузьмина, 3. Ф. Есарева, А. Л. Бусыгина, А. В. Морозов, М. А. Чошанов, Г. Олпорт, В. А. Попков, А. В. Коржуев).
Для решения поставленных задач использовались такие методы исследования как анализ литературы по философии и методологии научного познания, по проблемам формирования личности и профессиональной компетентности преподавателя высшей школы, формулировка гипотезы, ее теоретическая проверка, экспериментальное решение поставленной проблемы (констатирующий, поисковый, формирующий, контрольный эксперимент); статистический анализ результатов эксперимента.
Исследование проводилось с 2002 по 2005 г.г. и проходило в 3 этапа:
I этап (2002 - 2003 г.г.): определение темы исследования, выдвижение гипотезы, анализ литературы по теме исследования, констатирующий эксперимент; определение перспективных направлений реализации теоретической идеи исследования.
II этап (2003 - 2004 г.г.): конкретизация перспективных направлений решения поставленных проблем, разработка соответствующих методик; поисковый и формирующий эксперимент.
III этап (2004 - 2005 г.г.): контрольный эксперимент и обработка полученных результатов, формулировка выводов исследования, работа над текстом диссертации.
Апробация результатов исследования проводилась на научно- методических конференциях преподавателей и молодых ученых МГИУ и факультета довузовского образования МГИУ в 2002 - 2005 г.г., международной российско-итальянской научно-методической конференции « Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонского соглашения» в марте 2005 г. в Московском государственном университете технологий и управления.
Научная новизна исследования заключается:
- в определении конкретных компонентов самосовершенствования преподавателя вуза, которые могут быть реализованы в процессе изучения педагогического наследия известных ученых, к которым относятся: а) повышение общеинтеллектуального уровня за счет ознакомления с элементами истории педагогики, традиционно в учебном процессе не представленными; б) осознание неразрывного и взаимодополняющего единства педагогической и исследовательской деятельности и коррекция реального их соотношения в направлении приближения к гармоничному равновесию; в) общепедагогическое и конкретнометодическое образование преподавателей; г) поиск и практическая реализация путей профессионального и социального самовыражения;
- в определении и обосновании варианта модернизации содержания последипломного образования и самообразования преподавателей высшей школы, предусматривающего включение в учебные курсы и пособия для самообразования материалов, связанных с педагогической деятельностью известных ученых прошлого - как на уровне теоретических идей и разработок, так и на уровне практической педагогической деятельности;
Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации фундаментальных идей, лежащих в основе функционирования системы отечественного профессионального образования (по A.M. Новикову) -идеи гуманизации и .идеи непрерывности образования - посредством выявления подходов к их реализации, практически не использовавшихся ранее.
Практическая значимость исследования состоит в разработке фрагментов курса "Педагогика высшей школы", связанных с иллюстрацией педагогической деятельности известных естествоиспытателей прошлого, а также содержания соответствующего спецкурса - эти материалы могут также стать содержательной основой пособия для самообразования вузовских преподавателей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Использование в последипломном образовании и самообразовании преподавателей вузов материала, связанного с педагогической деятельностью известных естествоиспытателей прошлого, способствует профессиональному самосовершенствованию вузовских педагогов и повышению уровня их профессиональной компетентности.
2. Использование материала, связанного с педагогической деятельностью известных естествоиспытателей в дополнительном профессиональном образовании и самообразовании преподавателей вузов: а) способствует повышению их общеинтеллектуального уровня за счет расширения перечня персоналий, задействованных в изучаемых фрагментах истории педагогики; б) усиливает мотивацию к глубокому овладению теоретическими и практическими основами педагогической профессии, в) помогает осознать неразрывное единство педагогической и научной деятельности и скорректировать реально диагностируемое соотношение между ними в направлении достижения гармоничного равновесия; г) способствует поиску и практической реализации преподавателем направлений социального и профессионального самовыражения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены опорой на многократно подтвержденные практикой теоретические педагогические концепции, а также тем, что идеи, выдвинутые в данном исследовании прошли всестороннюю экспериментальную проверку.
Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, в котором сформулированы выводы исследования. В списке литературы 100 наименований.
Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы и ее формирование
В настоящее время в педагогике, психологии, социологии образования развернулись поиски, направленные на исследование профессиональной компетентности педагога. В работах Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. Л. Бусыгиной рассматриваются пути формирования и повышения профессиональной компетентности педагога, определены профессионально значимые качества личности педагога, разработаны психологические аспекты его деятельности (А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, Е. С. Романова, С. Л. Рубинштейн).
Тем не менее проблема формирования профессиональной компетентности преподавателя высшей школы сегодня относится к нерешенным - как в педагогической науке, так и на практике. Не определено однозначно само понятие "профессиональная компетентность", его содержание, сущность и структура, не разработана система критериев эффективности процесса и достижения профессиональной компетентности преподавателя.
Понятие "профессиональная компетентность" пересекается с психологическими, социологическими, педагогическими понятиями и категориями, обозначающими возможности человека, занимающегося преподавательской деятельностью.
Под компетентностью в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определенных знаний, навыков.
Понятие "профессиональная компетентность педагога" выражает личные возможности преподавателя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Для осуществления данной деятельности педагогу необходимо знать педагогическую теорию, уметь и быть готовым применять ее на практике. Таким образом, под педагогической компетентностью педагога можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности.
Н. В. Кузьмина рассматривает профессиональную компетентность педагога как его осведомленность и авторитетность, как свойство личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, рассчитанные в свою очередь на формирование личности другого человека.
По мнению Е. И. Огарева, компетентность - категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного развития труда, имея в виду уровень развития его способности выносить квалифицированные суждения, принимать адекватные ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей.
Несколько иной подход к трактовке понятия "компетентность" дает в своих работах М. А. Чошанов: в его определении говорится, что компетентность одним словом выражает значение традиционной триады "знания, умения, навыки" и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение. "Формула компетентности", по мнению М. А. Чошанова, может выглядеть следующим образом: компетентность - мобильность знания плюс гибкость метода плюс критичность мышления". [14, с.118]
Наиболее полное теоретическое исследование деятельности преподавателя вуза было проведено 3. Ф. Есаревой, которая установила, что структура педагогической деятельности преподавателя вуза имеет общие компоненты: 1) конструктивный, 2) гностический, 3) организаторский, 4) коммуникативный. При этом автор отмечает, что конструктивный компонент в деятельности преподавателя вуза включает:
I) отбор научной информации, 2) ее переработку, 3) контролирование системы знаний, необходимых для проектирования научного поиска, предвидения и предварительной оценки результатов исследования. Автор указывает на то, что гностические умения создают основу для развития других умений. Уровень гностических способностей преподавателя определяется по его умению глубоко, всесторонне и самостоятельно познавать окружающий мир, других людей и самого себя, кроме того гностические способности характеризуют способность овладения педагогом методологией своей науки.
Автор представляет также ссылку на работу Л. И. Уманского, который изучил 342 способных организатора и выделил у них 18 типичных организаторских качеств личности, таких, как: 1) способность "заряжать" своей энергией других людей; 2) способность находить наилучшее применение каждому человеку; 3) психологическая избирательность, способность понимать и верно реагировать на психологию людей; 4) способность видеть недостатки в действиях других людей - критичность; 5) психологический такт - способность установить меру воздействия; 6) общий уровень развития как показатель сообразительности, разносторонности общих умственных способностей человека; 7) инициативность - как творческая, так и исполнительская; 8) требовательность к другим людям; 9) склонность к организаторской деятельности; 10) практичность - способность непосредственно, быстро и гибко применять свои знания и свой опыт в решении практических задач;
II) самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности; 12) наблюдательность; 13) самообладание, выдержка; 14) общительность; 15) настойчивость; 16) активность; 17) работоспособность; 18) организованность.
Самосовершенствование преподавателя высшей школы как способ повышения уровня профессиональной компетентности
Одно из ведущих, стержневых образований личности педагога, определяющих ее целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации, понимаемые как избирательные отношения педагога к своей профессии, к личности обучаемого, к самому себе, как формирующиеся на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для нее. Самоопределение педагога обусловлено его ориентацией на ценности именно педагогической деятельности, на широкую гамму гуманистических социально-профессиональных установок: на избранную профессию как образ жизни и способ ее полноценного и творческого проживания; на человека как на цель, а не на средство; на развитие эмпатии и социальных способностей, обеспечивающих продуктивность общения и успешность взаимодействия с людьми.
В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик педагога входят: социально-гуманистическая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые познавательные интересы, самоотверженное отношение к выбранной профессии); организаторские качества (организованность, деловитость, инициативность, требовательность, самокритичность);
-коммуникативные качества (справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность); перцептивно -гностические качества (наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательский стиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность
принимать оригинальные, нестандартные решения, стремление к новациям, интуиция, объективность и беспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег, потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний);
-экспрессивные качества (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора);
-высокая профессиональная работоспособность;
-крепкое физическое и психическое здоровье.
Своеобразным . ядром личности педагога выступает профессиональное самосознание, понимаемое как процесс осознания и переживания субъективной значимости развития и личностного роста обучаемого как решающего условия собственной самореализации в педагогической профессии, обеспечивающий взаимосвязь и согласованность ее ведущих мотивов, смыслов, установок, ценностей, убеждений, идеалов.
Обращаясь к решению множества не только типовых, но и оригинальных педагогических задач, преподаватель также, как и исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска. Умение самостоятельно мыслить, принимать обоснованные решения в сложных динамических ситуациях — характерная черта профессионального облика современного педагога. Постоянная направленность мыслительных процессов на решение проблемных задач, актуализация комплексов знаний, стратегия и тактика профессионального поведения и деятельности вузовского преподавателя придают его мышлению своеобразный неспецифический для других профессий характер.
Главное в становлении и развитии деятельности педагога - выявить и использовать его личностные возможности для создания собственной, уникальной и эффективной педагогической системы, восхождение от овладения отдельными педагогическими функциями, приемами и методами к их системе, составляющих личностно ориентированную педагогическую технологию. В этом аспекте деятельность преподавателя высшей школы выступает как неповторимое сочетание объективных знаний и субъективного творчества, алгоритмизации и импровизации.
Каждый педагог имеет право на индивидуальность, на инициативу, на свой собственный педагогический почерк, и это становится возможным, если у преподавателя всем процессом его самообразования и самой практики сформирована готовность к преобразованию профессиональной деятельности.
Однако, этого невозможно достичь без постоянного обновления и обогащения своего профессионального потенциала. Профессиональное самовоспитание педагога невозможно, если он сам не увидит пробелы в общепедагогических знаниях по преподаваемым основам науки, недостаточность своего педагогического инструментария. Приступая к работе по самовоспитанию и профессиональному самосовершенствованию, вузовский преподаватель должен провести анализ своей работы за определенный период, его объективную оценку, найти и получить рекомендации по улучшению своей деятельности. Опыт педагогов, добившихся заметных успехов в профессиональной деятельности путем систематической работы над собой, свидетельствует о том, что работу по самосовершенствованию надо начинать с углубленного анализа собственной педагогической практики, с установления причин как успехов, так и неудач. Анализируя результаты и процесс собственной деятельности, педагог совершает рефлексию, без которой нет понимания закономерностей образовательного процесса, нет поступательного движения к педагогическому мастерству.
Формы и способы представления информации о педагогической деятельности известных естествоиспытателей прошлого в учебном процессе и самообразовании преподавателей высшей школы
В данном параграфе мы считаем необходимым специально обсудить возможный спектр форм и способов представления гуманитарной информации о педагогической деятельности великих и известных естествоиспытателей прошлого в учебном процессе системы дополнительного профессионального образования преподавателей вузов и факультетов (центров) довузовского образования.
Мы начнем наше изложение с такой формы как специальные гуманитарные паузы - по преимуществу кратковременные включения в содержание лекционных курсов, в материалы семинарских занятий, учебников, пособий и руководств для преподавателей информации о педагогической деятельности естествоиспытателей, и обсудим их содержательный аспект. Такие паузы включают, как правило, яркую, запоминающуюся, коротко представленную информацию биографического характера, призванную проиллюстрировать обучающимся ту роль, которую отводили своей преподавательской деятельности, как сочетали ее с научными исследованиями известные естествоиспытатели прошлого. Приведем ряд конкретных примеров.
Известный физик И. Ньютон (1642-1727) в 1670 году занял кафедру физики и математики в Кембриджском университете, которой руководил последующие тридцать два года. Параллельно следует отметить, что именно в этот период он написал один из основных своих
трудов - "Математические начала натуральной философии" (работа вышла из печати в 1687 году).
Иоганн Бернулли (1667-1748) - ученик великого немецкого математика Г. В. Лейбница - в 1695 году был назначен профессором математики в Гронингенском университете (Голландия), а в 1705 году принял кафедру математики в Базельском университете - после смерти своего брата Якоба.
Известный физик Шарль Опостен Кулон (1736-1806) в 1804 году получил предложение от императора Франции Наполеона I занять пост Генерального инспектора Парижского университета.
В возрасте 25 лет стал профессором физики университета в Павше один из первых ученых, открывших и исследовавших электрический ток -Алессандро Вольта (1745-1827).
Пьер Симон Лаплас (1749-1827) в 1766 приехал в Париж, где благодаря помощи Д Аламбера получил место профессора в Парижской военной школе. Во время Великой французской революции Лапласу была поручена реорганизация системы высшего образования, он участвовал в создании Нормальной и Политехнической школ.
Получив медицинское образование, Антуан Франсуа Фуркруа (1755-1809) вместо лечения больных занялся химией ( и издал вместе с Лавузье фундаментальный труд по новой химической номенклатуре) и в 1784 году стал профессором химии и именно в этот период проявил интерес к электричеству. Многие опыты по электричеству Фуркруа были продемонстрированы впервые.
Активно занимался педагогической деятельностью Ампер Андре Мари (1775-1836): в 1800 году он начал преподавать математику в Лионе, а в 1801 году стал преподавателем физики и химии в городке Бурк-ан-Брес. Одновременно он занимался исследовательской работой в области математики - его труды способствовали получению Ампером должности преподавателя математики в Политехнической школе в Париже, а в 1808 году Ампер получает пост генерального инспектора университета; а с 1829 года преподает физику в известной школе Коллеж де Франс.
После получения докторской степени в Хельмштедте в 1799 году, ВІ807 году известный математик Карл Фридрих Гаусс (1777-1855) стал заведовать кафедрой математики в Геттингене и оставался на этом посту вплоть до самой смерти.
Профессором химии в Политехнической школе и -профессором физики в Сорбонне был Луи Гей-Люссак (1778-1850).
Публичные лекции по химии в Королевском институте, целью которого было поддержание развития естественных наук, были поручены Хемфри Дэви (1778-1829) - он был известен сочетанием ораторских способностей и способностей к экспериментированию.
Приведем далее фрагмент, связанный с личностью Георга Ома (1789-1854). Он происходил из купеческой семьи. Отец старался дать сыну высшее образование. Уже в возрасте 16 лет Ом изучал физику и математику в университете. Однако прекратил учебу и начал работать учителем физики и математики в средней школе в Барнбурге, а потом в Кельне. Здесь именно сделал открытие, которое описал в работе под заглавием "Гальваническая цепь, разработанная математически". Мечтой Ома была однако работа в высшем учебном заведении.
Он оставил работу в школе и, несмотря на тяжелые материальные условия, начал ходатайствовать о должности в Норимбергском политехническом училище. Его усилия увенчались успехом. В норимбергском политехническом училище оставался в течение 16 лет. Его работы получили известность за границей, принося ему славу. Благодаря им достиг, наконец, своей цели: возглавил кафедру в Мюнхенском университете.
Этот неутомимый искатель и необыкновенно трудолюбивый человек умер через пять лет после получения назначения на должность заведующего кафедрой. Ом, кроме исследовательских работ в области электричества, занимался также вопросами акустики и интерференции света.
Известный физик Майкл Фарадей (1791-1867) став в 1824 году членом Королевского общества, в 1827 году стал профессором и получил кафедру, а также читал публичные популярные лекции, в том числе и для детей, (до 1837г.).
Джозеф Генри (1797-1878) в 1826году в возрасте 29 лет был назначен преподавателем математики и физики на вечерних курсах, организованных при Эйлбейнской (США) академии (высшей школе), а в 1832 году стал профессором физики Принстонского Колледжа.
В 1875 году кафедру математики в Берлинском университете возглавил известный физик Густав Кирхгоф (1824-1887).
