Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. РАЗВИВАЮЩЕЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ-НАСТАВНИКА СО СТУДЕНТОМ КАК ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
1.1. Развивающее взаимодействие учителя-наставника со студентом как педагогическая система 18
1.2. Трансляция педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент» 54
1.3. Анализ практики организации взаимодействия учителей-наставников и студентов педагогического вуза 79
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «УЧИТЕЛЬ-НАСТАВНИК-СТУДЕНТ»
2. 1. Моделирование процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник -студент» 106
2.2. Педагогическое сопровождение процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент» 139
2.3.Опытно-экспериментальная апробация проектных разработок.. 178
ЗАКЛЮЧЕНИЕ „ 213
БИБЛИОГРАФИЯ 223
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Развивающее взаимодействие учителя-наставника со студентом как педагогическая система
- Моделирование процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник -студент»
- Педагогическое сопровождение процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент»
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития
российское общество испытывает острую потребность в
квалифицированных учителях, обладающих высоким уровнем
профессионально-педагогической компетентности, устойчивой
мотивацией педагогической деятельности, способных воспитать «новое поколение для нового общества», воплотить в жизнь начатые образовательные реформы. Острыми проблемами на сегодняшний день являются текучесть и старение педагогических кадров, низкий процент абитуриентов, поступающих на педагогические специальности, и выпускников педагогических вузов, приходящих в школы. Причем значительная часть педагогов считают себя недостаточно готовыми к профессиональной деятельности, а учительскую профессию - сложной и неинтересной. Выпускник педагогического вуза, имея обширные теоретические знания в области педагогики, психологии, преподаваемых дисциплин и методики обучения, в том числе инновационных педагогических технологий, оказывается недостаточно готов к практической педагогической деятельности, не овладел продуктивным педагогическим опытом, а самостоятельно приобрести его в первые годы работы в школе способен не каждый.
Значительным потенциалом повышения качества профессионально-педагогической подготовки обладает наставничество. В недавнем прошлом система наставничества функционировала как эффективный механизм адаптации молодого педагога к школе, а сейчас незаслуженно забыта, требует возрождения и новых форм реализации с учетом современных условий. Функционирование образования как социального института в значительной степени определяется преемственностью педагогического опыта. Обеспечить такую преемственность возможно уже в период профессиональной подготовки будущего педагога в системе развивающего
взаимодействия с учителем-наставником, где происходит не только развитие и совершенствование профессионально-педагогических умений, но и формирование профессиональной направленности личности будущего учителя, стремления применить свои знания, опыт, способности в избранной профессии, что позволяет рассматривать систему развивающего взаимодействия с учителем-наставником как значимый фактор профессионального становления будущего педагога.
Формирование профессиональной устремленности будущего учителя в новой для него социально-психологической ситуации развивающего взаимодействия с учителем-наставником тесно связано с воспитанием положительного отношения к будущей профессии, интереса к ней и увлеченности благодаря личному примеру наставника, мастерство которого побуждает будущего учителя к профессиональному самосовершенствованию, задает важные ориентиры личностного роста на избранном поприще.
Анализ практики вузовской подготовки будущего учителя показывает, что взаимодействие студентов с учителем-наставником не является подлинно развивающим, организуется только в период педагогической практики, не охватывает процесс профессиональной подготовки в целом, не всегда становится фактором профессионального становления будущего учителя, а в некоторых случаях в силу непродуманной организации даже снижает мотивацию педагогической деятельности. Анализ современного состояния профессиональной подготовки студентов педагогических вузов свидетельствует о следующем: во-первых, по-прежнему основное место в ней занимает изучение студентами теории (по педагогике, психологии, методике, специальным дисциплинам и др.), гораздо меньше внимания уделяется развитию у будущих учителей всей совокупности профессионально-педагогических умений, необходимых для успешной педагогической деятельности в средней общеобразовательной школе; во-
вторых, сам характер теоретических знаний, усваиваемых студентами, а также содержание и пути формирования профессионально-педагогических умений студентов нуждаются в серьезном улучшении. Проведенный нами констатирующий эксперимент выявил ряд существенных недостатков в практике взаимодействия учителя-наставника со студентами: отсутствие у педагогов школ четких представлений о сущности развивающего взаимодействия со студентами - будущими учителями, его структуре и динамике, системе педагогического управления данным процессом; отсутствие целенаправленной специально организованной системы развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом; рассогласование представлений учителей о развивающем взаимодействии со студентом и реальной практикой такого взаимодействия; однообразие и бедность педагогического инструментария, используемого учителем в работе со студентом-практикантом в период прохождения педагогических практик; фрагментарность взаимодействия учителей со студентами, нарушение его целостности. В то же время большинство студентов педагогических вузов испытывают потребность в общении с учителем-наставником, рассматривают взаимодействие с ним как необходимый фактор профессионального становления, а многие учителя школ проявляют желание передать собственный опыт.
На сегодняшний день теоретические основы проектирования и организации процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент», выступающей необходимым элементом профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, связующим звеном теоретического и методического компонентов этого процесса, фактически остаются «белым пятном».
В педагогической науке достаточно основательно разработаны теоретические основы педагогического опыта, проблемы его анализа,
/ обобщения, распространения, передачи (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кухарев, М.Н. Скаткин и др.). В.И. Журавлевым дифференцированы виды педагогического опыта (передовой, новаторский, позитивный, негативный, устаревший, ошибочный и др.), раскрыты их особенности, содержание; при этом значительное внимание уделено «опыту со знаком «минус». Процедура анализа и обобщения педагогического опыта, критерии оценки передового педагогического опыта разработаны В.И. Загвязинским, Н.В. Кухаревым, М.И. Махмутовым, З.Е. Михайловой и др.
Анализ психолого-педагогических исследований развивающего взаимодействия субъектов педагогического процесса позволяет констатировать, что эта проблема рассматривается применительно к различным возрастным группам. Концепция творчества как развивающего взаимодействия субъектов деятельности представлена в работах Я.А. Пономарева. Теоретические основы развивающего взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста рассмотрены О.А. Михаиленко. Развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса как средство и организационная форма развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников представлено в работе М.А. Глазевой. В исследовании Т.В. Пушкиной разработана модель психолого-педагогического сопровождения системы развивающего взаимодействия студентов педагогического вуза.
Совместная деятельность, основанная на «живом общении», как способ обмена информацией, взаимного воздействия друг на друга, направленный на значимые изменения и преобразования свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров рассматривается Б.Г. Ананьевым, З.И. Васильевой B.C. Выготским, В.В. Горшковой, М.С. Каганом, В.А. Кан-Каликом, Б.Ф. Ломовым, А.А. Леонтьевым, В.А. Петровским, Н.Ф. Радионовой и др. Однако на данный
момент в педагогической теории остаются не разработанными система развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента, его формы, средства, содержание и модели трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия.
Анализ педагогической теории и практики показывает, что включение системы развивающего взаимодействия учителя-наставника с будущим учителем в процесс профессиональной подготовки последнего требует модернизации и совершенствования всей системы профессиональной подготовки будущего учителя, включая как аудиторные занятия, организацию самостоятельной исследовательской работы, так и педагогическую практику. Решение данной задачи осложняется тем, что в теории и практике профессиональной подготовки будущего учителя в настоящее время имеется немало проблем и противоречий, в том числе:
между значительным потенциалом взаимодействия студента педагогического вуза с учителем-наставником и недостаточным использованием этого потенциала в период прохождения будущим учителем педагогической практики;
между современными требованиями к подготовке учителя и существующими формами организации педагогической практики студентов;
- между необходимостью теоретической разработки системы
личностно-ориентированного, развивающего взаимодействия учителя-
наставника и студента, содержанием которой выступает трансляция
педагогического опыта, а целью - профессионально становление будущего
учителя, и отсутствием таких разработок в педагогической теории и
практике.
Из указанных противоречий вытекает ключевая проблема исследования: при каких условиях взаимодействие учителя-наставника и студента становится развивающим, а трансляция педагогического опыта
/ способствует профессионально-личностному становлению будущего
учителя, формированию у него профессиональной компетентности? Из ключевой проблемы вытекают более частные проблемы: какова природа разбивающего взаимодействия учителя-наставника и студента? При каких условиях оно становится таковым? Каковы содержание, механизмы, цели, задачи, этапы трансляции педагогического опыта в системе такого взаимодействия? Как проектировать и осуществлять на практике систему развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент»?
Объект исследования - взаимодействие учителя-наставника и студента в системе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.
Предмет исследования - система развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент» как фактор профессионального становления будущего учителя.
Цель исследования - разработать, теоретически и экспериментально обосновать систему развивающего взаимодействия «учитель-наставник -студент» как способ передачи педагогического опыта и фактор профессионального становления будущего учителя.
Гипотеза исследования: взаимодействие учителя-наставника и студента будет выступать фактором профессионального становления будущего учителя при соблюдении следующих педагогических условий:
такое взаимодействие является развивающим и характеризуется ценностными отношениями субъектов взаимодействия, диалогическим стиг^м общения, взаимообогащением субъектов через совместную педагогическую деятельность, направленностью на формирование профессиональной компетентности будущего учителя;
такое взаимодействие представляет собой систему со своими структурными (субъектная и деятельностная структуры), функциональными (функции развивающего взаимодействия в процессе
і профессионального становления будущего учителя), содержательными (содержание педагогического опыта как предмета развивающего взаимодействия) и динамичными (этапы и детерминанты развивающего взаимодействия) характеристиками;
- трансляция педагогического опыта в рамках такого взаимодействия базируется на механизмах рефлексии и педагогического проектирования; проектирование и организация системы развивающего взаимодействия осуществляется на основе двух сопряженных моделей (трансляции педагогического опыта и педагогического сопровождения этого процесса), раскрывающих цели, содержание, инструментарий данного процесса и особенности управления им. Задачи исследования:
і 1. Определить сущностные характеристики, структуру, функции,
этапы, педагогические условия развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента как структурного компонента профессионального становления будущего учителя, обосновать такое взаимодействие как
систему.
2. Выполнить концептуальное моделирование процесса трансляции
педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-
наставник - студент».
Разработать инструментально-технологическое сопровождение провеса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент», включающее организационные формы, методы, приемы, средства, технологии, диагностический инструментарий.
Провести опытно-экспериментальную апробацию модельных построений процесса трансляции педагогического опыта в системе
развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом.
і) Теоретико-методологической основой исследования являются
положения о развитии педагогических способностей как основе профессиональной компетентности будущего учителя; о социальной природе психики человека, творческой сущности личности; личностный и деятельностный подходы к профессиональному становлению, согласно которым профессиональная активность субъекта детерминирована системой учебно-профессиональных отношений участников совместной педагогической деятельности; системный подход (рассмотрение системы развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента).
Исследование опирается на философскую теорию преемственности (Б.А. Баллер, B.C. Батурин, СМ. Годник и др.); теорию социального взаимодействия и педагогической деятельности (Л.К. Авраменко, Г.М.
I Андреева, А.А. Бодалев и др.); исследования педагогического опыта и
личности учителя (Н.В. Кухарев, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин и др.); теорию педагогического взаимодействия (В.А. Кан-Калик, Е.Н. Ильин, Г.А. Ковалев и др.); теоретические основы формирования педагогических компетенций (А.К. Маркова, А.В. Петровский, В.А. Сластенин и др.), педагогического проектирования (В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.).
Методы исследования. В процессе исследования использовались теоретические методы в сочетании с опытно-экспериментальной работой. Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования; системный анализ развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом и трансляции педагогического опыта как содержания такого взаимодействия, моделирование процесса трансляции педагогического опыта, теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта путем наблюдения, анкетирования, экспертных оценок, анализа документации по педагогической практике; психодиагностические методики;
педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных.
База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе гимназий № 6, № 15 города Сочи, Сочинского колледжа поликультурного образования и Сочинского государственного университета туризма и курортного дела. В эксперименте под руководством автора участвовали студенты Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, учителя школ города Сочи. Исследование выполнялось в течение 1998-2006 годов и включало направления теоретической и экспериментальной работы, каждое из которых имело свои задачи и программу реализации. На первом этапе (1998—2000гг.) изучалось состояние проблемы взаимодействия учителя-наставника со студентом педагогического вуза в теории и практике, разрабатывался научный аппарат исследования, анализировались возможности проведения эксперимента. На втором этапе - диагностическом (2001-2002 гг.) - разрабатывалась методика исследования, определялась база для проведения опытно-экспериментальной работы. Был проведен констатирующий эксперимент по выявлению специфики взаимодействия учителей школ со студентами-практикантами в период педагогических практик, возможностей его оптимизации. Полученные экспериментальные данные позволили уточнить гипотезу исследования и разработать программу формирующего эксперимента. На третьем этапе - формирующем (2002-2006 гг.) -проводилась опытно-экспериментальная работа; анализ и обработка полученных данных позволили определить эффективность разработанной модели процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент», были выявлены условия его оптимизации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнены сущностные характеристики развивающего
взаимодействия учителя-наставника со студентом (ценностные отношения
субъектов взаимодействия, диалогический стиль общения;
взаимообогащение субъектов через совместную педагогическую
деятельность, направленность на формирование профессиональной
компетентности будущего учителя);
- система развивающего взаимодействия «учитель-наставник -
студент» представлена в трех плоскостях: структурной, включающей
деятельностную и субъектную структуры взаимодействия;
функциональной, которая представлена функциями развивающего
взаимодействия в процессе профессионального становления будущего
учителя (развивающая, мотивационная, трансформационная, функция
профессиональной и личностной самореализации субъектов
взаимодействия); динамичной, которую составляют детерминанты и этапы
развивающего взаимодействия («коммуникативное вхождение в
профессию», «совместная деятельность», «ценностное самоопределение»);
'- в качестве содержания и исходного условия развития
взаимодействия учителя-наставника со студентом обоснован процесс
трансляции педагогического опыта; определены содержание
транслируемого опыта (концептуальная, аксиологическая,
информационная, технологическая и личностная составляющие), механизмы его передачи (рефлексия педагогической деятельности и педагогическое проектирование), цель (достижение студентом базового уровня профессиональной компетентности) и задачи (формирование ключевых педагогических компетенций будущего учителя), обоснованы этапы процесса трансляции педагогического опыта (ознакомительно-ориентирующй, локально-моделирующий, системно-моделирующий), структурная единица его трансляции (проблемно-педагогическая ситуация);
І - спроектированы модель трансляции педагогического опыта в
системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент» и сопряженная модель педагогического сопровождения, составляющие проектный образ исследуемого процесса;
- разработано и систематизировано педагогическое сопровождение
процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего
взаимодействия «учитель-наставник - студент», которое составляют
способы включения студента во взаимодействие с учителем, методы
трансляции опыта, приемы передачи опыта учителем-наставником и
приобретения опыта студентом, организационные формы трансляции
опыта, динамика функциональных ролей учителя-наставника и педагога,
способы координации и кооперации преподавателей вуза и учителей школ.
, Теоретическая значимость исследования состоит:
в уточнении понятий «развивающее взаимодействие учителя-наставника со студентом», «педагогический опыт», «трансляция педагогического опыта»;
в разработке теоретических оснований организации педагогической практики и аудиторных занятий студентов педагогического вуза, основанных на развивающем взаимодействии учителя-наставника со студентом, содержанием которого является трансляция педагогического опыта, и обеспечивающих преемственность вуза и школы;
- в разработке процедуры проектирования и теоретическом
наполнении проектных характеристик процесса трансляции
педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-
наставник - студент»: построении дерева целей, определении содержания
данного процесса, интегративных связей учебных дисциплин и
педагогических практик, разработке педагогического инструментария;
- в выявлении научных проблем, которые могут быть решены в
дальнейших исследованиях (профессиональный рост учителя-наставника
І через развивающее взаимодействие со студентом, привлечение учителей школ к профессиональной подготовке студентов педагогического вуза, адаптация молодого учителя в школе через развивающее взаимодействие с наставником и др.).
Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций преподавателям вуза и учителям школ по организации педагогической практики студентов, по использованию различных форм и методов трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом-практикантом (проблемно-педагогических ситуаций, педагогических мастерских, индивидуальных и групповых педагогических проектов и др.); в отборе и систематизации содержания учебных дисциплин, разработке программы авторского курса «Педагогическая мастерская», которые могут быть использованы в процессе формирования готовности студентов к освоению педагогического опыта учителя-наставника; в классификации и методическом описании приемов передачи опыта учителем-наставником и взаимосвязанных с ними приемов приобретения опыта студентом; в разработке сценариев овладения студентом в период прохождения педагогических практик функциональными ролями «ассистент учителя-предметника», «ассистент классного руководителя», «учитель-стажер»; в определении критериев, показателей, уровней, методик диагностики' овладения студентом педагогическим опытом учителя-наставника и сформированности базового уровня профессиональной компетентности.
Результаты исследования могут быть использованы с целью совершенствования практической подготовки студентов педагогических вузов, организации педагогической практики.
Личный вклад соискателя определяется разработкой основных
* положений исследования, общего замысла и методики эксперимента по
I/ исследуемой проблеме, разработкой экспериментальных материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями; использованием комплексной методики, адекватной целям и задачам исследования; обширным фактическим материалом; позитивными изменениями в практической подготовке студентов, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы; качественным и количественным анализом полученных данных.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования рассматривались на заседаниях методических объединений гимназий № 6, № 15, на встречах с учителями города Сочи, на научных семинарах кафедр педагогики, социальной педагогики и начального образования, общей и профессиональной педагогики Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, на методических семинарах преподавателей Сочинского колледжа поликультурного образования, на городской конференции «Сделай свой выбор» (Сочи, 2006). По материалам исследования были сделаны доклады на научных конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2005, 2006), «Дни науки социально-педагогического института СГУТиКД» (Сочи, 2005, 2006), «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (Сочи, 2005), на семинаре-совещании руководителей педагогической практики Социально-педагогического института СГУТиКД «Перспективы педагогической практики студентов Социально-педагогического института», на семинарах и конференциях специалистов Управления по образованию и науке Администрации города Сочи. Результаты исследования используются в образовательно-воспитательном процессе Социально-педагогического института Сочинского
государственного университета туризма и курортного дела, Сочинского колледжа поликультурного образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Развивающее взаимодействие учителя-наставника и студента педагогического вуза является необходимым аспектом профессионального становления будущего учителя и представляет собой ценностно-значимую совместную педагогическую деятельность учителя и студента, направленную на профессионально-личностное развитие будущего учителя, формирование его профессиональной компетентности и профессиональный рост учителя-наставника, основанную на партнерских отношениях в диалоговом режиме в специально сконструированной профессионально-образовательной среде. Развивающее взаимодействие учителя-наставника и студента педагогического вуза представляет собой систему со своими структурными, функциональными, содержательными и динамичными характеристиками.
2. Содержанием развивающего взаимодействия учителя-наставника и
студента выступает трансляция педагогического опыта, под которой
следует понимать ознакомление студента с концептуальной,
аксиологической, информационной, технологической и личностной
составляющими педагогического опыта учителя-наставника, рефлексию
им данных составляющих, творческое переосмысление и формирование
собственного педагогического опыта. Развивающее взаимодействие
является необходимым условием полноценной передачи учителем-
наставником и приобретения студентом продуктивного педагогического
опыта.
3. Трансляция педагогического опыта в системе развивающего
взаимодействия «учитель-наставник - студент» осуществляется поэтапно
с учетом логики развивающего взаимодействия и этапов трансляции
опыта, каждый из которых включает теоретическое и практическое
направление. Ознакомительно-ориентирующий этап имеет два основных направления: формирование у студента готовности к общению с учителем-наставником, анализу его педагогического опыта и первичное ознакомление с опытом учителя-наставника в ходе учебно-ознакомительной практики. Локально-моделирующий этап включает непосредственный процесс передачи педагогического опыта в совместной педагогической деятельности учителя-наставника и студента, который осуществляется за счет содержания методической практики, и методический анализ, обобщение и оценку педагогического опыта учителя-наставника, которые осуществляются за счет содержания курсов методик. Системно-моделирующий этап включает творческое осмысление и систематизацию студентом педагогического опыта учителя-наставника в собственной педагогической деятельности (реализуется на основе содержания стажерской практики) и выход на научно-исследовательскую работу по обобщению педагогического опыта учителя-наставника (осуществляется в ходе написания студентом выпускной квалификационной работы).
4. Построение процесса трансляции педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент» базируется на сопряженных моделях трансляции такого опыта и его педагогического сопровождения.
Развивающее взаимодействие учителя-наставника со студентом как педагогическая система
Есть проблемы, к которым наука вынуждена периодически обращаться. Даже будучи решенными на одном этапе ее развития, они требуют к себе внимания на другом этапе, когда прежнее решение не удовлетворяет ни теорию, ни практику. Такой проблемой является профессионально-методическая подготовка будущего учителя. Перед высшей педагогической школой стоят важные и сложные задачи совершенствования профессионально-методической подготовки студентов - будущих учителей. Их необходимо вооружить передовым педагогическим опытом, воспитать непримиримыми к формализму, консерватизму форм обучения и воспитания детей. Только в таком случае будущие учителя смогут самостоятельно и творчески решать педагогические задачи.
Развивающее взаимодействие учителя-наставника со студентом педагогического вуза является мощным фактором профессионального становления будущего учителя, необходимым условием обеспечения преемственности поколений педагогов, сохранения накопленных в практической деятельности ценностей и методических находок, распространения передового педагогического опыта. Однако на сегодняшний день профессиональная практическая подготовка студента не имеет действенной связи с учителем-практиком (только формально), не выработаны механизмы взаимодействия с учителем-практиком как компонента профессиональной подготовки будущего учителя. Это усиливает актуальность исследуемой нами проблемы и требует разработки системы управления этим явлением. В данном параграфе мы ставим целью рассмотреть, что представляет собой развивающее взаимодействие учителя-наставника со студентом и как оно может быть использовано в процессе профессиональной подготовки будущего педагога.
Для эффективного построения развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом необходимо теоретическое описание данного взаимодействия применительно к практике вузовской подготовки будущего педагога. В педагогической литературе на сегодняшний день развивающее взаимодействие педагога со студентом не представлено с достаточной полнотой и системностью. В связи с этим задачами данного параграфа являются осмысление и уточнение имеющихся в научной литературе сведений о развивающем взаимодействии учителя-наставника со студентом -будущим педагогом и теоретическая разработка на этой основе:
- понятия и сущности взаимодействия учителя-наставника со студентом педагогического вуза, особенностей его субъектов;
- характеристик и особенностей развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом;
- его структуры;
- его функций в процессе профессионального становления будущего учителя;
педагогических условий эффективного построения такого взаимодействия;
- содержания развивающего взаимодействия.
Личностное становление человека проходит под воздействием окружающего его социума и зависит от условий, средств формирования его личностного «Я», от субъектов взаимодействия, начиная с рождения и до зрелого возраста. Профессионально-личностное становление будущего педагога также зависит от многих факторов, важнейшими из которых являются природный дар, образование и практический опыт. В период педагогических практик (т.е. практической деятельности) студенты вступают во взаимодействие с обучаемыми, учителем-практиком, педагогическим коллективом образовательного учреждения.
Огромное значение в профессиональном становлении имеет место его первый профессиональный «шаг» в педагогической деятельности. Каким он будет - правильным, уверенным, осознанным или инфантильным - зависит не только от его личностных способностей, но и от окружающей профессиональной среды, включая методиста (если он работал в школе) и учителя-практика, т.е. от профессионального взаимодействия.
Профессиональное взаимодействие также многоаспектно, как и взаимодействие вообще, которое изучено многими исследователями и представлено как «категория, которая отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектов другого» (А.Н. Аверьянов; С.С. Батанин; Г.С. Батищев; Б.М. Кедров, В.Е. Кемеров и др.). В русском языке под взаимодействием понимается взаимная связь явлений, нахождение во взаимодействии [Ожегов, Шведова, 1985, с. 75]. Понятие «взаимодействие» является в познавательном смысле исходным для определения понятий движения, изменения, становления, развития, процесса. Вместе с тем конкретизация понятия взаимодействие осуществляется через эти понятия. Взаимодействие обретает определенность как передача движения от одних объектов к другим, как трансляция сообщений в человеческих контактах или как синтез различных человеческих сил, порождающий новые знания, вещи, организационные структуры.
Моделирование процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник -студент»
Теоретический анализ, выполненный в первой главе нашего исследования, раскрыл передачу педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом как педагогический феномен, наполненный особым специфическим содержанием. Педагогический опыт в данном феномене трансформируется от субъекта к субъекту через уникальное развивающее взаимодействие, которое характеризуется многими исследователями как «интеграция процессов целеполагания, отбора содержания, способов и форм организации, оценки достигнутых результатов; как целостный акт, имеющий целевую, содержательную и результативную стороны. Центральной, системообразующей связью выступает взаимосвязь «цель-результат» [Батракова, 1995, с. 17]». Педагогическая и практическая эффективность передачи педагогического опыта определяется отношением достигнутых результатов к поставленным целям.
Задача второй главы нашего исследования - рассмотреть передачу педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом как педагогический процесс. В данном случае нам необходимо выполнить проектирование данного процесса как сложной целе-функциональной и регулируемой системы, что и является целью данного параграфа. Проектирование процесса передачи педагогического опыта связано с построением теоретических моделей данного процесса. Мы посчитали необходимым дифференцировать модель передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом и модель управления данным процессом. Данный параграф посвящен проектированию первой модели - модели передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом.
В процессе моделирования мы опирались на исследования, посвященные вопросам моделирования сложных педагогических процессов и использования моделей в качестве средства решения проектных задач (А.И. Архангельский, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, А.А. Кирсанов, И.И. Логинов и др.), которые имеют свою специфику. Специфика моделирования процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента находит свое отражение в проектных позициях и соответствующих им проектных характеристиках, разработанных нами ранее.
При моделировании исследуемого процесса мы придерживались следующей логической последовательности:
- выделение проектной позиции;
- ее проблематизация;
- поиск способов решения выявленных ключевых проблем;
- выделение и содержательное описание проектных характеристик по каждой проектной позиции, которые и будут являться содержанием модели.
В области педагогических исследований разработаны различные подходы к проектированию педагогических процессов и систем (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.К.Бабанский, А.А.Кирсанов и др.). В нашем исследовании за основу проектирования приняты проектные позиции инновациионного педагогического процесса, разработанные Ю. С. Тюнниковым [Тюнников, 1998, с 81-84]:
- целе-функциональные;
- содержательные;
- структурно-логические.
Ведущей из перечисленных позиций является целе-функциональная, поскольку процесс передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента представляет собой целе-функциональную, педагогически регулируемую систему, и постановка цели при этом имеет первостепенное значение (В.П.Беспалько и др.).
Следующим шагом исследования выступает наполнение содержания каждой из этих позиций применительно к процессу передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника со студентом педагогического вуза, результатом чего и будет построение модели.
Первая проектная позиция - целе-функциональная - раскрывает профессионально-практическую направленность передачи педагогического опыта от учителя к студенту в системе развивающего взаимодействия, его общий замысел, задает систему педагогических целей и основные направления процесса передачи педагогического опыта. Эта проектная позиция должна быть раскрыта через набор целе-функциональных характеристик, которые отражают профессиональную и собственно педагогическую направленность моделируемого процесса на достижение конкретных результатов. Направленность взаимодействия субъектов, как системообразующее качество передачи педагогического опыта, выражается доминирующим отношением учителя как субъекта этого процесса к целям своей деятельности. Передача педагогического опыта предполагает совместную деятельность и обсуждение педагогических ситуаций. Первостепенно важным является факт совместной направленности на разрешение педагогической проблемы.
Педагогическое сопровождение процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия «учитель-наставник - студент»
Выполненная разработка проектного образа передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия учителя-наставника и студента-практиканта и построенная модель данного процесса (см. параграф 2.1) позволяют выполнить конструирование педагогической системы педагогического сопровождения процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия. Анализ работ, посвященных педагогическому проектированию, (А.И. Архангельский, А.П. Беляева, В.П. Беспаль-ко, А.А. Кирсанов, И.И. Логинов, П.И. Третьяков, Ю.С. Тюнников и др.) позволяет наметить структуру педагогического сопровождения процесса передачи педагогического опыта в системе развивающего взаимодействия и представить содержание и специфику данной модели в виде четырех взаимосвязанных компонентов: голевого, инфраструктурного, инструментально -технологического и организационного.
Рассмотрим подробнее содержание и специфику данной модели.
Целевой компонент является основополагающим в модели, так как он задает профессионально-образовательную среду, определяет его инструментально-технологическую проработку и систему педагогического управления. Содержание данного компонента модели педагогического сопровождения повторяет содержание целе-функционального компонента модели передачи педагогического опыта, описанного в параграфе 2.1.
Инфраструктурный компонент: определяет возможности использования профессионально образовательной среды и раскрывает условия для межсубъектного диалогического взаимодействия учителя-наставника и студента в процессе передачи педагогического опыта;
- обеспечивает развитие педагогических компетенций студента через преемственность педагогического опыта учителя;
- способствует освоению студентом различных функций педагогической деятельности (преподавание, организация внеурочной деятельности, работа с родителями и др.) через рефлексию совместной деятельности;
- стимулирует профессионально-личностное становление, развитие профессиональной активности и самостоятельности студента-практиканта.
Профессионально-личностное становление студента определяется, прежде всего, не приобретением теоретических знаний по вузовским дисциплинам, а социальным и профессиональным окружением студента, характером его взаимоотношений с будущими коллегами, обучаемыми, окружающей его профессионально-образовательной средой. Согласно организационно-управленческим проектным характеристикам, процедура разработки инфраструктурного компонента модели педагогического сопровождения процесса передачи педагогического опыта включает в себя определение возможностей использования профессионально-образовательной среды.
Инфраструктурный компонент включает в себя:
- образ профессиональной деятельности учителя-наставника;
- динамику профессионально-образовательной среды.
Важное значение для педагогического управления процессом передачи педагогического опыта имеет образ профессиональной деятельности учителя-наставника. Создание такого образа - ключевой вопрос, так как от его решения зависит построение и функционирование взаимодействия с учителем как развивающего студента в процессе передачи педагогического опыта.
Развивающее взаимодействие невозможно вне личностно-ориентированного профессионального воспитания, предполагающего уважение к личности студента, создание учителем-наставником доброжелательной атмосферы, основанной на партнерстве, педагогическом сотрудничестве, способствующих формированию у студентов чувства профессиональной уверенности, развитию профессиональной самостоятельности через поощрение их активности и инициативности в педагогической деятельности. Благоприятный психологический микроклимат профессиональной деятельности учи 141 теля-наставника укрепит «органическую потребность» студента в совместной педагогической деятельности и процесс передачи педагогического опыта.
Образ профессиональной деятельности учителя-наставника можно рассматривать в качестве способа передачи педагогического опыта и в качестве основного средства построения развивающего взаимодействия. Образ профессиональной деятельности учителя предполагает:
- насыщение пространства развивающего профессионального взаимодействия проблемными педагогическими ситуациями, требующими от студентов проявления профессиональной активности и творчества;
- обогащение позитивного опыта взаимодействия (эмоционального, практического, коммуникативного) и установления отношений с обучаемыми, коллегами.
