Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА СИТУАЦИИ КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО
УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 18
1.1. Особенности духовного воспитания будущего учителя музыки 18
1.2. Возможности ситуации квазипрофессиональной деятельности в духовном воспитании будущего учителя музыки 59
Выводы первой главы 89
ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ПРИМЕНЕНИЯ СИТУАЦИЙ КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 95
2.1. Типология ситуаций квазипрофессиональной деятельности в контексте духовного воспитания будущего учителя музыки .95
2.2. Логика применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности с целью духовного воспитания будущего учителя музыки 121
Выводы второй главы 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177
ЛИТЕРАТУРА 181
- Особенности духовного воспитания будущего учителя музыки
- Возможности ситуации квазипрофессиональной деятельности в духовном воспитании будущего учителя музыки
- Типология ситуаций квазипрофессиональной деятельности в контексте духовного воспитания будущего учителя музыки
Введение к работе
Актуальность исследования. Для российской педагогики традиционным является представление о том, что правильно организованное воспитание способно обеспечить стабильные позитивные изменения в обществе. Так, в педагогической концепции И.А. Ильина ведущим выступает тезис о конструктивном воспитании как гарантии благополучия общества. Этот тезис в той или иной форме встречается в трудах всех российских педагогов, исследующих проблемы воспитания. Особенно актуальна эта мысль в современных условиях, когда «деградация нематериальной сферы жизни общества, включающей в себя систему ценностей, отношения между людьми, отношения между человеком и обществом, отношение человека к культуре... очень быстро ведёт к деградации сферы материальной» [Соловцова, 2006, с. 4].
В XXI в. одной из тенденций развития мирового образовательного процесса выступает гуманитаризация образования, предполагающая, среди прочего, акцентирование на тесной интеграции обучения и воспитания, в том числе в сфере высшего профессионально-педагогического образования. Такая интеграция предполагает широкое включение в процесс профессиональной подготовки учителей педагогических средств, обеспечивающих формирование профессиональных качеств на основе развития духовности будущего педагога, что позволяет придать его профессиональной позиции необходимую устойчивость и ориентировать его на ценности общества и педагогической профессии. В современных условиях перед преподавателями педагогических вузов стоит важная и сложная задача создания наилучших условий для подготовки учителя, являющегося носителем и выразителем непреходящих духовных ценностей, сознающего свою профессиональную ответственность и долг перед обучающимися (воспитанниками) и перед обществом, способного к выбору и самоопределению на основе духовных ценностей.
Особенно актуальна эта задача применительно к будущим учителям музыки (И.В. Арановская, Т.А. Затямина, В.В. Медушевский, Л.И. Уколова и др.), поскольку они являются носителями и трансляторами ценностей мировой культуры, и от того, насколько развита их духовная сфера, зависят их возможности в передаче таких ценностей обучающимся, в приобщении их к духовным богатствам, накопленным человечеством.
Результаты проведённых нами опросов (всего было опрошено 84 преподавателя вузов Санкт-Петербурга, Волгограда, Воронежа, Минска, непосредственно включённых в процесс подготовки учителей музыки) показали, что все преподаватели признают необходимость духовного воспитателя будущих учителей музыки, отмечают их высокую миссию как носителей духовных ценностей. Однако в то же время преподаватели имеют ограниченное представление о сущности духовного воспитания, связывая его главным образом с формированием музыкальной культуры и общим культурологическим просвещением будущих учителей музыки (77 %). 64 % преподавателей полагают, что духовное воспитание будущего учителя музыки либо не требует специальных педагогических средств и осуществляется благодаря получению знаний культурологического характера, «погружению» студентов в мировую музыкальную культуру, либо должно реализовываться во внеаудиторной воспитательной работе, называя среди средств духовного воспитания в первую очередь акции милосердия. Проведённое диагностическое исследование позволило установить, что одной из причин, затрудняющих эффективное духовное воспитание будущих учителей музыки, является слабое использование преподавателями вузов педагогических средств, используемых в процессе обучения.
Одним из средств духовного воспитания может выступать ситуация квазипрофессиональной деятельности (А.А. Вербицкий). Между тем такие ситуации используются в учебном процессе вуза для обеспечения профессиональной подготовки будущего учителя; их воспитательная функция реализуется далеко не в полной мере. Причиной этого является слабая раз-
работанность воспитывающего аспекта ситуации квазипрофессиональной деятельности, затрудняющая её использование в качестве средства духовного воспитания будущих учителей музыки.
Таким образом, есть все основания утверждать, что существует актуальная потребность в разработке теоретических оснований использования в целях духовного воспитания будущих учителей педагогических средств, традиционно считающихся дидактическими, что позволит придать процессу духовного воспитания будущих учителей музыки целостный характер, создать в вузе единое педагогическое пространство духовного воспитания.
В педагогической науке сложились теоретические предпосылки для исследования проблематики, связанной со средствами духовного воспитания будущего учителя музыки, которые условно можно разделить на три группы. Первую группу составляют исследования, связанные с общими проблемами духовного воспитания и вопросами духовного воспитания будущего педагога, к которым относятся работы В.И. Беляевой, Р.К. Бикмухаметова, Т.И. Власовой, И.А. Колесниковой, Л.М. Лузиной, И.А. Соловцовой и др., создающие основу для выявления специфики духовного воспитания будущих учителей музыки. Вторая группа исследований посвящена проблемам музыкальной педагогики и подготовки учителя музыки в высших учебных заведениях, рассматриваемой с точки зрения единства обучения и воспитания. Данная проблематика рассматривается в работах Э.Б. Абдуллина, И.В. Арановской, Л.Г. Арчажниковой, Т.А. Затяминой, Г.М. Цыпина, Л.В. Школяра и др., выводы которых позволяют выявить роль духовного воспитания в профессиональной деятельности учителя музыки. В исследованиях третьей группы раскрываются сущностные характеристики ситуационного подхода в общем и профессиональном воспитании будущих учителей с позиций гуманизации (В.В. Сериков) и гуманитаризации (Н.М. Борытко) образования, характеризуются возможности ситуации квазипрофессиональной деятельности в подготовке специалистов (Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий, И.А. Воробьёва
и др.). Это создаёт необходимые возможности для разработки модели применения ситуации квазипрофессиональной деятельности с целью духовного воспитания будущего учителя музыки.
Несмотря на всю ценность полученных к настоящему времени результатов исследования проблемы духовного воспитания будущих учителей музыки, многие важные вопросы остаются недостаточно разработанными. Необходимо уточнение специфики духовного воспитания будущих учителей музыки с учётом требований их профессиональной деятельности, выявление возможностей ситуации квазипрофессиональной деятельности в духовном воспитании будущего учителя музыки и определение границ этих возможностей, обоснование структуры ситуации квазипрофессиональной деятельности, оптимальной для решения задач духовного воспитания будущего учителя музыки, разработка типологии таких ситуаций, обоснование логики применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки в современных условиях.
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке модели применения ситуации квазипрофессиональной деятельности для решения задач духовного воспитания будущего учителя музыки: усиление внимания к воспитанию на государственном уровне, о чем свидетельствует принятие Федеральной программы развития воспитания в системе образовательных учреждений России, концепции модернизации российского образования до 2010 г., где духовно-нравственное воспитание рассматривается как один из важнейших элементов системы воспитательной работы в образовательных учреждениях разного уровня, и т.д. На основе этих документов в высших педагогических учебных заведениях предпринимаются попытки организации духовного воспитания через систему элективных курсов и факультативов, систему внеаудиторной воспитательной работы. В обучении будущих учителей наблюдается отход от традиционных педагогических средств, пред-
ставленных в «знаниевой» парадигме, обращение к интерактивным и проективным методам обучения. Однако реализации воспитательной функции обучения, использованию воспитывающих возможностей «контекстных» (А.А. Вербицкий) средств обучения, обеспечивающих в силу своей целостности реализацию в единстве задач профессиональной подготовки и формирования духовных качеств будущего учителя, не уделяется достаточного внимания в силу недостаточного теоретического осмысления этих аспектов профессиональной подготовки будущего учителя. Все более остро обнаруживаются противоречия между:
потребностью общества в учителях музыки как выразителях и трансляторах духовных ценностей и дефицитом научного знания о сущности духовного воспитания будущего учителя музыки с учётом специфики его профессиональной деятельности;
необходимостью использования воспитательного потенциала дидактических средств для решения задач духовного воспитания будущих учителей музыки и отсутствием целостного знания о ситуации квазипрофессиональной деятельности в единстве её дидактического и воспитательного аспектов, невыявленностью её ценностно-смыслового потенциала;
необходимостью использования для решения разных задач духовного воспитания будущих учителей музыки особых разновидностей и форм ситуаций квазипрофессиональной деятельности и отсутствием в современной педагогической науке типологии таких ситуаций, разработанной с учётом особенностей их применения как средства духовного воспитания;
потребностью в законосообразном построении деятельности по духовному воспитанию будущих педагогов и неразработанностью логики и принципов применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания учителей музыки.
Исходя из обозначенных противоречий, проблему исследования можно сформулировать как необходимость разработки теоретических основ и логики применения ситуации квазипрофессиональной деятельности
как одного из эффективных средств духовного воспитания будущего учителя музыки в современной системе высшего образования.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «Ситуация квазипрофессиональной деятельности как средство духовного воспитания будущего учителя музыки».
Объект исследования — процесс воспитания будущего учителя музыки в высшем учебном заведении.
Предмет исследования— сущностные характеристики ситуации квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки.
Цель исследования — разработать модель применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности с целью духовного воспитания будущего учителя музыки.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Уточнить сущностные характеристики духовного воспитания будущего учителя музыки с позиций гуманитарной педагогической парадигмы.
Выявить возможности ситуации квазипрофессиональной деятельности в духовном воспитании будущего учителя музыки.
Разработать типологию ситуаций квазипрофессиональной деятельности и раскрыть особенности каждого типа ситуаций при решении задач духовного воспитания будущего учителя музыки.
Обосновать логику и принципы применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что духовное воспитание будущих учителей музыки будет осуществляться более эффективно в сравнении с имеющейся практикой при соблюдении следующих условий:
духовное воспитание будет рассматриваться как феномен, определяющий становление смысложизненной позиции будущего педагога, а духовная составляющая будет выступать в качестве базовой в профессиональной подготовке будущего учителя музыки; в деятельности по духовному воспитанию будут реализовываться такие направления, как решение смысложизненных проблем общего характера, поиск смыслов, заключённых в педагогической профессии; поиск смыслов, заключённых в музыкальных произведениях;
в качестве основной функции ситуации квазипрофессиональной деятельности будет рассматриваться функция смыслотворчества, обеспечивающая формирование в единстве всех составляющих духовного воспитания будущего учителя музыки, а содержательным центром такой ситуации будет выступать музыкальное произведение, рассматриваемое как духовный феномен во всей его сложности и противоречивости;
для решения разных задач духовного воспитания будущих учителей музыки будут применяться разные типы ситуаций квазипрофессиональной деятельности, выделение которых будет обусловлено составляющими духовного воспитания (восхождение к ценностям, культуре, к себе и к значимому другому), и их виды, в основе выделения которых будет лежать специфика смыслотворческой деятельности, осуществляемой в форме анализа, рефлексии, активного взаимодействия или проектирования;
логика педагогической деятельности по духовному воспитанию будущих учителей музыки будет представлять собой последовательность этапов, обусловленную динамикой процесса духовного развития будущего учителя музыки, - от стимулирования смыслотворческой деятельности через формирование системы диалогических отношений и погружения в мир культуры к стимулированию духовного совершенствования— и будет включать в себя в качестве составляющей алгоритм конструирования и реализации ситуаций квазипрофессиональной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили кон
цептуальные положения гуманитарной педагогики о ценностно-смысловых
и культурологических основаниях воспитания (Е.В. Бондаревская,
Н.М. Борытко, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, Л.П. Разбегаева,
Н.Е. Щуркова), о духовности как основе личностных, индивидуальных и
субъектных качеств человека, в том числе профессиональных
(В.А. Беляева, Т.И. Власова, Л.М. Лузина, И.А. Соловцова,
О.Л. Янушкявичене); положения ситуационного подхода в воспитании о педагогической ситуации как целостной «единице» педагогического процесса (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.А. Павлов, В.В. Сериков, И.А. Соловцова); идеи целостного подхода о системности, структурированности педагогических феноменов на каждой стадии их становления (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев); идеи контекстной педагогики о ведущей роли ситуации квазипрофессиональной деятельности в профессионально-личностном становлении будущего специалиста (Н.А. Бакшаева, Н.В. Басалаева, А.А. Вербицкий, И.А. Воробьёва); положения о духовном воспитании будущих учителей как доминанте их профессионального становления (В.А. Беляева, Р.К. Бикмухаметов, Н.Л. Клячкина, А.А. Кухтин); выводы музыкальной педагогики о формировании духовной составляющей музыкальной культуры (Э.Б. Абдуллин, И.В. Арановская, Л.Г. Арчажникова, Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Л.А. Рапацкая, Л.В. Школяр и др.).
В ходе исследования были использованы следующие группы методов:
теоретические: анализ концептуальных положений, представленных в литературе по проблеме исследования, системный и структурно-функциональный анализ, моделирование, проектирование, классификация, систематизация;
эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), тестирование, экспертная оценка, анализ творческих работ студентов, нестандартизированное наблюдение, обобщение педагогического опы-
та, формирующий эксперимент, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций и теоретических положений в рамках гуманитарной парадигмы, целостным подходом к исследованию сущностных характеристик духовного воспитания будущих учителей музыки, устойчивой повторяемостью основных результатов экспериментальной работы, соответствием концептуальных позиций тенденции развития педагогической реальности к гуманитаризации образовательного процесса; применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на различных этапах исследования.
Исследование проводилось в 2006 - 2010 гг. и включало три этапа:
На первом этапе (2006 - 2007 гг.) на основе изучения и критического анализа научной литературы по проблемам духовного воспитания были выявлены концептуальные положения, определяющие авторский подход к пониманию духовного воспитания будущего учителя музыки, определена специфика духовного воспитания будущего учителя музыки, разработана модель духовного развития будущего учителя музыки. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определены его теоретико-методологические основы и эмпирическая база, организован констатирующий эксперимент. Поисковая работа велась на базе ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет».
Второй этап (2007 — 2009 гг.) был связан с выявлением сущностных характеристик ситуации квазипрофессиональной деятельности, её возможностей в духовном воспитании будущих учителей музыки, разработкой типологии ситуаций квазипрофессиональной деятельности, обоснованием и экспериментальной проверкой логики и принципов деятельности препо-
давателя вуза по применению такой ситуации с целью духовного воспитания будущих учителей музыки.
Третий этап (2009- 2010 гг.) был посвящен уточнению и корректировке отдельных элементов модели применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки, оформлению и апробации результатов исследования, анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, формулировке выводов исследования, оформлению текста диссертации.
Эмпирическиую базу исследования составил Институт художественного образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Духовное воспитание определяет смыслы профессиональной деятельности будущего учителя музыки. Составляющими духовного воспитания будущего учителя музыки являются восхождение к ценностям (высшим духовным, социальным, профессионально-педагогическим и ценностям музыкальной культуры); восхождение к культуре, составляющей духовную среду существования человека, важнейшей частью которой является музыка; восхождение к себе, предполагающее самопознание и духовное совершенствование в профессиональной деятельности; восхождение к Другому- реальному или воображаемому партнёру по взаимодействию, постижение его духовного мира. В качестве содержательного центра духовного воспитания будущего учителя музыки выступает музыкальное произведение как текст культуры. В процессе духовного воспитания будущий учитель музыки проходит четыре уровня духовного развития: отсутствие выраженных проявлений духовных отношений; обнаружение духовных смыслов будущей профессиональной деятельности; осознание множественности мира; духовное саморазвитие.
2. Под ситуацией квазипрофессиональной деятельности понимается фрагмент педагогического процесса, обладающий всеми признаками целостности, предполагающий организацию ценностно-смыслового диалогического взаимодействия на музыкальном и педагогическом материале и обеспечивающий включение студента в будущую профессиональную деятельность на основе духовных ценностей в двух планах- реальном и условном. Возможности ситуации квазипрофессиональной деятельности в духовном воспитании будущего учителя музыки обусловлены тем, что она ориентирует на понимание амбивалентности духовного мира; предполагает обращение к знаниям методологического характера, что создаёт возможности для обращения к проблемам духовного свойства; требует от её участников самоопределения в своём отношении к рассматриваемой проблеме; может быть реализована только при условии наличия диалога между её участниками; стимулирует смыслотворческую деятельность. В духовном воспитании будущего учителя музыки данная ситуация выполняет функции ориентации на ценности; обеспечения диалогичности взаимодействия; стимулирования самопознания; выявления духовного потенциала музыкальных произведений; проектирования фрагментов педагогической деятельности на духовной основе и способов решения задач духовного воспитания самим студентом; смыслотворчества, выступающую в качестве интегративной и обеспечивающую формирование в единстве всех составляющих духовного воспитания будущего учителя музыки. Структура такой ситуации представляет собой единство следующих компонентов: цель, ориентирующая на духовные ценности; содержание, в качестве которого выступают музыкальное произведение и педагогическая деятельность; способы достижения цели, в качестве которых рассматриваются формы и методы воспитания; процесс, выстраиваемый в двух планах — реальном и условном; результат, под которым понимаются позитивные изменения, происходящие в духовной сфере будущих учителей; рефлексия процесса и результата смыслотворческой деятельности.
Для решения задач духовного воспитания будущих учителей музыки целесообразно применение четырёх типов ситуаций квазипрофессиональной деятельности: ситуации восхождения к ценностям содействуют обработке информации о ценностях, обнаружению в каждой ценности собственных смыслов; ситуации восхождения к культуре обеспечивают влияние педагогической деятельности на тот образ произведения, который складывается у будущего учителя музыки; ситуации восхождения к Другому направлены на формирование способности к пониманию и диалогическому взаимодействию с обучающимся, воспитанником, содержательным центром которого выступает музыкальное произведение; ситуации восхождения к себе обеспечивают формирование духовного идеала будущего учителя музыки и стимулирование стремления к духовному самосовершенствованию. В каждом типе ситуаций выделяется четыре вида ситуаций: аналитические, рефлексивные, интерактивные, проективные.
Одной из целесообразных является логика педагогической деятельности, представляющая собой последовательность четырёх этапов: стимулирование смыслотворчества, целью которого является обнаружение студентами духовных смыслов будущей профессиональной деятельности; формирование системы диалогических отношений, цель которого - развитие способности к ведению диалога в профессиональной сфере; погружение в мир культуры, цель которого - формирование у будущих учителей музыки позиции субъекта культурного и педагогического творчества; стимулирование духовного совершенствования, цель которого - определение перспектив духовного совершенствования, овладение способами духовного самосовершенствования в рамках будущей профессии. При применении ситуации квазипрофессиональной деятельности как средства духовного воспитания будущего учителя музыки преподавателю вуза целесообразно ориентироваться на две группы принципов: принципы проектирования и конструирования ситуаций квазипрофессиональной деятельности (ориентация на ценности, целостность, амбивалентость, проблемность) и прин-
ципы их реализации (центрация на личности студента и музыкальном произведении, индивидуализация, диалогичность, продуктивность обучения).
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые представлены логика и принципы педагогической деятельности по применению ситуации квазипрофессиональной деятельности с целью духовного воспитания будущих учителей музыки, разработанная на основе положений гуманитарно-целостного подхода к исследованию и моделированию педагогических феноменов; уточнены сущностные характеристики духовного воспитания с учётом специфики профессиональной подготовки учителя музыки; конкретизированы научные представления об уровнях духовного развития будущих учителей, с учётом которых осуществляется деятельность по духовному воспитанию, о критериях и показателях выделения таких уровней; впервые обоснованы возможности ситуации квазипрофессиональной деятельности в духовном воспитании будущего учителя музыки, её целостные и структурно-функциональные характеристики; впервые представлена типология ситуаций квазипрофессиональной деятельности, применяемых с целью духовного воспитания будущих учителей музыки.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена уточнением содержательных и процессуальных характеристик духовного воспитания будущих учителей музыки, что дополняет современную теорию духовного воспитания; разработкой уровневой модели духовного развития будущих учителей музыки, конкретизирующей фундаментальное положение гуманитарно-целостного подхода о стадийном характере воспитательного процесса; обоснованием воспитательных возможностей и сущностных характеристик, типов и видов ситуации квазипрофессиональной деятельности, что можно рассматривать как дополнение научного знания о средствах духовного воспитания; обоснованием логики и принципов педагогической деятельности по применению ситуации квазипрофессиональной деятельности с целью духовного воспитания будущих учителей
музыки, что вносит вклад в теорию организации целостного учебно-воспитательного процесса в вузе, в теорию реализации воспитывающих аспектов обучения. Разработанные теоретические положения могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области теории и методики профессионального воспитания.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования преподавателями педагогических вузов в учебно-воспитательной работе, при разработке методического обеспечения духовного воспитания будущих педагогов. Сформулированные педагогические принципы могут выступать регуляторами деятельности по духовному воспитанию будущих учителей. Разработанные и апробированные в ходе исследования диагностические и формирующие методики, обеспечивающие качественно новый воспитательный результат, имеют практическую ценность при решении проблем подготовки студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности на основе духовных ценностей.
Апробация материалов исследования осуществлялись через участие в работе на заседаниях Межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании, на Международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности- основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2008 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическое обеспечение духовного и социального здоровья личности» (Ульяновск, 2009 г), на Всероссийской методологической конференции-семинаре (г. Сочи, 2009 г.), на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Личность в изменяющихся социальных условиях» (Красноярск, 2010 г.), на семинаре аспирантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, публикацию материалов исследования в различных
научных и научно-методических изданиях (всего опубликовано 6 работ общим объемом 2,1 п.л.).
Внедрение результатов исследования в практику образования осуществлялось в Институте художественного образования ГОУ ВПО ВФ «Волгоградский государственный педагогический университет» (г. Волгоград).
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (197 с.) состоит из введения (15 с), двух глав (1-я гл. — 75 с, 2-я гл. — 83 с), заключения (3 с), списка использованной литературы (241 наименование).
class1 СПЕЦИФИКА СИТУАЦИИ КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО
УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ class1
Особенности духовного воспитания будущего учителя музыки
Духовное воспитание - феномен сложный и неоднозначный. Его характеристики, как справедливо отмечают исследователи (Т.И. Власова, И.А. Со-ловцова и др.), могут быть выявлены только на основе интеграции философского (в том числе религиозно-философского), психологического и педагогического знания.
Анализ концептуальных положений, составляющих основу философских трудов, относящихся к разным направлениям, в том числе религиозно философских (С.Ф. Анисимов, Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Г. Гегель, Э. Гуссерль, О.Г. Дробницкий, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, М.С. Каган, А. Камю, Л.К. Круглова, СБ. Крымский, Н.О. Лосский, B.C. Соловьёв, П. Сорокин, В. Франкл, С.Л. Франк, Э. Фромм, М. Хайдеггер), даёт основание для выделения двух подходов к пониманию духовности и духовного воспитания — религиозного и светского. Существование религиозного и светского подходов к пониманию духовного воспитания обосновывается в трудах учёных, специально исследующих проблемы духовного воспитания в исторической ретроспективе [см., напр.: Янушкяви-чене, 2009]. В последние годы религиозный подход к пониманию духовного воспитания разрабатывается российскими психологами (Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков) и педагогами (С.С. Куломзина, Л.В. Сурова и др.). Вместе с тем в российской педагогической науке утверждается подход, обосновывающий теоретические и методические аспекты духовного воспитания с позиций интеграции идей религиозной (православной) и светской педагогики (В.А. Беляева, Т.И. Власова, И.А. Соловцова). Ценность данного подхода состоит в том, что в его рамках складываются наиболее полные, целостные научные представления о духовном воспитании, поскольку его представители используют не только научно-педагогическое и психологическое, но также философское и богословское знание.
В нашем исследовании за основу взята концепция духовного воспитания И.А. Соловцовой. Причины выбора данной концепции в качестве основополагающей состоят в следующем. Во-первых, в данной концепции речь идёт о духовном воспитании в его светском, нерелигиозном понимании, хотя при этом учитывается, как уже отмечалось выше, знание философское и богословское. Это позволяет реализовывать данную концепцию в образовательных учреждениях нерелигиозного характера. Во-вторых, в концепции И.А. Соловцовой представлено универсальное знание о духовном воспитании. Исследователь не акцентирует внимание на каком-либо конкретном возрастном периоде либо на определённой социальной группе, а выявляет такие характеристики духовного воспитания, которые являются общими для представителей всех возрастных и социальных групп. В-третьих, представленные в работах И.А. Соловцовой характеристики духовного воспитания представляются нам во многом универсальными и в культурологическом плане, хотя в нашей работе речь идёт о подготовке учителя музыки в российской системе образования. В-четвёртых, в рамках данной концепции проблемы духовного воспитания рассматриваются целостно— на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях. Наконец, в-пятых, исследователь предлагает ситуационный подход к организации духовного воспитания, что полностью согласуется с проблемой нашего исследования и позволяет найти адекватное её решение.
В то же время мы считаем необходимым опираться в нашем исследовании на выводы В.А. Беляевой, которая исследует проблемы духовного воспитания применительно к будущим учителям, рассматривая не только общие сущностные характеристики духовного воспитания, но и делая выводы о духовном воспитании с учётом возрастных особенностей студентов и специфики их будущей профессии. Важными в этом отношении являются также концептуальные положения, представленные в трудах И.В. Арановской, Е.П. Белозерцева, Р.К. Бикмухаметова, Е.О. Галицких, Н.Л. Клячкиной, И.А. Колесниковой и др.
Возможности ситуации квазипрофессиональной деятельности в духовном воспитании будущего учителя музыки
Исследователи предлагают для решения задач духовного воспитания разнообразные педагогические средства. Отметим, что эти средства обоснованы в педагогических исследованиях либо применительно обучающимся общеобразовательных школ, главным образом подросткам и старшеклассникам (Т.И. Власова, Н.Е. Щуркова), либо применительно к воспитанникам учреждений дополнительного образования детей (имеются в виду в первую очередь воскресные школы, где речь идет о религиозном подходе к организации духовного воспитания), либо предлагаются универсальные средства духовного воспитания, применимые к обучающимся и воспитанниками независимо от их возраста и будущей профессии (Т.И. Власова, И.А. Соловцова). Некоторые из этих средств могут применяться и для решения задач духовного воспитания будущего учителя музыки.
Общепринято, что логика педагогической деятельности представляет собой цепочку: цель— средства— процесс— результат. «Педагогическое средство» — интегративное понятие, которое объединяет в себе множество других (методы, формы, приёмы, технологии). В общем случае средством называется все то, что человек сознательно использует для достижения цели. Средством может быть прием, способ действия или орудие (предмет, совокупность приспособлений) для осуществления деятельности. Понятие «средства воспитания» обычно применяется для обозначения материальных и нематериальных элементов действительности, сознательно (специально) используемых как инструменты (орудия) воспитательной деятельности. Средствами воспитания в руках педагога становятся события, явления, процессы, лица, способные служить достижению цели воспитания в той мере, в которой они могут быть носителями содержания или инструментами преобразования предмета воспитательной деятельности [Борытко, Соловйова, Байбаков, 2007, с. 188].
Чтобы деятельность по духовному воспитанию будущих учителей музыки была эффективной, необходимо выбрать ведущее педагогическое средство, обеспечивающее успешное формирование всех его составляющих. Такое средство должно быть, во-первых, адекватно сущности духовного воспитания, во-вторых, органично включаться в учебно-воспитательный процесс вуза, в-третьих, обеспечивать подготовку студента педагогического вуза к будущей профессиональной деятельности. Анализ содержащихся в дидактической литературе, исследованиях по проблемам духовного и профессионального воспитания теоретических положений и практических рекомендаций показал, а длительная опытно-экспериментальная работа подтвердила тот факт, что в качестве эффективного средства духовного воспитания будущих учителей музыки может выступать ситуация квазипрофессиональной деятельности.
Важнейшие признаки средства воспитания— осознанность в применении, безопасность для воспитанников и соотнесение с целью [Борытко, Со-ловцова, Байбаков, 2007, с. 188]. Соответствие ситуации квазипрофессиональной деятельности первым двум признакам в современной педагогической литературе уже обоснована. Необходимо обосновать положение о том, что ситуация квазипрофессиональной деятельности соотносится с целью духовного воспитания будущего учителя музыки и способна решать его задачи.
Среди средств обучения в процессе профессиональной подготовки в настоящее время предпочтение отдаётся активным методам обучения, позво ляющим актуализировать личностные, индивидуальные и субъектные свойства будущих специалистов. Ряд исследователей (Н.В. Борисова, А.В. Кириченко, A.M. Смолкин и др.) особо выделяет среди них имитационные методы, т.е. методы, воссоздающие контекст профессиональной деятельности. В их основе лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения с той или иной степенью адекватности процессов, происходящих в реальной системе. К этой группе методов исследователи относят [см. Смолкин, 1991]: разбор конкретных ситуаций, имитационный тренинг, разыгрывание ролей, игровое проектирование, деловую игру. Применение таких методов даёт возможность отразить в учебном процессе различные виды профессионального контекста и формировать профессиональный опыт в условиях квазипрофессиональной деятельности.
Особенно полно такой подход представлен в концепции контекстного обучения А.А. Вербицкого. Развиваемая А.А. Вербицким, его сторонниками и последователями концепция контекстного обучения ориентирована на последовательное, непрерывное и систематическое приближение учебной деятельности студента к профессиональной. В технологии контекстного обучения выделяются три базовые формы деятельности студентов, обеспечивающие целостное погружение студентов в профессионально ориентированную деятельность: учебная деятельность академического типа (собственно учебная деятельность); квазипрофессиональная (деятельность, имитирующая профессиональную в рамках дискуссий, деловых игр, игровых форм занятий); учебно-профессиональная (научно-исследовательская работа, практика, курсовые и дипломные проекты). В процессе квазипрофессиональной деятельности с помощью всей системы дидактических форм и методов моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, называют знаково-контекстным (контекстным) обучением.
Выстраивая квазипрофессиональную деятельность, преподаватель задаёт предметный (освоение знаний, умений, навыков и опыта профессиональной деятельности с помощью системы учебных заданий, моделей и ситуаций), социальный (взаимодействие участников образовательного процесса в соответствии с принятыми нормами социальных отношений) и психологический («включение» в профессию как часть культуры: через присвоение ее норм, правил, ценностей) контексты, благодаря чему происходит перестройка ценностно-смысловых составляющих образа мира человека— будущего профессионала. Сущность квазипрофессиональной деятельности заключается в том, что она протекает в реальных условиях и обеспечивает единство вышеназванных контекстов.
А.А. Вербицкий считает, что одним из главных средств обучения, наиболее эффективно обеспечивающим его профессиональную подготовку, выступает социальная проблемная ситуация, требующая от студента продуктивного мышления, согласования интересов, взаимодействия и общения в условиях квазипрофессиональной деятельности, обеспечивающей естественное вхождение студента в будущую профессию. Использование контекстного обучения при этом сочетается с элементами проблемного предъявления материала, а одним из приёмов, стимулирующих деятельность студента, выступает постановка и решение нестандартных задач. Сущность нестандартных задач в том, что в них заключена неопределенность способа решения, допустима его вариативность. Их решение происходит через понимание студентами имеющегося противоречия, проблемно-поисковой ситуации, несогласованности между частями задания, что требует преобразования информации в целях их устранения.
Типология ситуаций квазипрофессиональной деятельности в контексте духовного воспитания будущего учителя музыки
По мнению И.В. Арановской, основным противоречием на пути развития человека через образование (в том числе духовного развития) является двойственность учебной информации как части культуры и в то же время как средства её усвоения. Исследователь считает, что разрешение этого противоречия невозможно в рамках традиционной «информационной» модели образования, поскольку данная модель формирует устойчивую психологическую установку на копирование в практической деятельности уже известных решений. Использование в процессе подготовки будущего учителя музыки традиционных педагогических средств приводит к тому, что ценностно-смысловое по своей сущности содержание включается в неадекватную ему форму, построенную в виде монолога преподавателя, сообщающего студентам некие знания. Разрешение данного противоречия, на взгляд И.В. Арановской, лежит «в моделировании в учебном процессе педагогического вуза таких реальных процессов деятельности, которые позволят будущему педагогу при помощи языка наук, знаковых систем "вернуться" в культуру обогащенным теоретическим видением этих процессов и способным включиться в них практически» [Арановская, 2002, с. 212].
Ситуация квазипрофессиональной деятельности полностью отвечает указанным характеристикам. Кроме того, предлагаемый И.В. Арановской подход к организации подготовки учителя музыки предполагает реализацию воспитательного потенциала дидактических средств, избранных и сконструированных с учётом специфики профессиональной подготовки учителя музыки. Однако, чтобы потенциал ситуации квазипрофессиональной деятельности в духовном воспитании будущего учителя музыки мог быть успешно реализован, необходимо учесть всё многообразие таких ситуаций, которые необходимо и возможно использовать в учебном процессе, а также представить всё многообразие таких ситуаций в упорядоченном виде, что имеет важное методическое значение.
Научное знание- это всегда знание структурированное. В этой связи чрезвычайно важным представляется вопрос о типологии ситуаций квазипрофессиональной деятельности. Такая типология позволит выстроить научно обоснованную логику применения ситуаций квазипрофессиональной деятельности, направленную на решение задач духовного воспитания будущих учителей музыки. Классификация - важный элемент любой человеческой деятельности, и в первую очередь научной. Построение новых классификаций наталкивается на многочисленные и разнообразные трудности, преодоление которых оказывается невозможным из-за отсутствия необходимых теоретических и методических средств. Разработка этих средств упирается в неясность самого понятия классификации, в отсутствие четких представлений о классификации.
В современной педагогике существуют различные классификации ситуаций духовного воспитания. Так, Т.И. Власова [1999] обозначает ситуации духовного воспитания как экзистенциальные ситуации и разделяет их на ситуации формирования системы образов, ситуации осмысления, становления системы экзистенциальных ценностей, ситуации духовно-нравственного выбора и ситуации творчества и социальной активности. И.А. Соловцова [2006] в зависимости от абсолютных ценностей, которые присваивает воспитанник в процессе духовного воспитания, выделяет ситуации встречи с прекрасным, ситуации встречи с трагическим, ситуации встречи с необычным, ситуации противостояния негативному и ситуации выбора. С.Н. Никитенко [2006] предлагает следующие типы ситуаций диалогического понимания как средства духовного воспитания студентов: информационные, рефлексивные, эм-патические, смысложизненные. Каждая из приведённых классификаций отражает как авторское понимание духовного воспитания, так и научные представления о методах и формах воспитания, которые целесообразно использовать в рамках педагогических ситуаций.
Основанием для выделения типов и видов ситуаций квазипрофессиональной деятельности в контексте проблемы и задач нашего исследования послужили составляющие духовного воспитания будущего учителя музыки. Кроме того, мы опирались на обоснованную в трудах Н.М. Борытко [2005, с. 82-92] логику развёртывания воспитательного взаимодействия и выделенные им методы профессионального воспитания, предполагающие последовательность трёх этапов — рефлексивного, интерактивного и проективного. На этом основании мы выделили в каждом типе ситуаций квазипрофессиональ ной деятельности такие их виды, как рефлексивные, реализующие функцию стимулирования самопознания, интерактивные, позволяющие реализовать функцию обеспечения диалогичности взаимодействия, и проективные, обеспечивающие реализацию функции проектирования. Однако мы сочли необходимым дополнить данную классификацию аналитическими ситуациями, ведущей функцией которых является выявление духовного потенциала музыкальных произведений. Все ситуации в той или иной мере реализуют также функцию ориентации на ценности и функцию смыслообразования.
Отметим, что охарактеризованные ниже ситуации применялись в процессе изучения дисциплин «Класс основного музыкального инструмента (фортепиано)», «Концертмейстерский класс», «Инструментально-исполнительский практикум», «Теория музыкального образования», «Методика музыкального образования»,.
С этой точки типология ситуаций квазипрофессиональной деятельности, применяемых для решения задач духовного воспитания будущего учителя музыки, может представлена в следующем виде.
Ситуации восхождения к ценностям обеспечивают присвоение будущими учителями музыки ценностей разного уровня и способствуют формированию у студента внутренней иерархии духовных ценностей. Эти ситуации способствуют осознанию духовных ценностей; в них дается информация о духовных ценностях бытия, в том числе реализуемых в профессиональной деятельности учителя музыки, их роли в жизни и профессиональной деятельности человека, в его духовном самосовершенствовании. Данные ситуации содействуют обработке информации о ценностях, размышлению над ней, обнаружению в каждой ценности собственных смыслов. Следует отметить, что эти ситуации предполагают не только получение знаний о ценностях, но и переживание таких знаний, выработку у будущих учителей собственного отношения к ценностям, должны способствовать побуждению внутреннего и внешнего диалога. При этом студент определяет для себя те духовные качества, которыми он должен обладать. Аналитические ситуации. Такие ситуации предъявляются либо в форме текста, либо в форме проблемной задачи; при этом вводятся лишь отдельные фрагменты ролевого взаимодействия. В качестве текста выступает главным образом музыкальное произведение. Анализируя его, студент черпает для себя необходимую информацию о духовных ценностях, вырабатывает собственное отношение к ним.
Главным методом в рамках таких ситуаций выступает интерпретация. Здесь имеется в виду не интерпретация музыкального произведения исполнителем, составляющая предмет музыковедения и музыкальной педагогики, а интерпретация как герменевтический метод, предполагающий извлечение смысла и придание смысла, а также реализацию принципа герменевтического круга. Суть этого принципа сводится к тому, что всякое понимание начинается с постижения целого, опираясь на которое переходят к познанию его частей, а потом на основе знания частей получают более полное знание целого. При этом возврат мышления происходит от частей не к прежнему целому, а к целому, обогащенному исследованием его частей, т.е. к качественно новому целому. На практике это означает обогащение представления будущих учителей музыки о ценностях, обнаружение ими для себя новых ценностей и новых смыслов в уже известных ценностях, изменение взглядов на привычные ценности, «открытие» наряду с миром ценностей мира их антиподов, т.е. амбивалентности мира, в том числе и мира музыки.
