Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Диагностика профессионального образования специалиста как социально-педагогический процесс 16
1. Социальная сущность диагностики профессионального образования 16
2. Социально-педагогические аспекты технологии оценки профессиональных образовательных учреждений 51
Глава II. Основные направления совершенствования диагностики профессионального образования 79
1. Лицензирование в системе диагностики образовательного процесса в учебных заведениях 79
2. Аттестация как условие развития профессионального о бразования 115
Заключение 179
Список используемой литературы 187
Приложения 192
- Социальная сущность диагностики профессионального образования
- Социально-педагогические аспекты технологии оценки профессиональных образовательных учреждений
- Лицензирование в системе диагностики образовательного процесса в учебных заведениях
Введение к работе
Действующая в России система образования, как и общество в целом, находится на переходной стадии своего развития. Предпринятые правительством реформы в области образования способствовали ломке сложившихся стереотипов в осуществлении образовательного процесса. Сфера образования стала более открытой для реализации авторских разработок, внедрения новых педагогических технологий, широкого освоения отечественного и зарубежного опыта. Плюрализм в сфере образования проявляет себя в разнообразии образовательных программ, учебных планов, дисциплин, учебно-методических материалов.
Изменение социально-экономической и политической обстановки в стране обусловило развитие новых форм образовательной деятельности. Наряду с традиционными государственными образовательными учреждениями возникло немало негосударственных учреждений, предлагающих широкий спектр образовательных услуг. Сфера образования все чаще становится объектом приложения частного капитала. Предприниматели усматривают в ней источник получения высокой прибыли. В подобной ситуации неизбежно возникают вопросы: следует ли государству ограничить свое участие в развитии образовательной системы? какое должно быть соотношение государственной и частной инициативы в области образования? Особое значение они приобретают для системы профессионального образования, призванного подготовить человека к жизни, к труду, сформировать в нем способность быстро реагировать на постоянно меняющуюся обстановку в области производства.
В современных условиях усложняются задачи подготовки квалифицированных специалистов. Сегодня система профессио-
4 нального образования не может ориентироваться на подготовку кадров только для удовлетворения внутренних нужд государства. Вхождение России в мировую экономическую систему, предусматривающую обмен технологиями и рабочей силой, вызывает необходимость принятия новой парадигмы функционирования и развития образовательной системы. В первую очередь, это означает профессиональную подготовку специалистов, соответствующую общепринятым мировым стандартам, обеспечение эквивалентности отечественных дипломов дипломам, получаемым выпускниками учебных заведений зарубежных стран.
Усиливающаяся конкуренция на рынке труда, возрастающая техноемкость, энергоемкость, наукоемкость труда выдвигают и другое важное требование: оперативное изменение направлений профессионального образования, специальностей без снижения качественного уровня подготовки специалистов.
Решение возникающих проблем требует увеличения финансовых вложений в систему профессионального образования, организации многоступенчатой подготовки специалистов, развития системы дополнительного образования. Ограниченность денежных ассигнований на нужды образования со стороны государства и увеличение частного сектора в системе образования в условиях разрушения старых, традиционных форм и методов образовательной деятельности и не сложившихся еще четких ориентиров в ее дальнейшем развитии не всегда могут принести позитивные результаты, исключить случаи недобросовестной конкуренции и низкого уровня подготовки специалиста. Со всей остротой встает проблема осуществления конституционных гарантий личности и общества в сфере образования. Это нашло свое отражение в Законе РФ "Об образовании", где сформулированы принципы государственной по-
5 литики в области образования, подчеркивается необходимость общедоступности образования, его адаптивности к уровню и особенностям развития и подготовки обучающихся.
В этих условиях повышается роль государственного контроля за деятельностью профессиональных образовательных учреждений. Он должен способствовать поддержанию системы профессионального образования в том режиме, который обеспечивал бы высокий качественный уровень предоставляемых населению образовательных услуг. Постоянно меняющаяся ситуация в сфере профессионального образования обусловливает применение гибких форм контроля, позволяющих учитывать своеобразие происходящих процессов. Эффективным способом контроля за развитием профессионального образования является диагностика социально-педагогической деятельности профессиональных образовательных учреждений. Она выступает в качестве условия мониторинга образовательного процесса, способствует принятию оптимальных решений по вопросам образования, поддержке и защите интересов членов общества в получении образования, обеспечению высокого уровня подготовки специалистов, выработке стратегии и тактики в развитии системы профессиональных образовательных учреждений. Данное обстоятельство определяет актуальность обозначенной проблемы и служит серьезным аргументом для выбора ее в качестве диссертационного исследования.
Степень научной разработанности проблемы. Отдельные аспекты поднятой автором в своей работе проблемы получили отражение в научных трудах, монографиях, диссертационных исследованиях.
Для раскрытия темы исходное методологическое значение имеют работы по философско-социологическим и психологическим проблемам образования В.Ф. Асмуса, МЛ. Бахтина, Р.Г. Гуровой, Э.В. Ильенкова, П.А. Сорокина, Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, М.И. Буянова, Л.С Выготского, В.В. Давыдова, В.П- Зинченко, И.С Кона, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Л.М. Фридмана.
Теоретическим и методическим основам образования посвящены труды Е.П. Белозерцева, В.Г. Бочаровой, Б.З- Вульфова, О.С. Газмана, В.И. Гинецианского, В.М. Коротова, Б.Т. Лихачева, Н.М. Магомедова, А.В. Мудрика, Г.И. Филонова и др.
В работах В.Л. Вахтерова, В.И. Водовозова,
Н.И. Ильминского, Н.И. Иорданского, Е.Г. Катарова,
П.Ф. Каптерева, В.П. Кащенко, Н.А. Корер, П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко, Д.И. Менделеева, А.Н. Острогорского,
С.А. Рачинского, Д.Д. Семенова, Б.Я. Стоюнина, Д.И. Тихомирова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого и др. нашли отражение подходы к социально-педагогической деятельности с учетом социальных факторов, воздействующих на развитие личности.
Особый интерес представляют труды, в которых получили развитие идеи социальной педагогики Ж.-Ж. Руссо,
И.Г. Песталоцци, Р. Оуэна, Ф. Фребеля, И.Г. Герберта,
А. Дистервега, М. Монтессори; в отечественной педагогике они присутствуют в работах Л.Н. Толстого, СТ. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского, А.П. Пинкевича, В.А. Сухомлинского и
Важное значение для нашего исследования имеют работы, в которых рассматривается влияние социально-политических, экономических, идеологических факторов на становление и развитие социально-педагогической деятельности государственных учреждений управления (труды В.Л. Вахтерова, Н.И. Ильинсжого,
7 П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, Д-И. Менделеева,
А.Н. Острогорского, С.А. Рачинского, В.Л. Стогонина и др.), а также место и роль социально-педагогической деятельности учреждений управления в современном обществе (М. Готгесманн, Т. Гринде, Ф. Кьелберг, В. Лоренц, Г. Майер, Дж. Триселиотис, Г. Хатен, С. Шлетте, Л. Шульман).
Осмыслению роли государства как гаранта защиты интересов граждан в области профессионального образования способствуют работы зарубежных авторов по вопросам социльной политики, направленной на защиту профессиональных интересов личности, ее правовых основ (И. Амоако-Аддо, К. Болстад, М. Весгаард, С. Стоерно, Л. Берри, М. Готтесманн, Т. 'Гринде, К. Кеннан, В. Лоренц, Г. Майор, Б. Саймоне, Л. Шульман и др.).
Особого внимания заслуживают работы, посвященные про блемам образования в условиях действия рыночных механизмов (СМ. Котельников, В.В. Мецкевич, К.А. Вазина и др.); организа ционно-педагогическим основам подготовки профессиональных кадров (диссертационные исследования Н.И. Булаева,
А.Д. Демина, В.М. Большова и др.).
Помогают в раскрытии темы научные труды, в которых образовательный процесс анализируется с позиций системного анализа (Л.П. Ковалев, С.А. Маврин, В.Г. Осипов и др.); диссертационные исследования (Т.М. Аминов, СМ. Косенок, СА. Крупник и др.).
Методологическое значение для раскрытия социальной сущности диагностики имеют работы, в которых сформулированы общие подходы к анализу данного явления (Л.В.Мурулец, В.Ш. Рапопорт, Ю.М. Резник, А.И. Субетто, В.В. Щербина и др.). Отдельными авторами поднимаются вопросы диагностики образо- вательного процесса, разработки системы показателей (диссертации Д.С. Горбатова, В.Г. Казановича).
Отдельными авторами поднимаются вопросы диагностики образовательного процесса, разработки системы показателей (диссертации Д.С. Горбатова, В.Г. Казеновича). Вместе с тем проблема диагностики профессионального образования не раскрыта в полной мере, не выявлены ее социально-педагогические основы.
Предварительный анализ проблемы позволил сформулировать гипотезу исследования, заключающуюся в том, что эффективность социально-педагогической деятельности профессиональных образовательных учреждений в современных условиях во многом зависит от диагностики образовательного 'процесса, осуществляемой под руководством государственных органов управления. Диагностика содействует принятию оптимальных управленческих решений по развитию профессионального образования, подготовке квалифицированных специалистов и обеспечению правовых основ образовательной деятельности.
Научно обоснованная система показателей и тщательно разработанная процедура диагностики образовательного процесса стимулирует профессиональный рост педагогических и руководящих работников, выявляет и активизирует внутренние резервы учащихся для углубленного усвоения знаний, способствует созданию условий для более полноценного их развития и воспитания.
Учитывая научную и практическую значимость данной проблемы и недостаточную ее разработанность в педагогическом аспекте, в качестве объекта исследования избрана диагностика профессионального образования специалиста. Предмет исследования - социально-педагогические основы диагностики профессионального образования. Цель исследования - на основе анализа образовательной деятельности учебных заведений разработать педагогически ориентированные технологические приемы диагностики профессионального образования специалиста.
Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:
Рассмотреть сущность и специфику диагностики профессионального образования специалиста как социально-педагогического процесса.
Выявить показатели оценки социально-педагогической деятельности учреждений профессионального образования.
Провести сравнительный анализ деятельности различных профессиональных образовательных учреждений по подготовке специалистов г. Москвы и других регионов России.
Раскрыть сущность лицензирования и аттестации как методов диагностики социально-педагогического процесса в учреждениях профессионального образования.
Предложить технологию лицензирования и аттестации учреждений профессионального образования.
Выявить перспективные направления в деятельности государственных служб лицензирования и аттестации в области диагностики профессионального образования специалиста.
Методологическую основу диссертационного исследования составили государственные нормативные акты: Закон РФ «Об образовании»; «Временное положение о лицензировании учреждений среднего, высшего, послевузовского профессионального и соответствующего дополнительного образования в РФ», утвержденное приказом Госкомитета по высшему образованию (1994 г.); постановление Правительства РФ «О лицензировании отдельных видов деятельности» (1994 г.); «Положение о порядке лицензирования
10 образовательных учреждений», утвержденное приказом Министерства образования РФ (1994 г.); постановление Правительства г. Москвы «О совершенствовании системы лицензирования деятельности на территории города Москвы» (1995 г.); теоретические работы по проблемам развития личности, воспитания, взаимосвязи задач социально-педагогической деятельности и задач социального образования (В.Н. Бехтерев, П.П. Влонский, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, В.Н. Гуров, М.Л. Гурьянова, А. Маслоу, 3. Матейчек, А.В. Мудрик, В.Л. Семенов, СТ. Шацкий и др.); работы по системному анализу и возможности его применения к изучению образовательного процесса (В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.Н: Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.).
Базой исследования послужили учреждения профессионального образования г. Москвы, Калужской области, Самарской области и г. Самары, Нижегородской области и г. Нижнего Новгорода, Тюменской области, Московский комитет образования, а также органы управления образованием других перечисленных городов и регионов РФ, Городская Служба лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся при Московском комитете образования.
Методы исследования. В ходе исследования использованы методы, определяемые целью исследования и его задачами: теоретический анализ для осмысления социальной сущности диагностики профессионального обучения и ее роли в совершенствовании социально-педагогического процесса в специализированных образовательных учреждениях; метод системного анализа, позволяющий рассматривать профессиональное образование как сложную социальную систему; метод сравнительного анализа, давший воз- можность произвести дифференциацию учреждений профессионального образования по уровню качества осуществляемой ими учебно-воспитательной деятельности.
На разных этапах исследования применялись методы, адекватные конкретным исследовательским задачам: социологические (наблюдение, анализ документов, опрос, тестирование), социально-педагогический эксперимент.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе анализировалась научная литература по проблеме; осуществлялось изучение документальных источников и практики работы профессиональных образовательных учреждений; велась разработка программы экспериментального исследования.
Содержанием второго этапа (1996-1998 гг.) явилась опытно-экспериментальная работа по лицензированию и аккредитации профессиональных образовательных учреждений с использованием системы «КАС ДОУ - Аттестация». Был проведен анализ различных форм социально-педагогической деятельности учреждений профессионального образования г. Москвы и ряда регионов России.
На третьем, заключительном этапе осуществлялась обработка данных исследования, были отработаны методики диагностики образовательного процесса, сделаны выводы и рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость состоят в том, что изучена проблема, которая ранее не являлась предметом самостоятельного исследования и обусловлена отсутствием специальных работ по проблеме диагностики профессионального образования. В результате проведенного исследования: раскрыты сущность и специфика процесса диагностики социально-педагогической деятельности профессиональных образовательных учреждений, охарактеризованы ее социальные функции; выявлены показатели оценки деятельности учреждений профессионального образования, обоснована их социально-педагогическая направленность; проведен сравнительный анализ деятельности различных профессиональных образовательных учреждений по подготовке специалистов в г. Москве и других регионах, что позволило произвести их групповую дифференциацию по уровню осуществляемого в них учебно-воспитательного процесса; раскрыта сущность лицензирования и аттестации как методов диагностики социально-педагогического процесса в учреждениях профессионального образования, позволяющих осуществлять мониторинг образовательного процесса и способствующих повышению эффективности управления в сфере образования; выявлены перспективные направления в деятельности государственных служб лицензирования и аттестации в области диагностики профессионального образования специалиста.
Практическая значимость работы заключается в том, что предложенная технология диагностики социально-педагогической деятельности профессиональных образовательных учреждений используется региональными службами лицензирования и аттестации.
Результаты исследования могут быть взяты за основу при разработке современных моделей служб лицензирования и аттестации, использованы в качестве рекомендаций органам местного самоуправления.
Полученная в ходе исследования социальная информация, теоретические подходы и методики диагностики профессионального образования используются при проведении занятий на курсах повышения квалификации, при проведении семинаров, «круглых столов» с педагогическими кадрами и руководящими работниками.
Апробация результатов исследования осуществлялась автором посредством их включения в программы семинаров, совещаний, консультаций, курсов повышения' квалификации работников образования; в ходе семинаров, докладов и сообщений диссертанта на городских, областных, российских и международных конференциях по проблемам лицензирования и аккредитации, проводившихся в 1995-1997 гг. в различных городах России.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных мировоззренческих и научно-педагогических позиций, связанных с системным подходом к решению поставленной проблемы, применением комплекса методов исследования, адекватного его объекту, цели, задачам и логике, опытно-экспериментальной работой по проведению лицензирования и аттестации с применением апробированной системы показателей.
Положення, выносимые на защиту: - диагностика профессионального образования является важ-нейшим условием совершенствования социально-педагогического процесса в профессиональных образовательных учреждениях; развитие профессионального образования специалиста зависит от уровня и качества конкретных оценочных технологий диагностики; лицензирование и аттестация педагогических кадров профессионального образования являются важнейшими методами диагностики социально-педагогического процесса в учреждениях профессионального образования; научно обоснованная диагностика профессионального образования специалиста дает возможность прогнозировать развитие социально-педагогического процесса.
Структура диссертации отвечает целям и задачам исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В работе содержатся таблицы и графики.
Во введении раскрываются актуальность исследования, степень научной разработанности проблемы, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, описываются методы и этапы исследования и их апробация.
В первой главе «Диагностика профессионального образования специалиста как социально-педагогический процесс» дается анализ профессионального образования как сложный социальный системы, выявляются ее составные элементы; раскрывается социальная сущность диагностики профессионального образования, обосновываются показатели оценки деятельности профессиональных образовательных учреждений.
Во второй главе «Основные направления совершенствования диагностики профессионального образования» рассматривается технология лицензирования и аттестации» выявляется их роль в
15 мониторинге образовательного процесса, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении подводятся итоги исследования, делаются выводы, формулируются практические рекомендации.
Социальная сущность диагностики профессионального образования
В процессе воспроизводства человеческого общества решающую роль играют воспитание и образование подрастающего поколения. Появляясь на свет, человеческий детеныш становится человеком лишь тогда, когда усваивает специфические формы поведения, общения, отношения к окружающему миру. Психолог Джин-Марк-Гаспард Итард, занимавшийся адаптацией детеныша человека, долгое время прожившего в среде животных, писал: "Появляясь на земном шаре физически слабым и не обладая врожденными идеями, будучи не в состоянии подчиниться основным законам своего существования..., человек лишь в обществе может добиться того исключительного положения, к которому его предназначила сама природа. Не будь цивилизации, он оказался бы одним из самых ничтожных и неразумных животных... Человек всегда только то, что из него делает общество. Следовательно, воспитанный своим родом и благодаря ему он знакомится со своими привычками и потребностями, и ни одна из его идей больше не принадлежит ему. Он пользуется одной из самых справедливых прерогатив своего рода - способностью развивать свои представления, подражая обществу и влияя на него".
За тысячелетия своего развития человечество выработало различные способы передачи социального опыта молодому поколению, формы и методы педагогического воздействия на него. Однако нх эффективность в значительной степени зависит от того, насколько учтены в практике педагогической деятельности факторы, воздействующие на человека в процессе становления его как личности. Это неизбежно приводит к проблеме взаимообусловленности наследственности и среды2. Данная проблема является одной из центральных для многих наук. В различные исторические времена она ставилась и решалась по-разному, поскольку в ходе исторического развития с изменением социальных условий жизни постепенно менялись и взгляды человека, К.Г. Юнг так сформулировал эти поиски истины: "...Наши усилия нацелены на того сокро 1 Цит. по кн.: Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая история и практика обучения. - М.: Педагогика, 1964. - С. 24.
2 В определении понятия "наследственность" мы опираемся на принятую в науке точку зрения, согласно которой наследственность характеризуется как свойство организма обеспечивать материальную и функциональную преемственность между поколения ми. Наследственность реализуется в процессе наследования или воспроизведения в ряду поколений специфического характера обмена веществ и индивидуального развития в определенных условиях внешней среды (Советская энциклопедия. - М., 1986. - С. 395).
Социально-педагогические аспекты технологии оценки профессиональных образовательных учреждений
Понятие "технология" (или "технологии") активно входит как в общую педагогику, так и в частные1, хотя традиционно это понятие употреблялось в сфере технического производства. Согласно В. Далю, "технология - наука техники. Техника - искусство, знание, умения, приемы работы и приложение их к делу"2. В словаре СИ. Ожегова технология определяется как "совокупность производственных процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства"3.
Для традиционной педагогики всегда существовала технология, характерная для тех методов и средств, которыми преподаватель пользуется при организации и проведении учебного процесса. Поэтому технология обучения, по мнению А.Л. Савельева, с одной стороны, - совокупность методов и средств обработки, представления, измерения и предъявления учебной информации, а с другой стороны, ее можно рассматривать как науку о способах воздействия преподавателя на студента в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств1. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов в их взаимодействии, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.
Первоначально термин "технология обучения" был связан с применением технических средств обучения и методов программированного обучения. В связи с этим акцент перешел на приемы, способы, на модели обучения. Компьютеризация, информатизация, а также развитие средств коммуникации существенно расширили и изменили понятие термина "технология обучения" в сторону системного анализа и проектирования этого процесса.
Под технологией диагностики профессионального образования предлагаем понимать единый комплекс содержания данной оценки и обеспечивающей его реализацию процедуры оценки. Это справедливо по отношению к профессиональному образовательному учреждению, если оно выступает как объект оценивания.
Несмотря на тесную взаимосвязь содержания и процедуры, характер составляющих процедуру конкретных методик и организационных мероприятий по их применению напрямую вытекает из содержания оценки. В то же время оценка учреждений не сводится к одному содержанию, а реализуется лишь с помощью определенной процедуры, которая может быть различной при одном и том же содержании. Одна и та же оценочная технология может быть применена для разных целей - при наличии в данной технологии разных подсистем интерпретации (анализа) получаемых в ходе оценивания результатов, каждая из которых ориентирована на одну из следующих целей: 1) аттестация профессионального образовательного учреждения как основа его аккредитации, являющаяся официальным мероприятием, решающая задачу юридически обоснованного присвоения учреждению определенного статуса в рамках четкой классификации и на основе установления соответствия результатов образования выпускников конкретным стандартным требованиям, 2) тот или иной вид внеаттестационной диагностики, направленной на объективное выявление наиболее эффективных резервов совершенствования деятельности учреждения в целом или отдельных групп участников образовательного процесса.
Лицензирование в системе диагностики образовательного процесса в учебных заведениях
Образовательное учреждение любой организационно-правовой формы наравне с другими участниками конкурентной рыночной экономики занято производством определенных товаров (услуг). Этот товар имеет некоторые свойства и именуется специалистами рыночной экономики (Кэмпбелл Р. Маконелл, Л.Л. Лившиц, Стоили Л. Брю я др.) общественным товаром или общественным благом. Общественный товар, производимый образовательным учреждением, равно как ему аналогичные, производимые государственным управлением, национальной обороной, охраной общественного порядка и прочими, характеризуется его предназначенностью для коллективного пользования.
Пользоваться общественным товаром образовательной деятельности могут все граждане, обладающие правом образования в объеме, предусмотренном и гарантированном статьей 43 Конституции РФ и общепризнанными принципами и нормами международного права (п. 4 ст. 15 Конституции РФ, ст. 13 международного пакта ООН об экономических, социальных и культурных правах и др.). Реальными гарантиями „осуществления этого права являются целевые дотации на образование из государственного бюджета, другие гарантии приоритетности образования в политике государства (ст. 40 Закона РФ "Об образовании"). Действующая в России система образования, как и общества в целом, находится на переходной стадии своего развития. Это состояние можно определить как действующую систему образования в совокупности людей, занятых образовательной деятельностью, государственных и специальных методик преподавания, учебных пособий и иных материалов, составляющих материальную основу образовательной деятельности, а также участие государства в образовательном процессе, ведение поиска новых решений. Россия вступила на путь реформ, где каждый шаг сопряжен не только с организационными трудностями, но и с глубоким переосмыслением подходов к развитию экономики, формированием личностного отношения ко многим категориям, отказом от идеологических клише.
Вместе с тем, производство общественных товаров образовательным учреждением во многом обусловлено идеологией общества и государства, поскольку образовательная система является гарантией стабильности того и другого. Без определенной политико-правовой идеологии (политика формулирует, право регулирует и защищает идеологические постулаты) невозможно осуществление образовательной деятельности с наибольшей полезностью ее результатов для развития общества, государство осуществляет образовательную деятельность, поручая это государственным ведомствам, либо переуступая свои права частным образовательным учреждениям.
