Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 16
1.1. Логико-исторический и системный подходы к формированию учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональной подготовки 16
1.2. Модель процесса формирования учебных возможностей учащихся в системе допрофессиональной подготовки 42
1.3. Основные показатели и уровни сформированности учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональной подготовки 58
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ В СИСТЕМЕ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 83
2.1, Программа, ход и анализ результатов экспериментальной работы 83
2.2. Использование медианных значений для обоснования «плавающих норм» 98
2.3. Педагогические условия совершенствования процесса формирования учебных возможностей в системе допрофессиональной подготовки 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 142
ПРИЛОЖЕНИЯ 159
- Логико-исторический и системный подходы к формированию учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональной подготовки
- Программа, ход и анализ результатов экспериментальной работы
- Использование медианных значений для обоснования «плавающих норм»
Введение к работе
Современный этап модернизации образования в России характеризуется определением приоритетных направлений государственной политики образования, которые отражены в Проекте «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации». Среди них выделяют: формирование современной системы непрерывного профессионального образования; повышения качества профессионального образования (ПО); обеспечение доступности качественного общего образования и повышение инвестиционной привлекательности сферы образования.
Происходящие в обществе экономические процессы и особенно развитие социальной сферы, мировые и глобальные процессы информатизации и интеграции, рост конкурентоспособности кадров значительно увеличивают спрос на ирактикоориентированных специалистов со средним профессиональным образованием во всех областях экономики, особенно в социальной сфере, в сфере сервиса и услуг, развития рыночной инфраструктуры. Это повышает требования к фундаментальным знаниям, умениям и навыкам будущих специалистов.
Исследованию проблемы становления и развития российского профессионального образования на всех уровнях обучения, а также другим важным проблемам реформирования системы профессионального образования, и, в частности, среднего профессионального образования, свои работы посвятили следующие ученые: СЯ.Батышев, А.А.Булгаков, Е.В.Буслов, П.В.Воеводский, А.Т.Глазунов, Ф.Е.Довжко, К.Г.Кязимов, А.М.Новиков, П.Н.Новиков, Г.Н.Романцев, И.П.Смирнов, А.Г.Соколов, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин. В исследованиях ученых просматривается тесная связь между квалифицированными рабочими и специалистами различного уровня и общим состоянием экономики в стране. Особое место занимает реформирование системы профессионального образования.
Среди существующих проблем в профессиональном образовании особое внимание уделяется качеству обучения, на всех этапах профессионального образования начиная с начального профессионального образования. Базой для формирования профессиональных навыков служат те знания, умения и навыки, которые были получены еще в школе, так как формирование учебных навыков происходит в начальных и средних классах общеобразовательной школы. Со временем некоторые навыки, полученные еще в школе, постепенно стираются, но необходимость в них остается, поэтому совершенствование реальных учебных возможностей на стадии среднего профессионального образования помогает формированию профессиональной базы конкурентоспособного специалиста. Например, получая профессию менеджера необходимо в достаточной мере владеть ораторскими навыками. Однако, это невозможно без постоянного совершенствования умения пересказывать.
Учеными выделены следующие аспекты в обеспечении качества среднего профессионального образования (СПО):
1. Политика в области среднего профессионального образования,
направленная на повышение его качества.
2. Установленные и признанные обществом и государством критерии,
нормативы, стандарты качества обучения.
3. Объективные условия, способствующие достижению качества
образования.
Конкретные технологии организации учебного и воспитательного процессов, а также методы оценки качества обучения на различных этапах.
Механизмы и инструменты управления и самоуправления средними специальными учебными заведениями с позиций качества [139].
Г.И.Ибрагимов, вслед за А.М.Новиковым указывает на то, что: «сквозные» знания и умения, способности личности, необходимы повсюду и в любой профессии [58].
В работе Дж.Равена «Психологическое тестирование» отмечается, что
английской педагогической общественностью ставятся подобные вопросы по проблемам качества образования. В результате проведенных исследований он пришел к выводу, что традиционные методы оценивания не способны решить проблемы, стоящие перед школой. Причины в том, что все они направлены на измерение когнитивных полей (знаний, умений, навыков) [58].
Проблеме качества профессионального образования также уделяется внимание в работах В.А.Волкогона, который считает, что «управление качеством — это скоординированное управление отдельными условиями, от которых зависит обеспечение надлежащего качества» [31]. А.И.Иванов выделяет задачи инновационного развития, среди которых: «достижение современного качества среднего профессионального образования; переход на реализацию модели опережающего профессионального развития; выстраивание системы и формирование содержания непрерывного профессионального образования...» [59].
Н.Г.Ярошенко и Н.Л.Гунявина обращают внимание на диагностичность целей образования, то есть предполагается возможность проверки, измерения и оценки качества подготовленности выпускников, а также создание системы контроля основных показателей качества образования, гибкость и вариативность образования.
В настоящее время усилено внимание исследователей проблеме повышения качества обучения; дидактически это важно для обеспечения непрерывности образования, а психологически — для исключения отрицательных эмоций учеников и разрушения мотивации.
Н.А.Менчииская и Ю.К.Бабанский считают, что повышение качества обучения в образовательных учреждениях связано с уровнем учебных возможностей, который зависит от множества факторов — общеучебных умений, оказываемой помощи, условий обучения и др.
Проблеме дидактической доступности как основе повышения качества обучения уделяли внимание следующие исследователи: В.А.Сухомлинский,
ММ.Поташник, Н.М.Шахмаев.
Совершенствование процесса формирования учебных возможностей требует хорошо организованного управления, которое может быть эффективным при наличии рационально организованной обратной связи: оперативно проводимого диагностического контроля с целью выделения первоочередных задач, а также обоснованного выбора технологий для их решения и четкой реализации технологических требований.
Учитывая низкие результаты работы учреждений среднего профессионального образования и изложенные взаимосвязи понятий, исследование, посвященное совершенствованию процесса формирования учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональной подготовки может рассматриваться как актуальное.
Предварительный анализ трудностей, возникавших в профессиональном образовании на протяжении трехсот лет его существования, показал поэтапное их изменение. На современном этапе развития системы профессионального образования имеет место противоречие между:
потребностью педагогической практики в совершенствовании процесса формирования учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональной подготовки и недостаточной теоретико-методической разработанностью данной проблемы.
С учетом данного противоречия была сформулирована проблема нашего исследования:
каковы педагогические условия совершенствования процесса формирования учебных возможностей учащихся в системе допрофессиональной подготовки?
Объект исследования — система допрофессиональной подготовки (на примере профессионального лицея).
Предмет исследования — процесс формирования учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональной подготовки.
Цель исследования — теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий эффективного формирования учебных возможностей учащихся в системе допрофессиональнои подготовки.
Гипотеза исследования:
Совершенствование процесса формирования учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональнои подготовки (на примере подготовительных курсов на системы среднего профессионального образования) может быть достигнуто, если:
- разработать и апробировать модель процесса формирования учебных
возможностей в условиях допрофессиональнои подготовки;
- осуществить диагностику готовности уровня сформированности
учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональнои
подготовки (успешность по отдельным предметам, уровень состояния
общеучебных умений, корреляции этих признаков друг с другом), выделяя
первоочередные задачи на основе конвергентного поиска и статистических
инструментов для обобщения;
использовать при решении первоочередных задач выбор в качестве «плавающих норм» медианы распределений значений признаков;
проводить отбор и совершенствование необходимых технологий с учетом подготовленности учащихся и необходимости концентрации усилий при преодолении трудностей;
соблюдать общие технологические требования: увеличение частоты проведения упражнений, организация микрогрупп и т.п. для достижения планируемого уровня общеучебных умений учащимися с недостаточным уровнем подготовки.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:
1. Рассмотреть процесс формирования учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональнои подготовки при использовании логико-исторического и системного подходов.
2. Разработать и апробировать модель процесса формирования учебных
возможностей учащихся в условиях допрофессиональной подготовки.
3. Определить основные показатели и уровни сформированное
учебных возможностей учащихся.
4. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать
педагогические условия совершенствования процесса формирования
учебных возможностей учащихся в системе допрофессиональной
подготовки.
Методы исследования: теоретического уровня: анализ философской, психолого-педагогической литературы, методической литературы, как отечественных, так и зарубежных авторов; изучение школьной и лицейской документации; обобщение, аналогия, метод индукции и дедукции, синтез эмпирического материала, интерпретация, моделирование; эмпирического уровня: наблюдение, анкетирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент, метод экспертных оценок, логический анализ; статистическая обработка собранных данных (определение средних, частот, оценка тесноты связи и достоверности выводов, расчет и анализ корреляционных матриц, построение графических схем сильных связей, построение и анализ графиков, статистическое выявление тенденций).
Методологическую и теоретическую основу составили результаты социально-педагогических исследований; положение гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (В.И.Андреев, А.Маслоу, В.Д.Шадриков); теория профессионального саморазвития на протяжении всех этапов обучения (СЯ.Батышев, Г.М.Романцев, ЕБ.Ткаченко); личностно-деятельностный подход к отбору содержания и средств профессионального образования (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская); принцип непрерывности общего и профессионального развития личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, 'Н.МТаданчук); теория формирования коллектива (Л.И.Уманский, Л.М.Фридман); целостный подход к исследованию педагогического процесса
(В.А.Сластении); педагогическая диагностика (В.Н.Зайцев, К.Ингенкамп, В.Г.Максимов); общие черты развития наук (А.Пуанкаре): конструктивные идеи, используемые при постановке проблемы (А.М.Новиков);
Экспериментальная база исследования:
Исследование проводилось в профессиональном лицее №16 г.Йошкар-Олы среди абитуриентов и первокурсников. Также были использованы фактические данные результатов обучения учащихся средних общеобразовательных учреждений г.Йошкар-Олы и районов Республики Марий Эл, лаборатории экспериментально-технологической площадки «Преемственность». В эксперименте участвовали четыре группы абитуриентов, из них две группы - экспериментальные, две - контрольные, всего экспериментом были охвачены 212 человек. Исследования проводились при непосредственном участии автора в разработке и апробации модели совершенствования процесса формирования учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональной подготовки, подготовке заданий для срезовых диагностик, анализе результатов эксперимента.
С названными задачами связаны последовательные этапы выполнения диссертационной работы:
Первый этап (2002~2003гг.) — изучение истории становления и развития профессионального образования, как в России, так и за рубежом, осмысление трудностей этого развития. Применение логико-исторического подхода позволило выделить основное противоречие и сформулировать проблему исследования. Были выявлены основные трудности учащихся школ и первокурсников лицея при поступлении в новое учебное заведение; основные факторы, влияющие на формирование конкурентоспособного специалиста. Постановка проблемы проводилась с учетом рекомендаций, изложенных в книге А.М.Новикова «Методология образования», выпущенной в 2002 году.
Второй этап (2003-2004гг.) — был посвящен изучению множества признаков и внутренних взаимосвязей состояния объекта, выявлению
'.*
первоочередных задач, тенденций, которые могут быть использованы при разработке гипотезы исследования. При этом было использовано типичное для педагогических исследований сужение области реальной действительности: рассматривались в основном данные первокурсников и абитуриентов профессионального лицея №16 г. Йошкар-Ола Республики Марий Эл.
На третьем этапе (2004г.) — проводилось обоснование гипотезы исследования на основе системного и деятельностного подходов, то есть осуществлялось осмысление полученных результатов, изучалась профессиональная литература с целью поиска технологичных решений выделенных первоочередных задач. На основе этих данных разработана гипотеза о том, что качество обучения на подготовительных курсах системы среднего профессионального образования может быть существенно повышено за счет разработки и апробации модели процесса формирования учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональной подготовки.
На четвертом этапе (2004-2006гг.) — в процессе апробирования модели процесса формирования учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональной подготовки; подводились итоги экспериментальной работы (анализ, обобщение полученных результатов, формулирование основных выводов исследования, оформление результатов работы).
Более подробно реализация этапов исследования отражена на структурно-логической схеме (с.11).
^
*
СТРУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКАЯ СХЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ
Постановка проблемы:
сбор исходных фактов
Вч,-35
_1
4,-175
Прі-4.6
ОГ,-8,1
Противоречие
между
реальным и
необходимым
уровнем
учебных
возможностей
оценка проблемы
обосно ванне проблемы
формулирование про
блемы
Изучение литературы
(конвергентный поиск) История развития ПО, непрерывность проф. образования, качество обучения в СПО, подготовка абитуриентов, общеучебные умения, технологии совершенствования ОУ, диагностика состояния ОУ.
струк-
тури-
рова-
Констатирующее исследование:
обработка
информации
Быстрота письма
Вычислительные умения
Чтение
Пересказ
Орфограф. грамотность
I я а о
се 3 z ев а о
о ю я с и Я О.
Экспериментальная оценка:
изменения качества обучения
изменения состояния ОУ абитуриентов
П2-141
П, -120
Вч2-39
К„,-48 — К„2-75
Ч2-203
Пр2-8,1
Кр,-52
Кр2-79
ОГг-1,6
К2-54
К.-32
Общий результат:
Управление качествам обучения
Выводы
Первый
Второй
Третий
Четвертый
Рис.1. Этапы диссертационного исследования
Научная новизна полученных результатов состоит в том, что:
выявлены основные затруднения педагогов при формировании учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональноЙ подготовки;
разработана и обоснована модель процесса формирования учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональноЙ подготовки на основе введения «плавающих норм» в соответствии с медианами распределений значений рассматриваемых признаков;
определены основные показатели и уровни сформированности учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональноЙ подготовки;
выявлены и обоснованы педагогические условия совершенствования процесса формирования учебных возможностей учащихся в системе допрофессиональноЙ подготовки.
Теоретическая значимость исследования выразилась в том, что показана целесообразность использования при оценке школьных результатов не только качества обучения по отдельным предметам, но также состояния общеучебных умений и учета взаимосвязей признаков между собой. Показана необходимость введения «плавающих норм» в соответствии с медианами распределений значений признаков. Доказана эффективность применения микрогрупповой работы в условиях допрофессиональноЙ подготовки. Результаты исследования могут послужить основой для дальнейшей разработки данной проблемы.
Практическая значимость выполненной работы получила положительную оценку руководящих работников и педагогов среднего профессионального образования, руководителей методических объединений. Разработанная и апробированная модель процесса формирования учебных возможностей может использоваться в системе непрерывного профессионального образования, что позволит существенно повысить качество обучения и более объективно провести отбор абитуриентов. Предлагаемая модель наиболее эффективна при изучении первокурсниками спецкурса «Учимся учиться».
На защиту выносятся:
Формирование учебных возможностей учащихся в современных условиях является одним из важнейших направлений деятельности всех типов образовательных учреждений. Особенно это актуально в системе допрофессиональнои подготовки. Среди широкого спектра учебных возможностей обучающихся следует особо выделить: чтение, письмо, вычисления, орфографическую грамотность и пересказ.
Одним из важных средств совершенствования процесса формирования учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональнои подготовки является разработка и внедрение его модели, объединяющей в себе следующие взаимосвязанные компоненты: цель, задачи, формы, методы, средства и результат.
Совершенствование процесса формирования учебных возможностей учащихся в системе допрофессиональнои подготовки возможно при создании следующих педагогических условий: разработать и апробировать модель процесса формирования учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональнои подготовки; осуществить диагностику уровня сформированности учебных возможностей учащихся (успешность по отдельным предметам, уровень состояния общеучебных умений, корреляции этих признаков друг с другом), выделяя первоочередные задачи на основе конвергентного поиска и статистических инструментов для обобщения; использовать при решении первоочередных задач выбор в качестве «плавающих норм» медианы распределений значений признаков; проводить отбор и совершенствование необходимых технологий с учетом подготовленности учащихся и необходимости концентрации усилий при преодолении трудностей; соблюдать общие технологические требования: увеличение частоты проведения упражнений, организация микрогрупп и т.п. для
достижения планируемого уровня общеучебных умений учащимися с недостаточным уровнем подготовки. 4. Показателями уровней сформированности учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональной подготовки (высокий, средний, низкий) являются: потребность в овладении знаниями, наличие стимулов в процессе обучения, совершенствование общеобразовательных умений и навыков. Достоверность и обоснованность результатов исследования^ сформулированных автором, обеспечены опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-терминалогического аппарата исследования, системным и деятельностным подходом к исследованию проблемы, многолетним характером опытно-экспериментальной работы, непротиворечивостью промежуточных результатов исследования, репрезентативностью выборок, применением специальных компьютерных программ при статистической обработке данных; выводы, полученные при статистической обработке данных, принимались, если значения t-критерия были не ниже уровня 1,96, обеспечивающего достоверность вывода 95 процентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обучения абитуриентов на подготовительных курсах; основные идеи и результаты исследования обсуждались на педагогических советах профессионального лицея №16 г.Йошкар-Олы. Результаты исследования излагались и обсуждались на международной конференции «Качество образования и управление по результатам» (Йошкар-Ола, 2001); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (Казань — Йошкар-Ола, 2002), «Проблемы воспитания духовности и достоинства личности в современной теории и практике образования: Третьи Равкинские чтения» (Москва - Йошкар-Ола, 2004); на Республиканских научно-практических конференциях «Формирование здорового образа жизни
учащейся молодежи (Москва - Йошкар-Ола, 2002), «Совершенствование интеграционных процессов в отраслях АПК» (Йошкар-Ола, 2003), «Проблемы качества образования в негосударственном вузе: практика и анализ» (Москва - Йошкар-Ола, 2005), «Качество подготовки специалистов в негосударственном вузе» (Москва - Йошкар-Ола, 2006), «Методология, теория и практика модернизации образования» (Москва - Йошкар-Ола, 2006); на российско-американской научно-практической конференции «Качество образования психологов, юристов, экономистов, математиков: практика и анализ» (Москва - Йошкар-Ола, 2004).
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Логико-исторический и системный подходы к формированию учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональной подготовки
Развитие и реформирование профессионального образования актуально уже на протяжении 3-х веков. Проблема острой нехватки высококвалифицированных рабочих и сегодня стоит на первом месте. Историческое становление российской профессионально-технической школы является предметом многих исследований. Среди современных исследователей следует выделить С.Я.Батышева, А.Т.Глазунова, А.М.Новикова, П.Н.Новикова, Г.НРоманцева, Е.В.Ткаченко, С.А.Шапкина, и других. Наиболее развернуто и фундаментально история становления и развития профессионального образования раскрыта в трудах Ф.Е.Довжко и И.П.Смирнова, а также в работах П.В.Воеводского [11, 25, 29, 30, 40, 44, 173].
Работы Ф.Е.Довжко наиболее полно раскрывают основные вехи и концепции исторического развития профессионального образования. Дается полная оценка, как политической, так и экономической ситуации в России, автором выделены этапы развития профессионального образования, отмечены особенности формирования профессиональных школ: «...с момента зарождения профтехобразования как системы она находилась под прямым и целенаправленным государственным влиянием. В результате накопленного опыта к середине 19 века в России оформилась широкая сеть учебных заведений профессионально-технического обучения» [44, с.5]. Однако само зарождение системы профессионального образования приходится на более ранний период. Основные этапы становления и развития профессионального образования упоминаются и в работах И.П.Смирнова, но Ф.Е.Довжко более подробно дает описание исторического пути системы профессионального образования: «...с точки зрения целей и содержания весь исторический путь возникновения и развития системы профтехобразования можно разбить на несколько этапов:
Первый: начало 18 века—до середины 19 в.
Второй: середина 19 в. — 1917 г.
Третий: 1917 г. —1940 г.
Четвертый: 1940 г. — 1958 г.
Пятый: 1958 г. —1991г.
Шестой: 1991 — настоящее время» [44, с.5].
Таким образом, одно из первых упоминание о профессиональной подготовке появилось еще в 18 веке во времена правления Петра 1. «Первые профессиональные школы времен Петра 1 не ставили своей целью дать подросткам воспитание и общее образование (кроме элитарных школ). Они возникали, прежде всего, как технические, преследующие определенную цель: дать необходимое профессиональное ремесло» [44, с.5]. Подобные школы существовали по принудительному принципу, то есть собирали людей соответствующего происхождения для обучения необходимым ремеслам. Со временем школы становились сословными, а учение — обязанностью. Ученики получали жалование, а за неисполнение службы — наказание, как за государственное преступление. Достаточно жесткие меры применялись в силу необходимости проведения реформ, в том числе и в образовании. «Петр 1 — организатор профессионального образования в России. Открывая новые школы, он утверждал: «что Россия когда-нибудь пристыдит самые просвещенные народы успехами в науках, неутомимостью в трудах и величеством твердой и громкой славы»» [29, с.2, 44, с.З]. Россия в то время нуждалась в определенных специалистах, таких как корабелы, артиллеристы, мореходы, металлурги, офицеры. Обучение этим специальностям необходимо было проводить прямо на производстве, поэтому: «...при открытии любого производства сразу закладывали школу» [44, с.6]. Подобные действия закладывали основу для качественного обучения ремеслу и удовлетворяли потребности рынка труда. Также давали возможность ученикам получать необходимые знания и совершенствовать свои навыки.
Реформирование во времена правления Петра 1 привело к возникновению первых предпосылок обучения населения.
«В 1701г. по именному Великого Государя Указу велено было быть математическим и навигационным наукам» [29, 44, с.5]. Это была первая фаза становления профессионального образования в России. Дальнейшее ее развитие характеризуется принятием разного рода управленческих решений, которые в дальнейшем либо оправдали себя, либо нет.
Программа, ход и анализ результатов экспериментальной работы
Экспериментальная проверка сформулированной ранее (с.7) гипотезы исследования (об эффективности предложенной модели процесса формирования учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональной подготовки) предполагала определенную последовательность действий. На первом этапе, при планировании экспериментальной проверки гипотезы, учитывались данные реального состояния, полученные при і- проведении констатирующего исследования:
наличие корреляции между рассматриваемыми признаками и качеством обучения;
существующий разброс значений оцениваемых признаков;
худшее, среднее и медианное значения рассматриваемых выборок.
Планируемый результат принимался равным исходному медианному значению — Me.
На втором этапе, предусматривались отбор и совершенствование (щ необходимых технологий, обеспечивалось выполнение специальных требований:
выбор эффективных технологий совершенствования общеучебных умений,
их изменение с учетом особенностей контингента учащихся и условий проведения занятий,
создание нужных для этого условий (организации и проведения специальных занятий, ежедневности тренировочных упражнений путем организации микрогрупп, постоянного отслеживания промежуточных результатов). На третьем этапе эксперимента оценивались его конечные результаты:
экспериментальные изменения среднего и худшего значений признаков,
достижение слабыми учениками планируемого уровня общеучебных умений.
На завершающем четвертом этапе изучались особенности формирования рассматриваемых признаков:
характер заданий,
различия групп
Обработка полученных в эксперименте статистических данных проводилась путем расчета средних и медианных значений, частот проявления признаков, их относительного изменения, а также коэффициентов корреляции по Д.Глассу и Д.Стэнли [35, с.112] с последующей оценкой достоверности выводов:
Ф = (Рху-РхРу): VPxPy(l-Px)(l-Py);
t = p VN,
где ф — коэффициент корреляции, для признаков, оцененных в дихотомии,
Рх, Ру — частоты проявления рассматриваемых признаков, Рху — частота совпадения событий,
N — объем выборки (количество замеров до и после эксперимента),
t — критерий достоверности вывода. На основе полученных результатов делается вывод о состоятельности отдельных конкретизации гипотезы для случаев совершенствования: чтения, быстроты письма, вычислительных умений, орфографической грамотности и пересказа учебных текстов.
Состоятельность гипотезы в целом может быть оценена по изменению успешности обучения в экспериментальных и контрольных группах. Отдельные положения гипотезы рассматривались: диагностическая оценка учебных возможностей обучающихся -на примере совершенствования чтения;
обоснование «плавающих норм» путем использования медианных значений - на примере повышения быстроты письма и вычислений;
совершенствование технологий путем концентрации усилий при преодолении трудностей - на примере повышения орфографической грамотности;
совершенствование педагогических условий путем использования микрогрупп - на примере совершенствования пересказа.
Эксперимент по совершенствованию чтения предполагает не только оценку эффективности модели процесса формирования учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональной подготовки, но и отражает необычную ситуацию, когда учащиеся имеют высокий уровень умения и все же сохраняется смысл в его дальнейшем совершенствовании. Реальное состояние чтения и планирование результатов.
Использование медианных значений для обоснования «плавающих норм»
Эксперимент по увеличению быстроты письма предполагает использование медианных значений для обоснования «плавающих норм», а также проверку эффективности модели процесса формирования учебных возможностей учащихся в условиях допрофессиональной подготовки.
Реальное состояние быстроты письма и планирование результатов.
Для школьных условий корреляция между быстротой письма и качеством обучения отсутствует, но преподаватели лицея считают, что для их условий такая корреляция существует; чтобы убедиться в этом, был проделан расчет корреляции для условий лицея; было выявлено, что для групп с углубленной подготовкой такая корреляция действительно существует (критерий t = 2,34, а достоверность вывода 98 процентов).
Существующий разброс значений скорости письма находится в пределах: для второй группы — от 80 до 160 букв в минуту, для третьей группы — от 93 до 156 букв в минуту.
Среднее значение скорости письма составляет: для второй группы — 118 букв в минуту, для третьей группы — 116 букв в минуту.
Медианное значение скорости письма составляет: для второй группы — 118 букв в минуту, для третьей группы — 110 букв в минуту.
Это означает, что половина абитуриентов в каждой группе уже имеет скорость письма не ниже медианного значения, а для более слабой половины оно может быть принято в качестве планируемого.
Естественно, не все медленно пишущие абитуриенты сумеют достигнуть планируемого значения скорости письма; задача, состоит в том, чтобы экспериментально определить его возможную степень реализации. Технология повышения быстроты письма.
Технология, выбранная для повышения быстроты письма, не содержала письмо по шаблону, рекомендованное еще в древности Квинтилианом для начального обучения письму, использовавшееся в средние века Д.Локком, а в наше время — Е.Н.Потагювой и А.М.Кушниром. Для экспериментальной работы была выбрана технология увеличения быстроты письма, разработанная экспериментально-технологической площадкой «Преемственность» [54, с.15]. Описание этой технологии приведено в приложении 3,
Исходя из особенностей контингента учащихся, в выбранную технологию, были внесены некоторые изменения;
- было повышено планируемое значение скорости письма до медианного ее значения для контингента абитуриентов;
- медианные значения для текстов разной трудности написания оказались разными, но находились в узкой зоне — от ПО до 120 букв в минуту.
Были сохранены требования:
- ежедневиости проведения тренировочных упражнений;
- уменьшения высоты строчных букв до 2 мм;
- использования при написании пасты темных тонов.
Выполнение технологических требований обеспечивалось созданием надлежащих педагогических условий, одинаковых для всего эксперимента и описанных выше (с.83).
