Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Направления инновационного развития образования и задачи методической подготовки студентов педагогического вуза 28
1.1. Инновационное развитие образования как условие изменения задач методической подготовки 28
1.2. Феноменологический анализ методической организации урока 38
1.3. Феномен влияния исследования на качество методической подготовки 65
1.4. Задачи и способы методической подготовки студентов педагогического вуза 83
Выводы 91
Глава 2. Постановка проблемы становления исследовательской компетентности в методической подготовке педагогов 95
2.1. Проблема содержания методической подготовки в системе педагогического образования
95
2.2. Проблема организации методической подготовки в педагогическом вузе 102
2.3. Проблема становления исследовательской компетентности в методической подготовке 114
Выводы 138
Глава 3. Концепция становления исследовательской компетентности и её влияния на методическую подготовку студентов педагогического вуза 141
3.1. Роль и содержание методической подготовки в формировании педагогической деятельности 141
3.2. Обоснование задачи становления исследовательской компетентности в содержании методической подготовки 153
3.3. Концептуальные основания влияния становления исследовательской компетентности на
содержание и качество методической подготовки студентов педагогического вуза 165
Выводы 186
Глава 4. STRONG Разработка и реализация образовательной программы становления исследовательской
компетентности в методической подготовке STRONG 189
4.1. Постановка задач в разработке и реализации образовательной программы по становлению исследовательской компетентности в методической подготовке 189
4.2. Этапы разработки и реализации образовательной программы становления исследовательской компетентности в методической подготовке 198
4.3. Содержание программы «Становление исследовательской компетентности в методической подготовке педагогов» 207
Выводы 13
Глава 5. Интерпретация и обоснование результатов исследования 16
5.1. Оценка становления исследовательской компетентности в методической подготовке 16
5.2. Изменения в содержании методической подготовки студентов 45
5.3. Состояние качества методической подготовки студентов 55
Выводы 72
Заключение 75
Библиография 81
- Феноменологический анализ методической организации урока
- Проблема организации методической подготовки в педагогическом вузе
- Обоснование задачи становления исследовательской компетентности в содержании методической подготовки
- Этапы разработки и реализации образовательной программы становления исследовательской компетентности в методической подготовке
Введение к работе
Актуальность исследования. Ориентация на инновационное развитие
образования определена в Концепции федеральной целевой программы развития
образования на 2011-2015 годы, где стратегической целью государственной политики
в области образования обозначено «повышение доступности качественного
образования, соответствующего требованиям инновационного развития
экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина». В
государственной Программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-
2020 годы в качестве одной из задач сформулирована «модернизация сферы
образования в сторону открытости, больших возможностей для инициативы и
активности самих получателей образовательных услуг». В проекте «Концепции
поддержки развития педагогического образования» (2014 г.) целью модернизации
определено создание условий, необходимых «для приведения системы
профессиональной педагогической подготовки в соответствие с новейшими
достижениями педагогической теории и практики, становления основ
профессиональной компетентности педагогов в процессе педагогического
образования». Указанные задачи развития образования обусловили необходимость
обновления содержания профессиональной подготовки педагога (переход на
многоуровневую систему, изменение модели профессиональной деятельности,
«трансграничность» образования, реализацию компетентностного подхода,
формирование готовности к инновационной деятельности). При этом изменение
содержания должно выступать условием развития личности педагога, ее творческих
способностей, самостоятельности и потребности в самообразовании (В.А. Болотов,
Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.В. Сериков,
Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, А.П. Тряпицина и др.).
Инновационное развитие образования в настоящее время характеризуется
разнообразием концепций (непрерывное, личностно-развивающее, компетентностно -
ориентированное образование); разработкой и реализацией проектов авторских школ
и образовательных практик («школа В.А. Караковского», «школа Е.А. Ямбурга»
«школа диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), «школа развивающего
обучения» (В.В. Давыдов), «школа самоопределения» (А.Н. Тубельский), «Школа
Совместной деятельности» (Г.Н. Прозументова); дифференциацией типов и видов
образовательных учреждений (лицеи, гимназии, частные школы). Такое разнообразие
направлений и форм инновационного развития образования обусловливает постановку
вопроса о новых требованиях к педагогической деятельности, формирование разных
подходов к подготовке педагога (Л.А. Беляева, Е.В., Бондаревская, С.Г. Вершловский,
С.М. Годник, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М.
Левина, А.К. Макарова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, Е.И Сахарчук, Н.К.
Сергеев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Г.С. Сухобская, С.И. Тарасова, Е.Н. Шиянов) и определяет значимость исследовательской компетентности в деятельности педагога (Н.С. Амелина, С.И. Брызгалова, Л.В. Ведерникова, Т.Б. Гребенюк, В.И. Загвязинский, З.А. Исаева, П.Ю. Романов, Ю.В. Рындина, П.В. Середенко, И.А. Сейтекова, Н.Н. Ставринова, Н.В. Сычкова, С.В. Шмачилина).
В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) 2009 года в качестве приоритетного направления обозначено формирование педагога, готового решать профессиональные задачи, включаться во взаимодействие, отстаивать свою точку зрения, быть ответственным и мобильным. Поэтому в педагогической теории актуализируется
мыследеятельностный подход к исследованию профессионального сознания и
самосознания субъекта деятельности, на основе которого определяется содержание
процесса профессионализации педагога (И.Ф. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И.
Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий); планомерно осуществляется переход на многоуровневую подготовку на основе компетентностного подхода (О.А. Абдулина, В.А. Адольф, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, Ю.В.Варданян, В.Н. Введенский, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, М.И. Лукьянова, О.П. Морозова, Н.Ф. Радионова, В.Г. Рындак, Ю.В. Сенько, И.С. Сергеев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицина, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, ВД. Шадриков, Б.Д. Эльконин и др.).
В условиях «тотальной инноватизации» образования (Г.Н. Прозументова)
проблематизируются все уровни подготовки студентов педагогического вуза, в том
числе и их методическая подготовка. При этом ставится вопрос не только об объеме,
поскольку уже в стандарте ГОС ВПО 2005 года методической подготовке учителей
начальных классов было отведено более 22% времени от общего количества (при этом
40% в цикле дисциплин предметной подготовки), а в стандарте ФГОС ВПО 2009 года
– 33% (соответственно, 47% в профессиональном цикле). Подчеркивается
необходимость подготовки учителей начальных классов к «использованию
инновационного опыта других образовательных учреждений, проведению
исследований результатов образовательного процесса и эффективности инноваций»
(ФГОС НОО). Что означает необходимость изменения содержания и организации
методической подготовки студентов педагогического вуза. Вместе с тем, по данным
социологического опроса, проведенного нами в 2006-2007 годах, значительная часть
преподавателей вузов (83% опрошенных) считает основной задачей методической
подготовки студентов формирование методических и предметных знаний, а 50% -
формирование методических умений. Тем самым проявляется несоответствие
требований к методической подготовке в условиях инновационного развития образования и сложившейся практикой ее организации.
Анализ литературы, посвященной вопросам совершенствования методической
подготовки студентов педагогического вуза, позволил установить, что в качестве
основных направлений рассматриваются: формирование у студентов методической
деятельности, методического мышления, методической компетентности,
методической готовности (М.И.Айзенберг, И.Л. Беленок, В.В. Бельтюкова, С.И.
Десненко, И.В. Дробышева, Т.В. Зацепина, Е.И. Лященко, М.Р. Львов, Н.Б. Истомина,
Н.В. Кузьмина, Л.П. Нестеренко, В.С. Овчинникова, Т.Г. Рамзаева, Н.В. Садовников,
М.С. Соловейчик, С.Е. Царева, Н.В. Языкова и др.). Поэтому и исследования в области
организации методической подготовки студентов педагогического вуза посвящены, в
основном, поиску содержания и способов формирования у студентов комплекса
профессионально-методических умений для осуществления педагогической
деятельности (И.Л.Беленок), личностно-профессиональной позиции (С.И. Десненко), опыта деятельности (И.В. Дробышева), творческого методического мышления (Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик).
В настоящее время большое внимание уделяется формированию
исследовательской компетентности в педагогической подготовке студентов (В.В. Афанасьев, Г.Б. Баирова, В.А. Белянин, С.И. Брызгалова, А.А. Глущенко, Т.Б. Гребенюк, З.А. Исаева, Г.Н. Лобова, О.Н. Лукашевич, И.И. Николаева, Д.Г. Петрова, П.Ю. Романов, П.В. Середенко, И.А. Сейтекова, Н.Н. Ставринова, Н.В. Сычкова, Т.И. Торгашина, Е.А. Шашенкова, С.В. Шмачилина, В.Г. Ярцев и др.). При этом в исследованиях И.Л. Беленок, С.И. Десненко, И.В. Дробышевой, О.Е. Курлыгиной,
О.В. Лебедевой, И.Е. Маловой, Е.А. Маркушевской, Л.А. Прояненковой, Г.И.
Саранцева, Е.А. Таможней и др. фокусируется внимание на формирование данной компетентности в организации изучения детьми учебного предмета (проведение исследований на уроках физики, математики и др.), в осуществлении педагогического исследования. Однако открытым остается вопрос о становлении исследовательской компетентности и ее влиянии на качество методической подготовки.
В связи со всем вышесказанным можно констатировать, что инновационный и
динамичный характер современного образования, изменение направленности и
качества педагогической деятельности обострили ряд противоречий в методической подготовке студентов педагогического вуза:
между необходимостью становления исследовательской позиции педагогов в условиях инновационного развития образования и ориентацией методической подготовки в вузе на передачу знаний о средствах методической организации обучения детей предмету и их воспроизводство на практике;
потенциальными возможностями влияния исследовательской компетентности на содержание и качество методической подготовки и отсутствием научно обоснованной концепции становления такой компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза;
между сложившимся представлением о методической подготовке как усвоении студентами схем, норм, требований в организации урока и необходимостью учителя ориентироваться в многообразии направлений и средств развития образования, проектировать содержание своей деятельности в соответствии с задачами инновационного развития образования, осуществлять рефлексию своей деятельности и достижений;
между сложившимися формами методической подготовки, характерными для трансляционной модели организации образования, и необходимостью реализации компетентностного подхода для становления педагогической деятельности.
Преодоление выявленных противоречий обусловило постановку проблемы
нашего исследования: совершенствование содержания и качества методической
подготовки студентов педагогического вуза в процессе становления и усиления влияния на эту подготовку исследовательской компетентности. Актуальность проблемы, её недостаточная разработанность и объективная потребность практики обусловили выбор темы исследования – «Становление исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза в условиях инновационного развития образования», а также его основную цель: теоретически обосновать, разработать и проверить опытно-экспериментальным путем концепцию становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов.
Объект исследования: методическая подготовка студентов педагогического вуза в условиях инновационного развития образования.
Предмет исследования: процесс становления исследовательской
компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза.
При формировании гипотезы нашего исследования мы опирались на материалы
и результаты работ, в которых обосновано влияние инноваций на выделение
педагогами совместной деятельности с детьми как предмета организации, на
становление амбивалентной педагогической позиции (участник-организатор) в
совместной деятельности и тем самым обосновано влияние инноваций на преодоление
функциональной редукции педагогической деятельности; раскрыта
системообразующая роль исследования при постановке и решении педагогом задач инновационного развития образования (Г.Н. Прозументова); влияние инноваций и
исследования на формирование компетенций открытого совместного действия педагога и детей (СИ. Поздеева); формирование субъектной позиции всех участников совместной деятельности (И.Ю. Малкова, О.Н. Калачикова). При этом вовлеченность в инновации и становление исследовательской компетентности обусловливают необходимость проектирования и использования методических средств для решения задач инновационного развития, поэтому они и выступают условием профессионального развития педагогов (СИ. Поздеева).
Гипотеза исследования. Мы полагаем, что становление исследовательской компетентности оказывает влияние на качество методической подготовки студентов педагогического вуза. При этом становление исследовательской компетентности и качество методической подготовки определяются:
концептуальным обоснованием того, что именно в процессе становления исследовательской компетенции происходит выделение студентами организации совместной деятельности с детьми как предмета методической подготовки и овладение этим предметом;
проектированием содержания методической подготовки в процессе и на основе этапов становления исследовательской компетентности, овладения и использования студентами педагогического вуза исследовательской компетентности в организации совместной деятельности с детьми;
последовательным овладением и использованием студентами педагогического вуза в организации совместной деятельности с учащимися такими компонентами исследовательской компетентности, как исследовательские умения, исследовательские действия, исследовательские компетенции и исследовательская позиция;
разработкой и реализацией специальной образовательной программы становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза, имеющей метапредметный статус и реализуемой во всех учебных дисциплинах, включенных в методическую подготовку, а также в организации педагогических практик и выполнении исследовательских проектов;
организацией анализа и рефлексии со студентами результатов их методической подготовки, использования ими исследовательской компетентности при выборе методических средств в организации совместной деятельности с учащимися.
Задачи исследования:
-
Выявить изменения в задачах и содержании методической подготовки в условиях инновационного развития образования.
-
Выделить эмпирические признаки, характеристики разных способов методической организации урока и способов методической подготовки студентов педагогического вуза.
-
Раскрыть феномен влияния исследования на содержание, качество и способ методической организации урока в условиях постановки и решения педагогом задач инновационного развития образования, изменение способов методической подготовки студентов в вузе.
-
Осуществить концептуальное обоснование процесса становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза.
-
Разработать и реализовать образовательную программу становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза.
6. Обобщить и интерпретировать результаты становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза.
Степень научной разработанности проблемы исследования
Организации исследовательской деятельности студентов посвящён целый ряд
специальных исследований, в которых рассматриваются следующие ее направления:
формирование готовности учителя к педагогическому исследованию как системно-
целостному динамическому личностному образованию (С.И. Брызгалова);
формирование исследовательской культуры социального педагога, где
исследовательская компетентность выступает в качестве критерия сформированности
методологического компонента культуры (С.В Шмачилина); формирование
готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности, проявляющейся в
овладении «различными методами сбора и обработки научной информации,
организации научного поиска, обработки и анализа полученных данных» (Н.Н.
Ставринова); образовательные технологии формирования готовности студентов к
обучению школьников исследовательским умениям и навыкам (П.В. Середенко);
педагогические условия формирования исследовательской компетентности у
бакалавров и магистрантов (Л.В. Ведерникова, Ю.В. Рындина); формирование у
студентов исследовательских умений; средства формирования исследовательской
деятельности (О.Н. Лукашевич, В.Г.Ярков, Л.Н. Тимофеева, Е.Б. Кручинина, Д.Г.
Петрова, В.Г. Сотник, З.Н. Борисова и др.); методическая модель формирования
исследовательской компетенции будущего учителя физики, «опирающуюся на учение
об организации научной исследовательской деятельности» (В.А. Белянин). Общим
для разных направлений является ориентация студентов на овладение ими
методологией педагогического исследования в специально организованных курсах.
В исследованиях, посвященных совершенствованию методической подготовки
педагога, рассматриваются: теоретические основы профессионально-методической
подготовки учителя в педагогическом вузе (И.Л.Беленок), система методической
подготовки учителя математики к дифференцированному обучению учащихся (И.В.
Дробышева); специфика непрерывной методической подготовки педагога через
овладение методической деятельностью (И.Е. Малова); модель методической
подготовки учителя к решению задач развития личности учащихся на уроках физики
(С.И. Десненко); модель методической подготовки и методики освоения студентами
типовых профессиональных задач организации личностно-ориентированного учебно-
воспитательного процесса на уроках физики (Л.А. Прояненкова); система
методической подготовки учителя географии, где целеполагающим компонентом
выступает формирование методической компетентности (Е.А. Таможняя); модель
формирования инновационной культуры учителя начальных классов (С.Г.
Григорьева); формирование методической деятельности в деятельностном типе
обучения (Т.П. Зуева), формирование лингвометодической компетентности в процессе
решения различных методических задач (О.Е. Курлыгина). Однако процесс
становления исследовательской компетентности у студентов педагогического вуза в методической подготовке и его влияние на качество этой подготовки не рассматриваются.
Методологической основой исследовани выступает гуманитарный подход
(М.К. Мамардашвили, К. Роджерс, Ю.Хабермас, М. Фуко), который основан на
понимании сущности образования человека как его участии, «втянутости»,
«включённости» и «входе» субъекта деятельности в своё развитие и образование.
Гуманитарный подход к исследованию образования означает «перенос фокуса
внимания от образования человека на то, как человек образуется», рассмотрение особенностей образования в связи с изменением содержания и организации
совместной деятельности педагога и ребенка, их участием в организации этой
деятельности и тем самым своего образования (Г.Н. Прозументова). Поэтому
использование гуманитарного подхода для изучения становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза означает, что качество этой подготовки определяется не только овладением студентами исследовательской компетентностью, но выделением ими совместной деятельности с детьми как предмета организации и формированием исследовательской, субъектной позиции в выборе методических средств для ее организации.
Методология и методики гуманитарного подхода к исследованию
образовательных инноваций, разработанные Г.Н. Прозументовой и используемые в нашей диссертационной работе, определяют содержание и логику исследования. Что нашло отражение:
во-первых, в использовании разных методик эмпирического анализа, в том числе:
методика феноменологического описания, методика реконструкции инновационного
опыта, методика типологизации, позволивших выделить эмпирические признаки
разных способов методической организации урока, определить проблему
исследования;
во-вторых, в логике и структуре диссертационного исследования, его развертывании от контекстуального, эмпирического анализа изучаемого явления, от феноменологического описания методической организации урока к концептуальному обоснованию выявленных эмпирических зависимостей;
в-третьих, в организации эксперимента, особенностях разработки и реализации образовательной программы становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза, имеющей метапредметный характер и построенной на модульной основе;
в-четвертых, в использовании для оценки результатов эксперимента совместного рефлексивного анализа с теми, на кого направлен эксперимент, в использовании для анализа становления исследовательской компетентности текстов, в которых раскрыто личное понимание студентами изменений их методической подготовки. Теоретическую основу исследования составляют:
теории профессионального педагогического образования (С.А. Архангельский, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.Маслоу, Н.Д.Никандров, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.);
теоретические положения о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская, Н.Ф. Родионова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин, И.С Якиманская);
положения о влиянии коммуникации на образование человека (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, В.И. Кабрин, Н. Луман, М.К. Мамардашвили, Г.И. Петрова, М. Хайдеггер, Э. Эриксон и др.);
- концепция педагогики совместной деятельности, гуманитарный подход к
образовательным инновациям (Г.Н. Прозументова) и концепция открытого
совместного действия (С.И. Поздеева);
положения теории деятельности (Л. С. Выготский, В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий, Б. Д. Эльконин);
положения деятельностной теории обучения (Л.С. Выготский, Н.А. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.)
- положения методологии педагогического исследования, теории и практики
исследовательской деятельности в образовании (Р. Атаханов, Ю.К. Бабанский, Е.В.
Бережнова, Р.Х. Гильмеева, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В.
Краевский, А.Я. Найн, А.М. Новиков, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, Г.И.
Саранцев, и др.);
- представления об инновациях как образовательном ресурсе для повышения
квалификации и организации профессионального развития участников инноваций
(А.О. Зоткин, О.Н. Калачикова, О.М. Краснорядцева, С.И. Поздеева, Е.А. Суханова,
Ж.В. Волкова);
- теории формирования исследовательской активности, исследовательской
потребности и исследовательского поведения (Н.Н. Подъяков, А.Н. Подъяков, В.П.
Зинченко, В.А. Иванников, А.В.Леонтович, А.С. Обухов, А.И.Савенков, Г.С.
Сухобская, В.С. Юркевич, С. Каплан);
- гуманистические теории развития личности (А. Маслоу, К. Роджерс Ю. Хабермас, М.
Фуко, Guilford J.P. и др.);
- философские и психологические теории развития личности (К.А. Абульханова-
Славская, Б.Г. Ананьев, А.С. Арсеньев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, А.В. Петровский,
В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В. Франкл, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин),
личностно-профессионального развития педагога (Л.Г. Анцыферова, А.А. Деркач,
Э.Ф. Зеер, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В.
Кузьмина, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин, Е.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.) и
становления субъектной позиции человека в его деятельности (Л.С. Выготский, В.И.
Слободчиков, Б.Д.Эльконин);
Исследование также опиралось на идеи развития образования, представленные в
Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в
Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»,
в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы, в
Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской
Федерации на период до 2020 года, в проекте Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», в Концепции федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2014-2020 годы. Научная новизна исследования состоит в том, что:
-
Доказано, что в условиях инновационного развития образования предметом методической подготовки студентов педагогического вуза должна выступать организация совместной деятельности с детьми, овладение студентами средствами организации совместной деятельности, которое обусловливается становлением исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза.
-
Разработана авторская концепция становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза, основанная на выделении совместной деятельности в качестве предмета методической подготовки; проектировании студентами методической организации совместной деятельности; оценке и выборе ими методических средств для реализации исследовательской позиции в совместной деятельности с детьми.
3. Разработана и апробирована образовательная программа становления
исследовательской компетентности в методической подготовке студентов
педагогического вуза, включающая в себя модули использования методических
средств для организации отдельных ситуаций совместной деятельности; для
реализации разных моделей совместной деятельности на уроках; проектирования
методических средств организации совместной деятельности; выполнения студентами
исследовательских проектов.
4. Обоснованы этапы становления исследовательской компетентности в методической
подготовке студентов педагогического вуза, характеризующиеся овладением:
исследовательскими умениями анализа и выбора методических средств по
организации ситуаций совместной деятельности на уроке; исследовательским
действием по различению, идентификации, использованию разных моделей
организации совместной деятельности на уроке; исследовательскими компетенциями,
необходимыми для проектирования методических средств организации совместной
деятельности на уроке; исследовательской позиции, проявляющейся в выборе и
рефлексии студентами средств методической организации совместной деятельности.
5. Доказано, что становление исследовательской компетентности влияет на качество
и результат методической подготовки студентов: выбор ими методических средств,
адекватный задачам для организации совместной деятельности; использование на
условиях взаимодополнительности разных способов методической организации
совместной деятельности на уроке, в т.ч. поведенческо - ориентированного,
деятельностно-ориентированного и исследовательско-ориентированного;
формулирование студентами обоснованных суждений и оценок о качестве своей методической подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1.Разработанная концепция становления исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза развивает теорию компетентностного подхода к осуществлению профессионального образования в условиях перехода на новые стандарты образования (ФГОС - 3).
2.Построено и раскрыто понятие исследовательской компетентности в методической подготовке как способа организации деятельности по выбору методических средств для организации совместной деятельности с детьми на уроке, включающее в свое содержание умения, действия, компетенции и позицию.
3.В научный оборот введены и раскрыты понятия:
- способы методической организации совместной деятельности, в т.ч.: поведенческо-
ориентированный, деятельностно-ориентированный, исследовательски-
ориентированный;
- способы методической подготовки студентов педагогического вуза:
исполнительский, деятельностный, позиционный.
4.Обосновано содержание понятия способа методической организации совместной деятельности на уроке, характеризующее использование учителем методических средств на уроке с учетом задач вовлечения детей в совместную деятельность, позиции учителя и детей в совместной деятельности, достижения учебного результата.
5.Определено, что в качестве основания для группировки способов
методической организации совместной деятельности на уроке и способов
методической подготовки студентов педагогического вуза выступают: участие
педагога в решении задач инновационного развития образования; его ориентация на
организацию совместной деятельности; использование исследовательской
компетентности в выборе методических средств для организации совместной деятельности.
6.Раскрыта и обоснована эмпирическая зависимость между выделением в
качестве предмета методической организации урока совместной деятельности
вовлеченностью педагога в исследование методических средств изменением
способа методической организации урока способом методической подготовки.
7.Обосновано, что важным показателем оценки результата методической подготовки студентов педагогического вуза выступает рефлексивная оценка ими самими качества своей методической подготовки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработанная образовательная программа «Становление исследовательской
компетентности в методической подготовке педагога» успешно внедрена в
профессиональную подготовку учителей начальных классов по направлению
050708.65 «Педагогическое образование», профиль подготовки «Начальное
образование» в институте психологии и педагогики Алтайской государственной
педагогической академии, в Томском государственном педагогическом университете
и Каменском педагогическом колледже Алтайского края;
-созданный учебно-методический комплект (УМК), содержащий исследовательские задания по организации разных способов методической подготовки, описание форм реализации образовательной программы, методические разработки, используется преподавателями вузов в организации изучения студентами методических дисциплин, педагогической практики, УИРС и НИРС;
- учебное пособие «Организация исследования в методической подготовке педагогов»
используется в учебном процессе вуза, в профессионально-педагогической
деятельности преподавателей, в системе профессиональной подготовки и
переподготовки преподавателей колледжа и учителей начальной школы;
созданная методика оценки исследовательской компетентности и качества методической подготовки студентов педагогического вуза применяется преподавателями вузов и учителями в оценивании результатов педагогической практики;
материалы исследования используются на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Алтайского края по программам «Реализация системно-деятельностного подхода в организации начального языкового образования», «Технология организации совместной деятельности на уроке – образовательный ресурс совершенствования профессиональной деятельности педагога в реализации Федерального государственного образовательного стандарта»;
- в образовательную практику введены такие формы организации деятельности
студентов, как исследовательские задания, исследовательские проекты,
деятельностные игры, лаборатория.
В решении поставленных задач были использованы различные методы:
Теоретические: анализ психолого-педагогической, философской,
методической литературы, сравнительно-сопоставительный анализ разных подходов в
организации профессиональной, методической, исследовательской подготовки
педагогов.
Эмпирические: педагогическое наблюдение (невключённое и включённое), педагогический эксперимент, анализ творческих работ студентов (рефлексивных текстов, проектов, курсовых и дипломных работ), анализ экспертных карт, моделирование образовательных ситуаций.
Социологические: интервьюирование (индивидуальное, фокус-группы с преподавателями, со студентами), анкетирование (преподавателей, студентов), опросы.
Методы гуманитарного исследования: феноменологические описания,
методика реконструкции инновационного опыта, методика типологизации
образовательных инноваций, контент-анализ текстов-описаний опыта работы учителей, экспертные оценки.
Диагностические методы: разработанные на основе теста идентификации
функционально-смыслового содержания совместной деятельности (Г.Н.
Прозументова) опросники «Моя деятельность при подготовке к занятиям по курсу методики», «Моя деятельность при подготовке уроков», экспертная оценка качества
методической подготовки, диагностические занятия, диагностические карты, статистическая обработка.
База исследования. Исследование проводилось на базе Барнаульского
государственного педагогического университета (с 2008 года Алтайская
государственная педагогическая академия), Бийского государственного
педагогического университета им. В.М. Шукшина (в дальнейшем Алтайская
государственная академия образования им. В.М. Шукшина), Томского
государственного педагогического университета, Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Московского городского педагогического университета, Санкт-Петербургского педагогического колледжа, Каменского педагогического колледжа Алтайского края. Всего за период с 2001-2012 годы на всех этапах эксперимента приняли участие 740 студентов, 40 преподавателей вузов, 20 преподавателей колледжей, 40 учителей начальных классов школ г. Барнаула.
Этапы исследования:
Первый этап (2001-2005 гг.) – поисковый: создание прецедента опыта
(выявление феномена влияния исследования на качество методической подготовки),
понимание и объяснение через изучение философской, психологической,
педагогической, методической литературы, обобщение отечественного опыта по изменению содержания профессиональной (методической) подготовки педагога, анализ нормативных документов; формулирование темы исследования; разработка понятийного аппарата.
Второй этап (2006-2007гг.) – аналитический: изучение представлений
преподавателей и студентов о задачах и содержании методической и
исследовательской подготовки, определение противоречий в ее осуществлении в вузе, определение проблемы исследования.
Третий этап (2007-2009 гг.) – теоретический: углубленное теоретическое
изучение феномена «влияние исследования на качество методической подготовки»,
построение понятия «исследовательская компетентность в методической подготовке»,
разработка концепции становления исследовательской компетентности в
методической подготовке студентов педагогического вуза.
Четвертый этап (2007-2011 гг.) – экспериментальный: разработка и реализация образовательной программы «Становление исследовательской компетентности в методической подготовке студентов педагогического вуза».
Пятый этап (2010-2012 гг.) – заключительный: оформление и обобщение результатов исследования, формулирование основных идей и результатов исследования, их интерпретация, подготовка монографии, написание текста диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Для инновационного развития образования принципиальное значение имеет
вовлеченность педагогов в постановку и решение задач такого развития. Речь идет не
просто об исполнении требований повышения качества образования или поддержке
педагогами административных инициатив по реформированию образования. Речь идет
о порождении инициатив по совершенствованию организации образования на
«местах», постановке и решении задач инновационного развития образования в
каждом образовательном учреждении. Что и обусловливает «тотальную
инноватизацию» образования, масштаб реформ и их динамизм, а так же необходимость изменения качества педагогической деятельности, всех уровней ее организации, в том числе и методической организации урока. Такие изменения в педагогической деятельности обеспечиваются участием педагогов в решении задач
инновационного развития образования и становлением исследовательской
компетентности, необходимых для постановки и решения этих задач. При этом становление исследовательской компетентности выполняет системообразующую функцию как в процессе педагогической деятельности, так и в подготовке студентов педагогического вуза.
2. Особое место в профессиональной подготовке студентов педагогического
вуза имеет методическая подготовка. Поскольку, с одной стороны, именно
методическая подготовка определяет качество взаимодействия педагога и ребенка в
классе, качество отдельного предмета и качество образования в школе. А с другой
стороны, такая подготовка в вузе ориентирована на усвоение схем, алгоритмов, норм
профессиональной деятельности. Поэтому для повышения качества профессиональной
подготовки студентов педагогического вуза необходимо совершенствование
содержания и способов их методической подготовки. При этом совершенствование
методической подготовки в условиях инновационного развития образования
обусловливается прежде всего становлением исследовательской компетенции.
-
Концепция становления исследовательской компетентности в методической подготовке основывается на том, что в процессе овладения исследовательской компетентностью (ИК) происходит открытие студентами совместной деятельности как предмета организации их методической подготовки (МП), овладение ими такими компонентами ИК, как исследовательские умения по организации ситуаций совместной деятельности; исследовательские действия по различению и использованию разных моделей совместной деятельности и средств их методической организации; исследовательские компетенции проектирования методических средств для организации СД; исследовательская позиция, проявляющаяся в обосновании студентами выбора методических средств по организации совместной деятельности.
-
Становление ИК в МП студентов педагогического вуза обеспечивается разработкой и реализацией образовательной программы, содержание и модули которой определяют: а) последовательное выделение студентами таких предметов организации совместной деятельности, как ситуация, модель, проект, позиция участника совместной деятельности; б) выбор и использование соответствующих методических средств для организации совместной деятельности, которые обусловлены становлением исследовательских умений, исследовательских действий, исследовательских компетенций, исследовательской позиции. Образовательная программа становления ИК в МП имеет метапредметный статус, поскольку осуществляется на разных учебных дисциплинах, в организации педагогической практики, организации УИРС и НИРС.
5. Становление исследовательской компетентности в методической подготовке
оказывает влияние на овладение студентами разными способами методической
организации совместной деятельности на уроке, формирование поведенческо-
ориентированного, деятельностно-ориентированного и исследовательско-
ориентированного способов. И тем самым оказывает влияние на качество
методической подготовки, которое выражается в овладении студентами предметом
методической подготовки организации совместной деятельности; проявлении ими
исследовательских умений, исследовательского действия, исследовательских
компетенций, исследовательской позиции в выборе и использовании методических
средств, адекватных задачам организации совместной деятельности; для них
исследование становится необходимым как при самостоятельной подготовке к
занятиям в вузе, так и в организации уроков на педагогической практике: они
ориентируются на запросы и инициативы учащихся; выбирают, изменяют
методические средства в зависимости от ситуации совместной деятельности на уроке; овладевают способами методической организации моделей совместной деятельности.
6. Результаты методической подготовки определяются овладением разными компонентами ИК в МП, их использованием для методической организации ситуаций СД методической организации разных моделей СД ее проектирования и обоснования выбора методической организации СД. При этом для характеристики качества методической подготовки студентов важно как овладение отдельными компонентами исследовательской компетентности, их динамика, последовательность становления, так и их взаимная дополнительность. В оценке результата становления исследовательской компетентности и качества методической подготовки должны участвовать сами студенты, поскольку рефлексивные суждения раскрывают их личностное участие, заинтересованность, ответственность в построении собственной педагогической деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются
релевантностью содержания исследования его целям и задачам, опорой на
педагогические, методологические подходы в обосновании ведущих положений
работы, целенаправленным анализом реальной и многолетней практики,
гуманитарным характером исследования, разнообразием источников философской,
педагогической, психологической литературы, целесообразным сочетанием
теоретических и эмпирических методов исследования, репрезентативностью экспериментальных данных.
Фактологической базой исследования явились нормативно-правовые
документы о высшем профессиональном педагогическом образовании; федеральные
государственные образовательные стандарты высшего профессионального
педагогического образования; федеральные государственные образовательные
стандарты начального общего образования; образовательные программы, учебники,
учебные пособия, методические рекомендации по предметам психолого-
педагогического, предметного циклов; монографии и диссертации; материалы
наблюдений «живого» педагогического процесса в вузе и школе: конспекты, аудио- и
видеозаписи занятий и уроков; исследовательские работы студентов
(исследовательские задания и проекты), диагностические и экспертные материалы по педагогической практике; феноменологические описания опыта работы учителей инновационных школ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в процессе
научной и профессиональной деятельности диссертанта в системе школьного,
среднего и высшего педагогического образования в должности методиста начальной
школы, руководителя лаборатории Каменского педагогического колледжа,
заведующего кафедрой, доцента кафедры теории и методики начального образования Алтайской государственной педагогической академии.
Материалы и результаты исследования обсуждены и одобрены - на международных научно-практических конференциях: «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, 2005), «Формирование профессиональной компетенции учителя начальных классов» (Барнаул 2007), «Инновации в педагогическом образовании» (Новосибирск, 2008), «Педагогические отношения в инновационном развитии современной России: ориентиры и перспективы» (Волгоград, 2010), «Актуальные проблемы современной науки и образования» (Уфа, 2010), «Проблемы высшего образования» (Хабаровск, 2010, 2011), «Компетентностно-деятельностный подход в современной системе образования» (Горно-Алтайск, 2010), «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2010), VII Международная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития образования в России»
(Новосибирск, 2011), «Инновационное развитие науки: приоритеты, ресурсы и перспективы» (Семей, 2011), «Компетентностно - ориентированные технологии в системе дошкольного и начального образования» (Усть-Каменогорск, 2012, 2013); «Метаметодика как перспективное направление развития предметных методик обучения» (Санкт-Петербург, 2009), «Современное образование в поликультурном обществе» (Санкт-Петербург, 2012);
-на всероссийских конференциях: ХI Всероссийская конференция
«Традиционные и инновационные процессы в образовании: экспертиза
образовательных инноваций» (Томск, 2006), «Модернизация профессионального
послевузовского образования: теория и практика подготовки научно-педагогических
кадров» (Томск, 2006), «Актуальные аспекты формирования и совершенствования
лингвометодической компетенции учителя 1-4 классов современной школы» (Санкт-
Петербург, 2007), ХШ Всероссийская конференция «Традиционные и инновационные
процессы в образовании: инновационное содержание элитного образования» (Томск,
2008), «Вузовский учебник нового типа: исторические и филологические
дисциплины» (Барнаул, 2009), «Начальное языковое образование в современном
обществе» (Санкт-Петербург, 2008, 2010, 2012), «Современное начальное образование: вуз – школа» (Москва, 2012), «Формирование и оценка общекультурных и профессиональных компетенций в высшем профессиональном образовании: теория и методика» (Киров, 2013);
- на межрегиональных, межвузовских конференциях (Барнаул 2007 - 2013; Бийск, 2011), на межрегиональном семинаре «Инновационные исследовательские подходы в проектировании образования на современном этапе его реформирования» (Тюмень, 2009), на ежегодном Открытом семинаре Школы гуманитарного управления и исследования образовательных инноваций (Томск, 2005-2012).
По материалам исследования разработаны и апробированы с преподавателями Каменского педагогического колледжа образовательные программы «Становление учителя-исследователя», «Организация исследования в процессе выполнения курсовых и дипломных работ» (2006-2010); проведены научно-практические семинары по теме исследования с преподавателями вузов (ТГПУ, АГАО им. В.М. Шукшина), колледжей Алтайского края, учителями школ г. Барнаула (31,37, 42, 55, 122, 127).
Материалы и результаты исследования нашли свое отражение в работе
постоянно действующего семинара в гимназии 42 г. Барнаула «Формирование
исследовательской деятельности младших школьников»; на курсах повышения
квалификации, которые автор читает для учителей г.Барнаула и Алтайского края: «Реализация деятельностного подхода в обучении», «Исследование в подготовке учителя к уроку», для студентов и магистрантов института психологии и педагогики АлтГПА: «Организация исследования в методической подготовке», «Организация исследования в процессе написания курсовых работ по методике», в работе с преподавателями в рамках лаборатории «Образовательные инновации в методической подготовке педагога» (АлтГПА).
Личный вклад диссертанта состоит в разработке концепции становления
исследовательской компетентности в методической подготовке студентов
педагогического вуза и ее экспериментальной проверке с 2007 по 2011 г.г.; в
разработке и реализации образовательной программы; создании учебно-
методического комплекса, включающего исследовательские задания, рабочие
программы, методические разработки образовательных форм реализации
образовательной программы, методики диагностики сформированности
исследовательской компетентности и качества методической подготовки; в публикации основных результатов исследовательской работы по теме диссертации в
изданиях, рецензируемых ВАК РФ (15 статей). Результаты исследования обобщены
в монографии автора, в 4-х монографиях с коллективным участием и более чем в 70 печатных работах (объем 96 п.л.).
Структура работы. Диссертация включает введение, пять глав, заключение, список использованной литературы. Общий объем работы – 436 с.; основной текст – 336 с., библиография – 36 с., приложения – 64 с. Диссертация содержит -2 рисунка, 3 схемы, 27 таблиц.
Феноменологический анализ методической организации урока
Алана Беркера, «свое выражение внутри общества и для её возникновения нужна совместная деятельность» [26]. Это означает, что «у педагогов есть возможность постоянно обсуждать, что они делают, что получается и не получается (почему), каков вклад каждого в инновационную работу» [223]; - появление и внедрение инноваций актуализирует внимание педагогов на способы организации образовательной практики, что означает не только востребованность новых образовательных технологий, таких как проектная и исследовательская деятельность, групповое взаимодействие, дискуссия и др., но и обращенность к процессуальной стороне обучения, когда педагога начинает интересовать не только его деятельность, но и деятельность детей, студентов организация совместной деятельности [59, 126, 163, 164, 170, 220, 233].
В связи с этим возникает необходимость и в профессиональной подготовке ориентироваться на педагога готового различать инновационные изменения в образовании, овладевать практической деятельностью внедрения инноваций, преобразовывать и переформатировать профессиональную деятельность.
Ведение Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) усиливает необходимость подготовки учителей, которые готовы «использовать инновационный опыт других образовательных учреждений, проводить … исследования результатов образовательного процесса и эффективности инноваций», т.е. внедрять и создавать новые технологии обучения, осуществлять инновационную деятельность [315]. В этой связи особую значимость приобретают вопросы, связанные с методической подготовкой педагогов, ее содержанием и формами организации. Инновационная форма организации деятельности, по выражению П.Г. Щедровицкого – «это одна из форм развития, использующая принцип акупунктуры: мы действуем на одну точку, полагая, что эффект действия распространится по нитям и связям на объемлющие системы» [353, с.56]. Предметом инновационной деятельности учителя выступает организация совместной образовательной деятельности с учащимися. Совместность, как качество деятельности, предполагает использование педагогом исследовательских действий, направленных на изучение возникающих проблем в деятельности, на поиск и преобразование этой деятельности при помощи методических приемов, способов, схем. Педагог начинает «соотносить свой интерес и интерес учащихся, как субъектов деятельности, в построении цели образования», изучать их «образовательные ресурсы и дефициты», вовлекать детей в исследование собственного образования», используя для этого методические средства [220] .
Смена парадигмальных установок вскрыла несоответствие между инновационным характером образования, изменением его методологии и технологии и инерционностью в организации профессиональной (методической) подготовки, ориентированной на подготовку знающего («многознающего»), информированного специалиста. Студентам, получающим сегодня педагогическую, методическую подготовку необходимо ориентироваться на действительность, на реальность, основания организации которой не очевидны, они постоянно меняются. Парадигмальный сдвиг привел к появлению разнообразных множественных направлений в развитии образования: появление разных практик обучения, которые реализуются через соответствующие учебно-методические комплекты (11 комплектов утверждено Министерством образования РФ для начальной школы), инновационных программ начального общего образования. Сегодня трудно представить такую методическую подготовку студентов педагогического вуза, где все существующие современные практики представлены студентам, они с ними познакомились, научились конструировать образовательный процесс с учетом особенностей конкретного УМК. В связи с этим изменяются требования к методической подготовке будущих учителей. Так в качестве основной цели высшего педагогического образования называется «такая подготовка студентов, которая обеспечивала бы их способность к самостоятельному выбору способов и средств педагогической деятельности и принятию ими самостоятельных педагогических решений» [204, с. 52]. Следовательно, встает вопрос не о том, чтобы освоить все методики, возможные технологии, а о том, чтобы в процессе методической подготовки научить будущих педагогов осваивать разные технологии, а для этого важно овладеть соответствующими методическими средствами.
Становление содержания и организации методической подготовки будущего педагога складывалось с выделением и оформлением методики как особого предмета изучения в профессиональной подготовке.
В «Толковом словаре русского языка» слово «методика» имеет два значения: 1) наука о методах преподавания; 2) совокупность методов обучения, практического выполнения [209, с.346]. Исходя из этого, методическая подготовка в широком смысле означает овладение совокупностью методов обучения, «составление процедур обучающей деятельности и выделение их наиболее эффективных приемов» [355, с.43].
Проблема организации методической подготовки в педагогическом вузе
Выявленные в ходе исследования эмпирические признаки методической организации деятельности педагога, обусловленные вовлеченностью в исследование, позволили зафиксировать разные способы методической подготовки (исполнительский, деятельностный, позиционный), которые различаются предметом деятельности (передача знаний, организация совместной деятельности, организация взаимодействия в совместной деятельности), степенью вовлеченности в исследование в выборе методических средств, в позиции педагога и детей. Была установлена связь между предметом методической подготовки – вовлеченностью в исследование – изменением в способе методической подготовки. В связи с этим нами была поставлена новая исследовательская задача: установить связи в организации методической подготовки в вузе между содержанием и формами методической и исследовательской составляющих профессиональную подготовку. Чтобы установить эту связь нами использовались социологические методы (интервью и анкетирование), направленные на: - определение содержания профессиональной подготовки в вузе; - выяснение содержания методической подготовки (задачи, направления, формы) и ее место в профессиональной подготовке; - изучение содержания исследовательской подготовки и ее представления в методической подготовке.
В настоящее время в практике вузовского образования действуют параллельно два образовательных стандарта (2005, 2009). Действующий стандарт высшего образования (2005), как мы уже отмечали, построен на базе квалификационной модели специалиста [73, 314]. Основным результатом образования выпускника становятся совокупность знаний и практических умений, отражающих содержание изученных дисциплин избранной педагогической специальности и функциональные обязанности педагогической деятельности. Остается доминирующей знаниевая составляющая по отношению к характеристике выпускника, которая изложена в документах в форме требований: «иметь представление», «понимать смысл (сущность)», «знать функции, условия, понятия, категории», «осознавать», «различать», «выделять», «быть знакомым», «знать основы», что составляет в среднем более 60% общей совокупности требований к специалисту. В требованиях к профессиональной подготовке специалиста в стандарте 2005 года в качестве готовности к осуществлению практической деятельности выдвинуто требование «умение решать типовые задачи профессиональной деятельности, соответствующие его квалификации» в разных видах профессиональной деятельности: учебно-воспитательной, социально-педагогической, культурно-просветительской, научно-методической, организационно-управленческой [73].
Попробуем проанализировать содержание методической подготовки будущего учителя начальных классов на примере дисциплины «Методика обучения русскому языку и литературе». Для этого выделим «слова-лидеры», используемые в описании ее содержания: основы (теоретические, научные), методы обучения и изучения, урок, система (работы, упражнений), навыки, методика (работы, организации, формирования). Данный список позволяет зафиксировать разные уровни методической подготовки: теоретический (теоретические, научные основы методики обучения…, …, методики работы над…, основные вехи развития…); содержательный (методы изучения отдельных разделов…, формирование навыка…, система работы над…, урок обучения грамоте, урок введения языкового понятия, урок работы над орфографическим правилом, урок литературного чтения, урок по обучению детей работе с детской книгой); инструментальный (система упражнений по формированию…, работа над научно-познавательным текстом, варианты работы с детской книгой).
Основной дидактической единицей любой частной методики, по мнению методистов, является урок по данному учебному предмету как «точка пересечения» всех уровней методики [40, 87, 178, 333]. Отсюда следует, что акцент в методической подготовке делается на формировании умений конструировать и проводить уроки разных типов, связанные с усвоением определенного типа предметного знания или умения [256, 257]. Это означает, что методические знания и умения центрированы на уроке (требования, типы, структура и т.п.) как продукте практической деятельности педагога. Г.П. Щедровицкий [353] назвал такие знания «практико-методическими» и подчеркнул, «что эти знания организованы в виде предписаний для деятельности» (выделено нами), «по содержанию они чаще всего лишь фиксируют опыт уже свершенных действий» [353, с.53, с.54]. Значит, акцент методической подготовки в рамках действующего стандарта делается на усвоении предписаний (требований, норм) в реализации учебно-воспитательной деятельности педагога.
В настоящее время особо актуальным в высшем профессиональном образовании становится вопрос о повышении его качества, что обусловлено изменением запроса общества в специалисте, «конкурентноспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности…» [132, с.14]). Достижение нового качества образования напрямую связано с его результатами, которыми стали выступать компетентности [2, 80, 102, 122, 127, 134, 240 и др.]. Как отмечает Л. Гребнев, принятый ЮНЕСКО подход в формулировке образования как «процессу социализации индивида, в ходе которого происходит становление его способностей к саморазвитию, связанных с формированием когнитивных, деятельностных, коммуникативных и мировоззренческих компетенций» более точно определяет саму специфику образования [75, с. 4].
Обоснование задачи становления исследовательской компетентности в содержании методической подготовки
«Компетентный» – относится к субъекту, который проявляет компетенцию осваиваемой деятельности в деятельности (на практике). Человек знающий, сведущий, делающий. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и умениями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. О нем могут сказать «компетентный» или «не компетентный». Слово «компетентный» характеризует человека по результату его деятельности, где и проявляется компетентность. Причем эту характеристику ему дают другие, те, кто может оценить деятельность субъекта, соотнеся её с существующими нормами (компетенциями).
Можно установить связь между понятиями по следующим основаниям: - компетенция (отражает ответы на вопросы «знать что?» - знания, «знать как» - действия, «знать, зачем и почему» - оценка и осмысление выбранному знанию и действию с ним), а компетентность – отвечает на вопрос «как организовать деятельность, как действовать» - разрешение создавшейся ситуации на основе компетенций; - компетентный – это оценка результата деятельности человека, который действовал в соответствии с компетенциями, проявляя компетентность.
Изменение содержания методической подготовки (обучение выбору методических средств в организации совместной деятельности) актуализирует обоснование условий включения будущих учителей в исследовательскую деятельность. Методическая подготовка начинает приобретать новую направленность - овладение педагогом способами организации совместной деятельности, которые проявляются в исследовательских умениях работать с ситуаций на уроке (вычленять, анализировать, понимать, действовать); в исследовательском действии по различению моделей совместной деятельности, в исследовательских компетенциях по проектированию методической организации совместной деятельности, организовывать взаимодействие с детьми (создавать условия для появления инициатив, включать постановку цели, поиск способа работы с учебным материалом); конструировать и преобразовывать прием; моделировать деятельность, рефлексировать. Исследовательские компетенции в соответствии с логикой развертывания деятельности (ориентировка, выбор, конструирование, взаимодействие, моделирование) в методической подготовке как раз и раскрывают специфику деятельности педагога в работе с методическими средствами: -анализ используемых методических средств в организации совместной деятельности; - постановка задачи по совершенствованию методической организации совместной деятельности; - выбор методических средств для организации разных моделей совместной деятельности с учетом поставленной задачи; - использование методических средств; - рефлексия выбранных методических средств, анализ и оценка их эффективности для достижения поставленной задачи.
В этой связи актуализируется интерес к процессуальной стороне исследовательской компетентности, поскольку она становится, формируется, пополняется в процессе реализации деятельности, при этом важным и значимым начинает выступать то место, та позиция, которую занимает человек в этой деятельности. Говоря о процессуальности исследовательской компетентности, мы имеем в виду ее проявление в деятельности, в действии, «меру включенности человека в деятельность» по Б.Д. Эльконину [358]. Процессуальность ИК как раз и проявляется в умениях, действиях, компетенциях и позиции, которые будет осуществлять будущий педагог в выборе методических средств для организации совместной деятельности (анализ, сравнение, обоснование, корректировка, преобразование, построение, создание, применение).
В связи с таким пониманием компетентности речь должна идти о построении исследовательской деятельности в методической подготовке не академического характера, а исследовательской деятельности в открытии нового для будущего педагога вида деятельности (педагогической, методической). Рассматривая исследовательскую компетентность как способ организации и осуществления деятельности, мы определяем исследовательскую компетентность в методической подготовке – способ организации деятельности по выбору и использованию методических средств в организации совместной деятельности.
Становление исследовательской компетентности в методической подготовке должно происходить в процессе понимания будущими педагогами смысла деятельности в методической организации уроков: выделение в качестве предмета - совместной деятельности, изменение позиции в построении взаимодействия с детьми, присвоение способов моделирования совместной деятельности на уроке. Сам процесс становления исследовательской компетентности – это наращивание умений, действий, компетенций и позиции в разных способах методической подготовки. В связи с этим необходимо рассмотреть, что составляет теоретическую основу становления исследовательской компетентности в методической подготовке.
Этапы разработки и реализации образовательной программы становления исследовательской компетентности в методической подготовке
Данная игра ставит студентов перед новой образовательной задачей – осуществить поиск необходимых методических средств в достраивании предложенной модели совместной деятельности. Достраивание – позволяет будущим учителям обоснованно осуществить пробу своих практических действий, поскольку они не только собирают, но и проигрывают созданный урок. Оценивание – дает возможность студентам осуществить элементы экспертной деятельности, которая включает в себя рефлексию и контроль.
Игру «Собери мозаику …» можно организовывать при изучении отдельных методических средств в обеспечении целостной модели деятельности. Непременным условием выступает использование одного приема (способа), но реализуемого в разных системах и разными моделями.
Деятельностная игра «Экспертиза …» Предметом игры выступает овладение действиями экспертизы приема (урока, модели деятельности, способа подготовки учителя, осуществление деятельности на уроке и пр.) в организации совместной деятельности.
Смысл игры состоит в помещении будущих учителей в экспертную деятельность, которая позволяет им устанавливать и проявлять эффективность используемых методических средств, обнаруживать условия, способствующие изменению качества профессиональной деятельности педагога, строить собственные смыслы и цели педагогической деятельности. Экспертиза для участников игры становится образовательным действием, поскольку они строит свои смыслы в деятельности, свою позицию, учатся её обосновывать, открывают способы установления разрывов реального и идеального в деятельности педагога (теории и практики).
До игры студенты изучают специфику экспертной деятельности (работа со словарями, учебниками, чтение и анализ психолого-педагогической литературы) и набирают в свою профессиональную копилку основные экспертные действия (как определить критерии, показатели; как фиксировать экспертизу; как составлять заключение).
Игра носит рефлексивный характер, студенты нарабатывают основания при анализе выбранных и реализованных методических средств в разных моделях совместной деятельности. Участники игры: проектировщики, эксперты. Проектировщики – разрабатывают (методический прием, фрагмент, урок и пр.), представляют, обосновывают свой вариант использования методического средства. Эксперты – нарабатывают критерии и показатели экспертизы, составляют экспертную карту, осуществляют экспертизу и представляют экспертное заключение. Организация игры: При подготовке студенты распределяются по группам: разработчики и эксперты. В соответствии с выбранной позицией осуществляют самоподготовку по методической теме (организация изучения грамматического понятия младшими школьниками в разных системах).
Ход игры: студенты, объединившись в группы, разрабатывают грамматическую тему сообразно занимаемым позициям. Разработчики – создают фрагмент знакомства с одним и тем же грамматическим понятием (в разных моделях совместной деятельности), а эксперты – составляют свои основания для экспертизы. Затем разработчики выступают со своим вариантом работы, отвечают на вопросы экспертов. Эксперты начинают свой анализ, а разработчики на основе предыдущего обсуждения проводят самоанализ. Заслушиваются экспертные суждения и самоанализы, в ходе дискуссии вносятся коррективы в выполненную работу.
Деятельностные игры позволяют открывать студентам специфику использования методических средств организации совместной деятельности на уроке, которое становится их личностным приобретением. Развивающий потенциал этих игр состоит в том, что студенты приобретают навыки межличностного общения, самоорганизации и управления не только образовательной деятельностью, но и своим поведением, общением. Игры осуществляются в совместной деятельности, что создает условия для появления инициатив, ответственности и личной заинтересованности.
Особой формой организации методической подготовки является привлечение студентов в лабораторию, где они могут сами участвовать в построении предмета методической подготовки – организация совместной деятельности, овладевать исследовательской компетентностью в изучении проблем педагогической деятельности.
Лаборатория «Моделирование и экспертиза урока» была организована нами со студентами 3 курса в 2006 году как отклик на их желание узнать о практике школьного обучения. В работе лаборатории принимали участие 12 человек с последующим включением студентов нового курса (2008 год – 5 студентов). Заседания лаборатории проходили ежемесячно.
