Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы становления профессиональной компетентности специалистов адаптивной физической культуры 21
1.1. Философско-методологические и психолого-педагогические предпосылки становления устойчивого целенаправленного характера профессиональной компетентности 21
1.2. Опережающее образование в обеспечении эффективности становления профессиональной компетентности специалистов по адаптивной физической культуре 45
1.3. Непрерывная профессионально-ориентированная практика и технология обучения студентов специальности «адаптивная физическая культура» как фактор становления профессиональной компетентности специалиста 73
Глава 2. Опытно—экспериментальное обоснование становления профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста по адаптивной физической культуре 96
2.1. Структура и содержание профессионально-ориентированной системы подготовки студентов специальности АФК как соотношение ключевых компетенций и движения собственной деятельности 96
2.2. Модель становления профессиональной компетентности специалиста адаптивной физической культуры 112
2.3. Анализ эффективности разработанных организационно-педагогических условий становления профессиональной компетентности специалиста адаптивной физической культуры на основе мониторинга лонгитюдного исследования 136
Заключение 157
Библиография 160
Приложение 177
- Философско-методологические и психолого-педагогические предпосылки становления устойчивого целенаправленного характера профессиональной компетентности
- Непрерывная профессионально-ориентированная практика и технология обучения студентов специальности «адаптивная физическая культура» как фактор становления профессиональной компетентности специалиста
- Структура и содержание профессионально-ориентированной системы подготовки студентов специальности АФК как соотношение ключевых компетенций и движения собственной деятельности
- Анализ эффективности разработанных организационно-педагогических условий становления профессиональной компетентности специалиста адаптивной физической культуры на основе мониторинга лонгитюдного исследования
Философско-методологические и психолого-педагогические предпосылки становления устойчивого целенаправленного характера профессиональной компетентности
Рост инвалидности населения в большинстве стран мира приобрел характер удручающей глобальной тенденции. Человеку не удалось справиться с противоречиями научно-технического прогресса, когда ему были предложены все расширяющиеся возможности использования новых производственных, информационных и коммуникационных технологий, исключающих серьезные физические нагрузки, но предполагающих практическое отсутствие предела его психологическим и эмоциональным ресурсам [145]. Однако всё это обусловило появление новых областей человековедческих знаний, учебных и научных дисциплин, новых специальностей в системе высшего и среднего специального образования [163; 210] Одной из таких стала специальность 032102 - «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)», открытая в соответствии с решением Межведомственного экспертного совета по государственным образовательным стандартам Госкомвуза России от 13.06.1996 г.
Особенности педагогической деятельности специалиста по адаптивной физической культуре (АФК), специфические задачи работы, диктуемые медико-психологическими характеристиками лиц с ограниченными возможностями, определяют конкретное наполнение комплекса составляющих данную профессию, базовых, профессионально необходимых знаний. Нужен специалист, обладающий опытом организаторской деятельности и профессионально значимыми качествами, направленными на социализацию и социальную адаптацию лиц с ограниченными возможностями.
В своей деятельности специалисты АФК должны сочетать в себе способность обеспечивать для лиц с отклонениями в состоянии здоровья возможность физической реабилитации и социальной адаптации к жизненной среде, к определенным видам практической деятельности, создать атмосферу для восстановления социально-коммуникативных возможностей и связей, интеграции в современное социальное и культурное пространство людей с ограниченными возможностями [207; 219].
С позиций научности он выступает как специалист высокой квалификации по своему профилю. С точки зрения гармоничности и разносторонности специалист в области адаптивной физической культуры - человек, деятельность которого не ограничивается только решением сугубо профессиональных задач, он должен обладать широтой кругозора, многогранностью интересов и умений, понимать социальную значимость различных видов профессиональной деятельности.
Любая деятельность личностна. То есть она не просто несёт в себе фундаментальное значение для понимания сущности человека, но и «участвует» в формировании его как социальных, так и личностных черт и свойств. Понятие «личность» неразрывно связано с общественными свойствами человека. Вне общества индивид не может стать индивидуальностью, а тем более личностью [40]. Специалист, выпускник высшего учебного заведения, представляет собой, с одной стороны личность, с другой - работника. Как работник специалист характеризуется такими качествами, как профессиональные знания, умения и навыки, необходимые для выполнения им профессиональных обязанностей. Специалист как личность характеризуется жизненными ценностями, мотивацией, социальными нормами, регулирующими его деятельность, установками и идеалами.
Сегодня в системе приоритетов педагогического образования на первый план выдвигается личностный потенциал специалиста.
Основой проблемы формирования компетентного специалиста являются представления о сущности формирования человека как личности. Эти вопросы приобретают особую значимость в период кардинального обновления нашего общества. Главное направление возрождения - это его гуманизация [36]. Среди важнейших мировоззренческих вопросов, которые на протяже ний всей истории решала философия, одно из центральных мест занимали проблемы личности и человека в целом.
Говоря о личности, необходимо уточнить, что же представляет собой сам термин. Слово личность («personality») в английском языке происходит от латинского «persona». Первоначально это слово обозначало маски (ср. русское «личина»), которые надевали актеры во время театрального представления в древнегреческой драме. Раб не рассматривался как персона, для этого надо быть свободным человеком. Выражение «потерять лицо», которое есть во многих языках, означает утрату своего места и статуса в определенной иерархии [94]. Чтобы расширить представление по данному вопросу, необходимо обратиться к источникам, в которых анализируется содержание категории «личность».
Понятие " личность" является понятием, отражающим не только фактическое состояние социальных свойств человека, но и понятием ценностным, выражающим идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлинную человечность (А. Швейцер). Философская энциклопедия определяет личность следующим образом: это человеческий индивид как субъект отношений и сознательной деятельности. Другое значение - это устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества [15]. В кратком психологическом словаре даётся следующее определение понятия личность: а) человек как субъект социальных отношений и сознательной деятельности; б) определяемая включённостью в социальные связи системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении [84].
Проблема личности в философии — это вопрос о том, в чем сущность человека как личности, каково ее место в мире и в истории. Личность здесь рассматривается как индивидуальное выражение и субъект общественных идеалов, ценностей, общественных отношений, деятельности и общения людей. Философские представления раскрывают сущность человека с позиции постановки его в центр мироздания с его целостностью, духовностью, нравственными идеалами и ценностями (Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, B.C. Соловьев и др.). А. Камю, Ж.-П. Сартр, С.Л. Франк и др. в понятие «личность» включают внешний, поверхностный социальный образ, который принимает индивидуальность, когда играет определенные жизненные роли, т.е. личность воспринимается как общественное лицо, обращенное к окружающим, рассматривается ими как сочетание наиболее ярких и заметных характеристик индивидуальности [62, с. 22]. Философский аспект понимания личности представляется в ее субъектности, в потребностях и способностях, что отличает данную личность от других (Э.В. Ильенков, М.С. Каган и др.) [62].
Синергетический подход к понятию личности (Н. Е Князева, СП. Кур-дюмов, И. Стенгерс, Г. Хакен) представляет человека как сложное образование системного типа, не поддающееся однонаправленным действиям со стороны воспитателей.
Проблема личности как феномена широко представлена в гуманистической психологии в работах Л. Адлера, К. Роджерса, Э. Фромма, К.А. Абульха-новой - Славской, В.А. Петровского, Л.М. Фридмана и др.
Симонов П.М. и Ершов П.В. [150] определяют личность как устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности. Личность, находим мы в работе А.А. Бодалева, включает в себя и темперамент, и характер человека, но не ограничивается ими, поскольку личность - "ядро, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость" [28].
Понятие "личность" занимает самое высокое положение в иерархии терминов, характеризующих индивидуальность. И.П. Павлов определял личность человека «биологической наследственностью и средой». Сила нервной системы (темперамент) - прирожденное свойство, характер (форма поведения) во многом состоит из приобретенных привычек" [118].
Как полагает ряд исследователей [130;150], классифицирование (группирование) личностей людей вполне можно заменить определением параметров их индивидуальности. Умение видеть и определять индивидуально неповторимые особенности конкретного человека имеет решающе значение для целого ряда профессий. Например, отсутствие такого умения в деятельности педагога резко снижает продуктивность его профессиональных усилий (хотя та кое умение достаточно не просто выработать). По мнению Ф.Е Кравцова, формирование личности происходит под воздействием различных факторов, в том числе и социальной среды (макросреда, микросреда, обучение, воспитание), и естественно, что всё это осуществляется и взаимодействует через деятельность и на основе деятельности, которой занимается личность (рис. 1).
Непрерывная профессионально-ориентированная практика и технология обучения студентов специальности «адаптивная физическая культура» как фактор становления профессиональной компетентности специалиста
Тенденции гуманизации и демократизации, формирование личностно ориентированной гуманистической концепции знаменовали собой кардинальный поворот в отношении общества к проблемам людей с ограниченными возможностями. На смену прежде утвердившимся концепциям «инва-лидизма» и «социальной полезности лиц с ограниченными возможностями» приходят идеи «личностно ориентированной» концепции, равных прав, возможностей и целесообразности социальной интеграции людей с ограниченными возможностями. «При этом люди с ограниченными возможностями должны быть интегрированы в общество на их собственных условиях, а не приспособлены к правилам мира здоровых людей» [10]. Социальная интеграция в этом случае представляет собой двусторонний процесс, предполагающий взаимное сближение, встречное движение двух социальных субъектов - инвалидов, стремящихся в общество здоровых людей, и самих этих людей, «...которые должны создать благоприятные организационно функциональные, морально-психологические и другие условия для такого включения» [67].
По мнению В.М. Мошкова, накопленный практический опыт и научные исследования убедительно показывают, что физические упражнения как организованная форма движения имеют глубокую биологическую и психофизиологическую основу и являются естественным стимулятором жизнедеятельности больного, воздействуют на различные стороны реабилитации инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможностями. Рациональная двигательная активность позволяет обрести самостоятельность, социальную, бытовую, психическую независимость, совершенствоваться в профессиональной деятельности, отдыхать, развивать физические способности, достигать высоких результатов в спорте. Именно эта задача является важной составляющей качественной профессиональной подготовки студентов. «Время требует специалистов различного профиля для различных образовательных, специальных учебных заведений, в том числе для различных категорий граждан страны, возраста и пола» [133]. В связи с этим актуальным является разработка специальных программ подготовки, в том числе и подготовки к различным видам практик.
Наша опытная работа показала значимость непрерывной профессионально-ориентированной практики в обучении студентов специальности АФК как фактора становления профессиональной компетентности специалиста. Фактор (лат. factor- делающий, производящий) - это причина, двигающая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты; существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении. Факторный анализ с позиции психологии позволяет выделить предварительные особенности и закономерности в исследуемой области, наметить с помощью констатации пути преобразования практического опыта, избежать чрезмерной теоретизации процесса профессиональной подготовки.
Наше предварительное изучение реальных процессов и условий предстоящей деятельности показало: 1) у большинства студентов отсутствует го товность брать на себя ответственность за определенную деятельность; 2) проявилась недостаточная инициативность, ситуативность выбора в сложных ситуациях общения с воспитанниками; 3) отсутствовало стремление к творческому поиску инновационного характера.
При подведении итогов педагогической практики у студентов третьего курса АФК (рис.3) среди трудностей связанных с личностными качествами практикантов, нами были выделены: отсутствие уверенности в себе - 41,1%; физическая утомляемость - 28,7%; неумение регулировать свое эмоциональное состояние - 20,5%; поиск решений трудных ситуаций с учащимися 28,6%; напряженное эмоциональное состояние - 9,3% (рис.3).
Между тем, как отмечалось выше, требования модернизации предполагают утверждение идей опережающего образования, целенаправленно готовящего студентов к жизни и труду в информационно насыщенной среде, вводящей в мир повышенной ответственности, более широкой и вместе с тем более гибкой образовательной базы, непрерывно обогащающей и развивающей. Становление профессиональной компетентности в такой среде предполагает ценностный, деятельностныи и содержательный аспекты, которые осваиваются студентами в условиях построения «живого знания».
Мы исходили в разработке программы и модели непрерывной профессионально-ориентированной практики студентов как специалистов АФК из методологических основ гуманистической парадигмы: главная задача человека - целенаправленное изменение мира; главная задача подготовки специалиста - оснащение методологией творческого преобразования мира; научная основа этой деятельности - теория преобразующей практики, которая опирается на науки о человеке и обществе (психологию, педагогику, социологию), социальное проектирование, менеджмент; в выборе решений, принимаемых в профессиональной деятельности, специалист должен опираться на нравственные общечеловеческие нормы.
Трудности состоят в отсутствии государственной программы поддержки инвалидов не только на уровне большого спорта, но и обобщающей теории физической культуры для данных лиц, целый ряд научных, методических, правовых, финансовых, материально-технических проблем этой важной сферы деятельности, создания системы подготовки специалистов для этой сферы.
Наметились лишь некоторые пути решения проблемы. Так, в период с 1997 г. по 2005 г. были разработаны и утверждены Министерством образования Российской Федерации два поколения Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по специальности «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)» (1997, 2000); государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (2001); магистерская программа; в 2000 г. адаптивная физическая культура включена в краткий паспорт специальности научных работников 13.00.04 и были утверждены тарифно-квалификационные характеристики по новым должностям: тренера-преподавателя по адаптивной физической культуре (включая старшего) и инструктора-методиста по адаптивной физической культуре (включая старшего). Расширилась сеть учреждений и служб, в которых введена должность специалиста по АФК. Появились учреждения нового типа и вида, причем не только государственные, но и других организационно-правовых форм. Растет количество вузов, ведущих подготовку по специальности «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)», расширяется их география. Выработаны общие принципы и подходы к подготовке и переподготовке кадров по адаптивной физической культуре.
Понятие профессиональной компетентности выдвигается в качестве цели профессионального образования, как определяющее качество деятельности бу дущего специалиста, характеризующееся развитием ключевых (базовых) и специальных компетенций.
При разработке программы непрерывной профессионально-ориентированной практики мы исходили из следующих компетенций в деятельности специалиста АФК: во-первых, необходимо развитие интереса к происхождению знания в процессе его построения обучаемыми. Особенность компетентностного подхода в этой подготовке состоит не в усвоении готового знания, а в отслеживании условий его происхождения, что невозможно осуществить только в процессе изучения теоретических дисциплин, решение этой сложнейшей образовательной задачи должно обеспечиваться практикой.
Структура и содержание профессионально-ориентированной системы подготовки студентов специальности АФК как соотношение ключевых компетенций и движения собственной деятельности
Разработка и реализация профессиональной подготовки специалиста адаптивной физической культуры требует не совершенствования, а преобразования, которое может быть реализовано только на основе системного подхода и междисциплинарных исследований. Как отмечает И.А.Колесникова, вступая в проблемное поле профессии, педагог должен представлять панораму основных видов своей профессиональной активности и возможные направления роста. Это означает, что компетентный специалист АФК является индивидуальностью, самостью, обладающей способностью осознавать и рефлектировать собственные ценности, сопоставлять, оценивать себя и иное, проектировать будущее.
Анализ литературных источников показал тесную связь понятий «готовность» и «подготовка». Они взаимозависимы и взаимообусловлены и переходят одно в другое (Г.Ц.Молонов). Подготовка к профессии есть не что иное, как формирование готовности к ней, а система установок на деятельность, устойчивая ориентация на выполнение трудовых заданий, общая готовность к деятельности является психическим результатом профессиональной подготовки. В смысловой конструкции «подготовка-готовность» важным становится построение знаний и опыта в конкретной профессиональной ситуации, «...что является характеристикой профессионально успешной личности» (Э.Ф. Зеер) [57]. Логическим продолжением конструкции «подготовка-готовность» будет - профессиональная компетентность.
В словаре В.Даля «подготовка» истолковывается как «подготавливать, готовить в чернь», т.е. готовить в черновом варианте. Профессиональная подготовка специалиста АФК - слоэ/сное структурное и динамическое образование, ядром которого являются положительные установки, мотивы, ценности профессии, профессионально важные качества личности, способности, совокупность профессиональных компетенций, определенный опыт деятельности.
В современной литературе «готовность» в основном определяется как состояние и как качество личности. В первом случае готовность рассматривается как особое психическое состояние, характеризующееся внутренним настроем на определенное поведение, установкой на активные и целесообразные действия в работе. Готовность как профессионально значимое качество личности объединяет в себе следующие компоненты: мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы); ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности); операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями и навыками, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей); оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствие процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам) (М.И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович [50].
Компоненты готовности специалиста АФК включают совокупность оценки своих возможностей в соотношении с предстоящими трудностями, способность их преодоления с помощью специальных способов действия, выстроенных на системе «добывания знания» и творческого проявления. «Любая готовность - это лишь непременное условие успешности какой-либо деятельности. но вовсе не полная её гарантия» (К.А. Абульханова-Славская).
Изучение состояния и перспектив подготовки, будущих специалистов по АФК предполагает выявление уровня готовности обучающихся к рассматриваемой профессиональной деятельности как «главной характеристики компетенции и компетентности» [14] будущего специалиста к творческому решению культурно-образовательных задач и «самореализации своей личности»[15]. Готовность к профессиональной деятельности в области адаптивной физической культуры мы определили как сложное интегративное личностное и социально психологическое образование, в структуре которого можно выделить пять компонентов: мотивационный, теоретический, практический, комліуникативньт и креативный (творческо-рефлексивный) готовность. Выделенные компоненты, отражая различные аспекты готовности специалиста к конкретному виду профессиональной деятельности, являются в определенной мере и интегративной характеристикой его личности в целом.
Готовность к профессиональной деятельности оценивается на основе выделения четырех групп критериальных показателей. Первую группу составляют критериальные показатели сформированности мотивационного компонента готовности. Вторая группа объединяет критерии оценки теоретической и практической готовности. Третью составляют показатели коммуникативного компонента готовности. Четвертая группа объединяет показатели, характеризующие уровень выраженности творческой и рефлексивной готовности к буду щей профессиональной деятельности (рис. 8).
Нами было проведен констатирующий эксперимент с целью выявления уровня готовности к предстоящей профессиональной деятельности будущих специалистов АФК, который позволил бы внести изменения в процесс их подготовки в вузе. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов психолого-педагогических исследований, таких как наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, прогностические методики и т. п.
Важным показателем сформированности мотивационной готовности является осознанное принятие ценностей избранной профессии, уровень удовлетворенности будущей деятельностью - специалиста адаптивной физической культуры. На момент проведения анкетирования был выявлен достаточно низкий уровень удовлетворенности избранной профессией. Это объяснялось тем, что шло становление специальности, ещё не были окончательно апробированы программы дисциплин специальности. Низкая удовлетворенность профессией в процессе профессионального обучения вероятнее всего объясняется её освоением на поверхностном уровне.
С начала 2003 года нами проводилась подготовка и формирование команды студентов для участия во Всероссийской Универсиаде АФК (г. Санкт Петербург). В работе приняли участие студенты 2-3 курса. Данный вид деятельности строился с использованием профессионально-ориентированных технологий. Студенты «погружались» в среду человека-инвалида, им предоставлялась возможность хотя бы частично пережить ощущения и двигательные действия, которые испытывают слепые, колясочники, глухие и т.п.
Из высказываний студентов: «...Было очень страшно, в прямом смысле этого слова, сесть на инвалидную коляску зная, что ты здоров. После первых пятидесяти метров очень устали руки и на ладонях наметились мозоли...Теперь я понимаю, каким трудом дается инвалиду с параплегией передвижение, понимаю, почему им нужно занятие физической культурой. А если ты освоил свою «дорогу» в этом мире, нужно жить дальше, как все абсолютно нормальной жизнью на коляске. А вдруг...»
Исследование этих же студентов в мае 2004 г. показало незначительное увеличение удовлетворенности профессией, и увеличение количества ответов «не знаю», за счет уменьшения ответов «нет» (рис.9).
Анализ эффективности разработанных организационно-педагогических условий становления профессиональной компетентности специалиста адаптивной физической культуры на основе мониторинга лонгитюдного исследования
Для оценки эффективности становления профессиональной компетентности будущих специалистов адаптивной физической культуры нами было проведено исследование в рамках педагогического эксперимента.
В экспериментальном процессе на первом этапе основной целью было формирование мотивационного компонента профессиональной компетентности. Задачи этапа - формирование коллектива на основе нравственно-гуманистической идеи, ориентация на ценности, рассматриваемой профессиональной деятельности, создание мотивации к профессиональному и личностному совершенствованию.
В начале этапа имела место ситуация «нестабильности» и «неустойчивости». Однако данные ситуации не являются негативными. «...Очаг неустойчивости определяет ту область, которая впоследствии может стать источником дальнейшего развития» [170]. Преодоление трудностей, становится возможным в результате многовариантности нетрадиционных форм деятельности и педагогической поддержке, которую в дальнейшем сменило сопровождение. В течение первых двух лет учебы в вузе студентам необходима открытая педагогическая поддержка, осуществляемая через институт кураторства. Функция куратора заключается не в опекунстве и не в решении проблем за студента. Куратор должен осуществлять роль «проводника» для студентов в образовательной среде вуза, осуществлять «...развитие свойств личности как «значимого другого» и создания внутренних условий саморазвития [112]. Перед куратором группы стоит задача - построить учебный и воспитательный процесс, ориентируясь на различные способности, разные возможности и индивидуальные качества вчерашних абитуриентов, ускорить процесс познания студентов и их мотиваций. С целью создания оптимальных условий организации кураторства студентов специальности адаптивная физическая культура нами была разработана и утверждена на методическом совете «Концепция воспитания личности будущего специалиста» (приложение 5).
При разработке концепции мы исходили из принципа индивидуального подхода в работе куратора и его личной готовности, мотивации к данному виду деятельности. В качестве примера приведем мероприятия, проводимые куратором группы на первом и втором курсах обучения (этап «Вхождения»):
- проведение бесед, тренингов, ролевых и деловых игр, направленных на групповое и личностное взаимодействие («веревочный курс», «кораблекрушение», КТДи т.п.);
- мониторинг личностного и группового развития (составление социального портрета группы, определение социально-психологического климата в группе, составление психолого-педагогической характеристики на каэ/сдого студента, проведение тестирования с целью выявления свойств личности и т.п.);
- взаимодействие с преподавателями, которые ведут лекционные и практические занятия в курируемой группе, и др.
На первом и втором курсах обучения в вузе ведущими являются в основном гуманитарные и социально-экономические дисциплины. С одной стороны, они, являясь одним из факторов экономического и социального воспитания молодежи, должны быть направлены на обеспечение самоопределения личности студента; создание условий для ее самореализации в обществе; развитие гражданских качеств; укрепление и совершенствование правового поведения и как следствие - становление общенаучных и общекультурных компетенций. С другой стороны, необходимостью является интеграция данных дисциплин с основными дисциплинами специальности и предстоящей профессиональной деятельностью, с целью «определения места» перечисленных компетенций на каждом этапе образования и становления профессиональной компетентности будущего специалиста АФК. Содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ, отдельные предметы (предметы медико-биологичесих дисциплин) уже в исходном пункте их построения ориентированы на общее представление о составе и структуре содержания предстоящей профессиональной деятельности. В этом смысл опережающего образования, на основе которого студент сможет построить «свою систему саморазвития будущего профессионала». Программы некоторых гуманитарных дисциплин строятся с учетом особенности данной специальности. Например, на занятиях по английскому языку студенты переводят статьи по реабилитации детей и взрослых в зарубежных странах. Студенту предоставляется возможность выбрать статью самому и использовать предлагаемую преподавателем.
Многие студенты до третьего курса не имеют представления о специальности «адаптивная физическая культура» и особенностях требований к личности специалиста. Возможность преодоления сложившегося положения видится в формировании представления о профессии, создании адекватного отношения к ней, осознании своих внутренних возможностей и организации самостоятельной работы уже на первом этапе обучения. Наиболее эффективными мероприятиями, направленными на организацию самостоятельной работы и создание мотивационно-познавательных интересов, являются разработанные и представленные для изучения курсы: «Введение в специальность», «Подготовка к волонтёрской деятельности». Данные курсы не входят в учебный план и поэтому проводятся на еженедельных кураторских часах в виде круглых столов, семинаров, встреч со специалистами и т.п.
В процессе занятий создавались условия для обогащения студентов знаниями о коммуникативном общении, стимулировании интереса к нему, развитием потребности в эффективном профессиональном общении. Все это способствовало развитию стремления студентов к приобретению коммуникативных профессионально-педагогических умений, позволяющих устанавливать полноценные контакты с преподавателями, сокурсниками и способствующих впоследствии эффективной профессиональной деятельности. С целью развития навыков рефлексии и самостоятельной работы, а также подготовки к научно педагогической деятельности, студентам предлагалось написание эссе «Моя будущая профессия», «Я - профессионал», «Моё отношение к инвалидам», «Специальная олимпиада - спорт или социализация?», «Два мира или один?», рефлексивный практикум по методике А.А. Бизяевой.
Одним из условий становления профессиональной готовности и профессиональной компетентности является организация непрерывной практики. В условиях нашего эксперимента практика на 1-курсе проходила как волонтёрская. Основная цель практики - приобретение нравственного опыта и ценностного отношения к профессии. Задача практики - знакомство с различными типами и видами учреждений, осуществляющих реабилитацию, лечение и обучение лиц с отклонениями в состоянии здоровья и инвалидов. В обязанности студентов - волонтёров входит помощь в организации соревнований инвалидов. Студенты, имеющие спортивные разряды привлекаются в качестве судей. Общее время практики за I и II курсы составляет в нашем опыте две недели.
Процесс освоения опыта первого этапа обучения и практической деятельности студенты и куратор отражают в портфолио. В состав студенческого портфолио включаются итоги промежуточной аттестации (копия аттестационных листов); «маршрутная» книжка волонтёра (дневник волонтёрской практики); студенческие творческие работы (эссе, газеты, презентации); « копилка достижений» (грамоты, отзывы, благодарности), личные размышления студентов. В портфолио куратора дополнительно включаются психолого-педагогические характеристики, результаты психолого-педагогического тестирования.
Итогом первого этапа экспериментальной работы по формированию у будущих специалистов адаптивной физической культуры профессиональной компетентности явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: у многих студентов проявился интерес к познавательной деятельности; пополнились представления студентов о ценностях будущей профессии, о возможностях применения общепрофессиональных знаний в их будущей деятельности, а также об основных принципах коммуникативного взаимодействия. Однако мотивы достижения были актуализированы не у всех студентов, что послужило ориентиром в дальнейшей работе.
