Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы дополнительной военно-профессиональной подготовки специалиста в инженерно- строительном вузе 14
1.1. Предпосылки совершенствования содержания дополнительной военно-профессиональной подготовки в высшей школе 14
1.2. Современное состояние и проблемы организации дополнительной военно-профессиональной подготовки специалиста в высшей школе 38
1.3. Анализ дополнительной военно-профессиональной подготовки специалиста в инженерно-строительном вузе как педагогической системы 57
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 97
2. Построение структуры и содержания дополнительной военно-профессиональной подготовки специалиста в инженерно- строительном вузе 99
2.1. - Дополнительная военно-профессиональная подготовка специалиста в инженерно-строительном вузе как объект проектирования 99
2.2. Структура и содержание дополнительной военно-профессиональной подготовки в инженерно-строительном вузе 128
2.3. Организация, проведение и результаты опытно-экспериментальнойработы 152
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 176
ПЕРЕЧЕНЬ ПРИНЯТЫХ СОКРАЩЕНИЙ 179
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 181
ПРИЛОЖЕНИЯ: 205
- Предпосылки совершенствования содержания дополнительной военно-профессиональной подготовки в высшей школе
- Дополнительная военно-профессиональная подготовка специалиста в инженерно-строительном вузе как объект проектирования
- Структура и содержание дополнительной военно-профессиональной подготовки в инженерно-строительном вузе
Введение к работе
Обеспечение обороноспособности, являясь одной из основных задач государства, требует подготовки соответствующих специалистов. В условиях изменений, интенсивно происходящих в стране, выпускники системы военных учреждений профессионального образования, восполняют кадровые ресурсы Вооруженных Сил на 40-50% от их реальной потребности. Одним из основных источников комплектования первичных офицерских должностей в войсках определены военные кафедры гражданских вузов (ориентированные ранее в значительной степени на подготовку мобилизационного резерва), где военно-профессиональная подготовка является дополнительной^ образовательной программой;
В войсках на выпускников как военных учреждений профессионального образования, так,и военных кафедр возлагаются аналогичные задачи, что означает изменение социального заказа военным кафедрам, необходимость переориентации с подготовки специалиста с: неопределенным сроком применения полученных знаний, умений и навыков на подготовку к непосредственному исполнению обязанностей по полученной военно-учетной специальности по окончании вуза.
Однако, как предыдущее, так и* новое поколение программ подготовки . офицеров запаса на военных кафедрах при высших учебных заведениях, введенное в действие с Г. сентября 2003/04 учебного, года, обеспечило решение этой задачи лишь по ряду военно-учетных специальностей. Например, при;подготовке инженерного состава Военно-воздушных сил, инженерного состава Главного ракетно-артиллерийского управления средствами учебных программ обеспечена системность = представления материала обучаемым, осуществлена генерализация целей учебных дисциплин, взаимосвязь, воєнно - профессиональной подготовки с базовой специальностью вуза охарактеризована до уровня учебных занятий.
Напротив, анализ программ подготовки офицеров запаса по артиллерийским военно-учетным специальностям командного профиля 030503, 030403,
5 030405 показал, что они не в полной мере удовлетворяют требованиям заказчика, предъявляемым к выпускникам.
Подготовка специалистов на военных кафедрах гражданских вузов являлась объектом ряда психолого-педагогических, исследований. Вопросы организации подготовки офицеров запаса рассматриваются в работах Н.Н. Ефимова, Н.Г. Григорьянца, А.В. Кузнецова,. СВ. Чернеева, изучению закономерностей формирования умений и . профессионально важных качеств выпускников военной кафедры посвящены исследования Г.А. Кабаковича, В.Е. Карпекина, А.ИІ Сагулы, процесс адаптации выпускников военных кафедр в войсках — объект исследований О.Д. Мулявы.
Глобальные образовательные тенденции обусловили значительные изменения в системах высшего образования и подготовки кадров в России: переход от подготовки специалистов узкого профиля к подготовке широко образованной личности, способной к самосовершенствованию, введение многоуровневой подготовки, внедрение непрерывного образования, дополнительных образовательных программ в вузах, подготовки многопрофильных специалистов, использование новых образовательных технологий. Значительное количество дополнительных образовательных программ, изучаемых студентами в вузах параллельно с-основными образовательными программами, отличает научно-педагогическое обоснование целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения.
Инновационные аспекты в педагогической системе подготовки кадров, проектирование содержания подготовки: специалистов исследуются в работах В.Г. Иванова, А.А. Кирсанова, A.MI Кочнева, И.Я; Курамшина и др.
Исследованию реализации дополнительных образовательных программ в высшей школе и инженерном вузе посвящены работы Н.Ш. Валеевой, В.Г. Иванова, А.А. Кирсанова, И.Я. Курамшина, В. Сенашенко, Н. Сенаторо-вой, В.П. Сухинина и др.
Реализация федеральной программы реформирования военного образования, определение военных кафедр одним из основных источников комплекто-
вания Вооруженных Сил обусловили проведение исследований, направленных на изыскание путей повышения эффективности военно-профессиональной подготовки специалиста в вузе. Так, B.C. Добровольский обосновывает концептуальные вопросы организации подготовки специалистов на военных кафедрах вузов в современных условиях, Ю.А. Ветров и его сотрудники занимаются проблемами стандартизации соответствующих образовательных программ, В.П. Жуковский, Г.А. Кабаковий, В;. Самойлов доказывают необходимость интеграции системы военного образования с системой высшей школы, введения системы многоуровневой военно-профессиональной подготовки.
В настоящее время в ряде высших учебных заведений проводится эксперимент по обучению в вузе офицеров для последующего прохождения ИМИ і службы по контракту.
Исследованию содержания военно-профессиональной подготовки офицеров запаса в вузе посвящена работа А.Е. Шевченко, предлагающего вариант согласования различных базовых специальностей вуза (в условиях их расширения и разветвления) и военного обучения на основе вариации содержания тематических планов специальных военных дисциплин в допускаемом диапазоне.
А.В. Ленский; Е.Г. Удин рекомендуют совершенствовать содержание воєнно - профессиональной подготовки специалиста в вузе путем модернизации структурно-логической схемы изучения дисциплин военного обучения для генерализации их учебных целей.
Отдавая должное проведенным исследованиям, следует обратить внимание на недостаточную разработанность педагогических аспектов воєнно - профессиональной подготовки как дополнительной образовательной программы, в частности ее структуры и содержания.
В данном исследовании нами выделяются следующие противоречия в организации военно-профессиональной подготовки в вузах: между новыми целевыми установками подготовки офицерских кадров в условиях военных кафедр вузов и несоответствием им существующей системы подготовки, в частности, ее структуры и содержания;
7 между объявленной в нормативных документах «дополнительностью» военно-профессиональной подготовки в вузе и недостаточной разработанностью и обоснованностью ее структуры и содержания как дополнительной (по отношению к основной) образовательной программы.
Отсюда вытекает проблема исследования: каковы должны быть структура и содержание дополнительной военно-профессиональной подготовки специалиста в вузе, соответствующие новому социальному заказу - подготовке к непосредственной военно-профессиональной деятельности?
Объект исследования: дополнительная военно-профессиональная подготовка специалиста в инженерно-строительном вузе.
Предмет исследования: структура и содержание дополнительной военно-профессиональной подготовки специалиста в инженерно-строительном вузе.
Цель исследования: обосновать и апробировать структуру и содержание дополнительной военно-профессиональной подготовки в инженерно - строительном вузе в условиях подготовки специалиста к профессиональной деятельности в военной сфере по окончании вуза.
В основе исследования лежит следующая гипотеза: дополнительная военно-профессиональная подготовка специалиста в инженерно-строительном вузе может в большей степени обеспечить готовность военного специалиста к непосредственной профессиональной деятельности, если ее структура и содержание определяются:
интегративной сущностью подготовки специалиста двойной компетенции (инженер-строитель - военный специалист) и военно-профессиональной деятельностью в войсках;
сквозной многоуровневой подготовкой специалиста к организационно-управленческой деятельности;
введением нового интегративного курса «Управление подразделениями», связывающего основную и дополнительную образовательные программы, и, вместе с тем, дающего ориентировочную основу военного обучения.
8 Для достижения цели исследования было необходимо решить следующие
задачи:
На основе анализа состояния рассматриваемой проблемы в теории и практике военно-профессиональной подготовки в высшей школе разработать и обосновать структуру и содержание дополнительной военно-профессиональной подготовки в инженерно-строительном вузе, раскрыть их зависимость от базовой специальности и военно-профессиональной деятельности.
Определить способы структурирования. содержания воєнно - профессиональной подготовки по дисциплинам цикла тактико-специальной подготовки на основе интегрирования с основной образовательной ^программой и обеспечения сквозной многоуровневой подготовки специалиста к организационно-управленческой деятельности.
Экспериментально проверить разработанный вариант структуры и содержания дополнительной военно-профессиональной подготовки по дисциплинам цикла тактико-специальной подготовки.
Методологической основой исследования являются следующие теории и концепции: построения, содержания образования (B.C. Леднев), поэтапного развития умственных действий, деятельностный подход (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), системно-структурный (системно-деятельностный) подход (3:А. Решетова), интегративный подход к проектированию профессиональной подготовки специалиста (А.А. Кирсанов, A.M. Кочнев, Ю.С. Тюнников), построение содержания дополнительной? профессиональной подготовки специалиста в вузе; (Н.Ш; Валеева, В.Г. Иванов, И.Я. Курамшин), модульное обучение (П.А. Юця-вичене).
Формирование элементов содержания военно-профессиональной подготовки производилось с учетом материалов исследований B.C. Добровольского, Г.А. Кабаковича, В.Е. Карпекина, А.В; Ленского, А.И. Сагулы, О. Д. Мулявы, E.F. Удина.
При выборе форм организации и средств обучения использовались материалы исследований Г.М. Колесникова, И.И: Малопурина.
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием следующих методов исследования:
теоретический анализ философской; психолого-педагогической и методической литературы, материалов; периодической< печати, анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных планов, квалификационных требований и программ подготовки офицеров запаса на военных кафедрах, изучение И: обобщение педагогического опыта;
беседы с руководящим* составом:и преподавателями5военных кафедр, курсантами, студентами, анкетирование, тестирование,, педагогическое наблюдение, сравнение, экспериментальные поиски автора при прохождении службы в Казанском высшем артиллерийском командно-инженерном училище (KB АКИУ)(с 1994 по 1998 гг.) и на военной кафедре Казанской государственной архитектурно-строительной!академии (КГАСА) (готовящей специалистов для артиллерии) на. должностях преподавателя, начальника цикла тактико -специальной подготовки (с 1998 г. по н/вр), педагогический эксперимент.
Базой опытно-экспериментальной работы? были определены учебные взводы студентов строительного факультета, обучающихся на военной кафедре, преподаватели военной кафедры Казанской государственной архитектурно-строительной академии.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2000-2001 гг.) изучались состояние рассматриваемой проблемы<- в. психолого-педагогической литературе, педагогической практике, опыт подготовки специалистов на военных кафедрах вузов (КГАСА, Казанский государственный технический университет, Казанский государственный і технологический университет, Тольяттинский политехнический институт, Самарский > государственный аэрокосмический і университет); определялись исходные методологические позиции исследования; проводились определение и апробация отдельных фрагментов содержания подготовки; составлялась методика экспериментальной работы.
На втором этапе (2001-2002 гг.) осуществлялась опытно - экспериментальная работа, направленная на обоснование структуры и содержания дополнительной военно-профессиональной подготовки специалиста в инженерно-строительном вузе, текущая корректировка проекта.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) проводились итоговая апробация, обобщение и оформление результатов исследования.
На всех этапах исследования при непосредственном участии автора разрабатывались учебные пособия по дисциплинам цикла тактико-специальной подготовки военной кафедры Казанской ГАСА, включающие в содержание и принципы построения отдельные положения настоящего исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость состоят в:
раскрытии объективной зависимости; структуры и содержания дополнительной военно-профессиональной подготовки специалиста в вузе по артиллерийским военно-учетным специальностям от базовой специальности и военно-профессиональной деятельности, сущности их взаимосвязи и взаимообусловленности;
построении структуры и содержания дополнительной воєнно - профессиональной подготовки специалиста в вузе как подсистемы сквозной многоуровневой подготовки к организационно-управленческой деятельности, исходя из интегративной сущности подготовки специалиста двойной компетенции:
отборе и структурировании содержания дополнительной воєнно - профессиональной подготовки' на основе обучения специалиста двойной компетенции (инженер-строитель - военный специалист) и предпроектного анализа современной военно-профессиональной деятельности;
разработке нового интегрированного курса «Управление подразделениями», связывающего основную и дополнительную образовательные программы и служащего ориентировочной основой военного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке модульной программы подготовки по дисциплинам цикла тактико-специальной подготовки с ведущим интегрированным курсом «Управление подразделения-
ми», методических рекомендаций по реализации программы. Внедрение разработанного варианта программы военно-профессиональной подготовки специалиста обеспечивает более высокую эффективность обучения и подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности. Результаты исследования внедрены в практику подготовки специалистов на военной кафедре Казанской государственной архитектурно-строительной академии и могут быть использованы военными; кафедрами других вузов. Учебные пособия, разработанные в ходе исследования; при непосредственном участии автора, используются в учебном процессе на военной кафедре Казанской государственной архитектурно-строительной академии.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается і комплексным- подходом;. к анализу проблемы и предмета исследования, -разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов, их соответствием целям и задачам исследования, учетом материалов; предыдущих исследований, . изучением опыта военно-профессиональной подготовки специалиста в вузах и в военных учреждениях профессионального образования; опытом? работы автора в КВАКИУ и на военной кафедре КГ АСА, результатами экспериментальной проверки. '
Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты,обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики высшего профессионального образования Казанского государственного технологического университета, военной кафедры Казанской государственной I архитектурно-строительной академии; докладывались*на:Всероссийской» научно-методической конференции «Интеграция образования, науки и производства? - главный фактор повышения эффективности инженерного образования» (Казань, 2000 г.), на Межвузовской?научно-методической конференции «Техническое образование XXI века. Актуальные проблемы:технологического образования» (Казань, 2000 г.), на IX, X, XI Всероссийских научно-практических конференциях «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования (воспитания)» (Казань - Йошкар-Ола, 2001, 2002, 2003 гг.), на
12 Всероссийской научно-методической конференции «Структурно - функциональные и методические аспекты деятельности университетских комплексов» (Казань, 2002 г.), на Всероссийской межведомственной конференции «Проблемы обучения военных специалистов в системе профессионального образования для восполнения кадровых и мобилизационных ресурсов Министерства обороны РФ и других министерств и ведомств, в которых предусмотрена военная служба» (Санкт-Петербург, 2002 г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Управление качеством инженерного образования» (Казань,
г.), на XV Всероссийской межвузовской научно-технической конференции «Электромеханические и внутрикамерные процессы в энергетических установках, струйная акустика и диагностика, приборы и методы контроля среды, веществ, материалов и изделий» (Казань, 2003 г.), на III конференции «Дополнительное образование: от спроса до признания» (Королев, Московской области,
г.), на научной сессии Казанского государственного технологического университета (Казань, 2004 г.), на Всероссийской; научно-практической конференции «Проблемы воспитания духовности и достоинства личности в; совре-менной теории и практике образования» (Йошкар-Ола, 2004 т.), на Межрегиональной научно-практической конференции «Инновационные процессы в области образования, науки и производства» (Нижнекамск, 2004 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Структура и содержание дополнительной воєнно.— профессиональной подготовки? специалиста в вузе, построенные на основе поэтапной подготовки специалиста двойной компетенции, предпроектного анализа воєнно - профессиональной деятельности, введения интегративного курса «Управление подразделениями», связывающего основную и дополнительную образовательные программы и являющегося ориентировочной основой военного обучения
Доказательство того, что разработанная и реализованная дополнительная образовательная программа военно-проф ессиональной подготовки специалиста в инженерно-строительном вузе обеспечивает формирование ГОТОВНОСТИ' к непосредственной военно-профессиональной деятельности в войсках.
13 Структура диссертации. Работа изложена на 204 страницах машинописного текста; состоит из введения, двух глав, заключения, перечня принятых сокращений, списка литературы и 7 приложений. Список литературы насчитывает 243 наименования.
Предпосылки совершенствования содержания дополнительной военно-профессиональной подготовки в высшей школе
На стыке XX и XXI веков роль образования неизмеримо возросла. Сохранив свою главную суть - связь времен и передачу накопленного опыта последующим поколениям, образование стало многофункциональным, вошло в каждый дом, затронуло все возрастные группы и социальные слои. Оно имеет самое непосредственное отношение к происходящему, как позитивному, так и негативному.
Не случайно Б.С. Гершунский (38) прогнозирует всеобщую педагогиза-цию общества, и доказывает, что только образование в состоянии дать ответ на глобальные вызовы XXI века:
проблему единения, духовной интеграции человеческих сообществ; проблему воспитания толерантности в человеческих отношениях; проблему возвращения человеку понимания смысла его жизни, веры в свое уникальное предназначение и знание путей наиболее полной жизненной самореализации.
Авторы работы (74) определяют следующие функции высшего образования XXI века:
- гуманистическая (ориентация на личность, на обеспечение ее развития и самореализации);
- социально-адаптивно-мобильная (содействие человеку в успешной адаптации к окружающему динамично обновляющемуся социуму и обретение им нового статуса); - аксиологическая (сохранение ценностей мировой и российской многонациональной культуры);
- инновационная (обновление арсенала знаний, способов учебной и профессиональной деятельности человека, формирование его базисных ориентиров и научно-исследовательской деятельности).
Таким образом, главным ориентиром системы образования становится человек, и именно такие цели как самопознание, самообучение, самовоспитание, саморазвитие, самосовершенствование, самореализация личности лежат в основе изменений, происходящих в последнее время в характере обучения во всем мире.
В работах (80, 91, 99) охарактеризованы «глобальные образовательные тенденции»:
- массовый характер образования и его непрерывность как новое качество, перестройка структуры высшего образования с целью оказания разнообразных образовательных услуг различным слоям населения, обеспечения многопрофильной подготовки студентов, их поликультурного, эмоционально-нравственного, гражданственного воспитания, создание: многоуровневой системы повышения квалификации и переподготовки специалистов;
- значимость, как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм;
- фундаментализация высшего образования;
- сближение инженерно-технического и гуманитарного образования в целях раскрытия более целостной и t полной картины мира, включение в программы независимо от профиля; вуза курсов по изучению социальных процессов в обществе, экономической культуре и менеджменту, формированию компьютерной грамотности;
- адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности;
- ориентация на активное освоение человеком -. способов познавательной і деятельности, пересмотр в этих целях традиционных образовательных моделей и увеличение комплекса новейших технологий, основанных на широком использовании индивидуальных, дистанционных и активных форм обучения; - ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия.
Этим тенденциям соответствуют и инновации в российской школе. Так, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет школу «важнейшим фактором гуманизации общественно - экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности» (102, с.4).
Именно с образованием связывает автор статьи (12) современные задачи консолидации общества, сохранения единого социально-культурного пространства России, формирования ценностной системы.
Д. Чернилевский, В. Моисеев в статье (226) определяют, что социальный заказ для системы высшего профессионального образования состоит в подготовке специалистов, обладающих нравственностью, предприимчивостью, профессиональной мобильностью, компетентностью, способностью ориентироваться в смежных областях деятельности, в возможных вариантах развития той или иной ситуации, умеющих творчески и гибко подходить к решению проблем.
Изменения в российской высшей школе характеризуются переходом от подготовки специалистов узкого профиля к подготовке личности, способной самостоятельно интегрировать полученные знания, умения, навыки, организовываться, не только адаптироваться к изменяющимся условиям, но и активно осваивать ситуации социальных перемен.
Современная дидактическая концепция предполагает «понимание обучения прежде всего как развивающего и воспитывающего процесса, как средства развития личности: в соответствии с социально обусловленными целями и образовательными запросами граждан» (70, с.7). Обучение призвано выполнять социальную, личностно-развивающую, валеологическую функции, а также функции социальной защиты и трансляции культуры.
Приоритетом современного образования, гарантирующим его достаточно высокое качество, должно стать, по мнению В.И. Андреева (3), обучение, ориентированное на саморазвитие личности. Основанием такого обучения являются осознание самоценности, уникальности каждой личности, неисчерпаемости возможностей ее развития, понимание природы и предоставление свободы для творческого саморазвития личности.
Е.П. Павлова, Н.Е. Щуркова в книге (156) полагают важным введение феликсологического аспекта в процесс обучения и воспитания. Забота о счастье обучаемого способствует максимальному развитию личности, реализации способностей и творческого потенциала, воспитанию субъекта и творца собственной жизни.
Т.Н. Соснина в тезисах (201) подчеркивает, что в настоящее время задача высшей школы состоит не только в выполнении традиционных функций (дать теоретические знания, сформировать необходимые навыки), но и нетрадиционных (научить самостоятельно добывать знания, формировать профессиональные навыки). Таким образом, самообразование и самовоспитание специалиста должно стать составной частью процесса в рамках вузовских структур.
Авторы работ (54, 70, 76, 98, 107, 127, 134, 136, 166, 202, 225, 243) характеризуют следующие направления развития высшего образования в России, отражающие изменение образовательной парадигмы:
- переход от ориентации обучения преимущественно на знания (цель: знания, умения, навыки) к ориентации на личность обучаемого (цель: развитие и самореализация сил, способностей и дарований человека), перемещение в этих целях акцентов на познавательную деятельность обучаемых;
- получение образования в контексте общечеловеческой культуры;
- введение многоуровневой подготовки, внедрение непрерывного образования, дополнительного образования, расширение ассортимента предлагаемых образовательных услуг;
- подготовка многопрофильных специалистов;
- фундаментальность образования;
- гуманизация образования; - компьютеризация образования.
- использование новых образовательных технологий;
- большая ориентация на региональные и этнические особенности;
- активное использование психолого-педагогической диагностики.
Стратегия развития образования концентрированно выражается в идее образования для всех в течение всей жизни, причем образование понимается как непрерывный процесс формирования личности (202).
СИ: Змеев в работе (75) раскрывает содержание концепции непрерывного образования:
- рациональное распределение периодов обучения и трудовой деятельности человека на протяжении всей его жизни;
- подразделение обучения на фазы базового и последующего образования;
- приобретение необходимых человеку знаний, умений, навыков, личностных качеств, ценностных ориентации по мере возникновения потребности в них.
Ю.К. Чернова, В.П. Сухинин считают в книге (227), что непрерывное образование от традиционного отличают следующие особенности:
- смена ведущей фигуры образовательного процесса, радикальное изменение роли преподавателя;
- возможность использования «свернутых» знаний (в целях развития способности обучаемых создавать и извлекать знания из получаемой информации);
- инновационные методики преподавания и учения (выработка устойчивой мотивации к учению, изменение,методов обучения в сторону приоритета личной мотивации, критического мышления и самообучения);
Основной сферой реализации концепции непрерывного образования стала сформированная в последние годы система дополнительного образования.
Под дополнительными образовательными программами и услугами понимаются «программы и услуги, обеспечивающие удовлетворение образовательных потребностей личности, выходящих за пределы государственных образовательных программ и стандартов» (55). Цель дополнительных образователь 19 ных: программ и услуг — всестороннее удовлетворение образовательных потребностей граждан, общества, государства. (73, ст. 26.1).
Отвечая современной стратегии развития образования, - образование для всех в течение всей жизни, - дополнительные образовательные программы реализуются как в общеобразовательных учреждениях, образовательных учреждениях дополнительного образования, посредством индивидуальной педагогической деятельности, так ив системе профессионального образования всех уровней.
В вузах дополнительное профессиональное образование осуществляется по следующим направлениям (164):
- повышение квалификации специалистов (цель: знакомство с:достижениями и новыми методами в профессиональной области);
- профессиональная переподготовка специалистов (цели: совершенствование знаний специалистов для выполнения нового вида- профессиональной деятельности; получение дополнительной квалификации);
- профессиональная? подготовка по дополнительным образовательным программам . (ДОП), осуществляемая студентами параллельно с освоением основных образовательных программ (ООП) по направлениям или специальностям высшего профессионального образования (цель: подготовка к конкретным актуальным и перспективным видам профессиональной деятельности).
Анализ научных публикаций, материалов периодической печати свидетельствует об интенсивном развитии системы; дополнительного; профессионального образования (ДПО) в вузах.
Так,, в Югорском? научно-исследовательском: институте информационных технологий и Томском І политехническом і университете работа центров дополнительного образования нацелена на; переподготовку и повышение квалификации специалистов (27, 67); на факультете дополнительного образования Северодвинского1 филиала Поморского государственного университета имени М;В; Ломоносова — на довузовскую подготовку и переподготовку (4). Е.И.. Ефимова, А.Л. Орлов в работе (65) описывают внедренную систему до 20 полнительного образования специалистов методом дистанционного обучения,
авторы (56) - организацию последипломной подготовки специалистов. О.П. Гаврилина (34), В.Н. Глазков (39) раскрывают порядок реализации в рамках дополнительных образовательных программ внутрифирменного, корпоративного обучения.
Комплексное решение вопросов, связанных с организацией непрерывного образования, характерно для ряда университетов. Авторы (74), например, подчеркивают возрастание роли классических университетов в разработке вариантов образовательных программ для всех звеньев непрерывного образования (от детского сада до послевузовской подготовки специалистов) и, как итог, создание университетского научно-образовательного комплекса в Кемеровском государственном университете. Г.Л. Дегтярев в статье (48) определяет повышение качества подготовки специалистов и увеличение реального вклада вуза в социально-экономическое развитие региона на основе консолидации интеллектуальных и материальных ресурсов, интеграции с промышленными предприятиями целью функционирования университетского комплекса при Казанском государственном техническом университете.
Дополнительная военно-профессиональная подготовка специалиста в инженерно-строительном вузе как объект проектирования
В предыдущей главе определены предпосылки совершенствования военно-профессиональной подготовки специалиста в вузе, обозначены проблемы в ее содержательной и процессуальной частях.
Основываясь на полученных выше результатах, сформулируем требования, которым, по нашему мнению, должен удовлетворять разрабатываемый проект структуры и содержания дополнительной военно-профессиональной подготовки специалиста в инженерно-строительном вузе.
Г. Выше было показано, что военное обучение в вузе представляет собой педагогическую систему, функционирующую в рамках систем высшей школы, дополнительного профессионального образования, военного обучения в целях подготовки специалистов для определенного рода войск Вооруженных Сил. Отсюда следуют выводы:
содержание военно-профессиональной подготовки в вузе должно строиться в соответствии с положениями теории содержания образования (рассмотрены в 1.2);
содержание военно-профессиональной подготовки в вузе должно удовлетворять требованиям, предъявляемым к дополнительным образовательным программам (212):
- соответствие образовательных программ квалификационным требованиям к профессиям и должностям (определяется составом профессиональных задач, включенных в цели программы);
- преемственность по отношению к государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования (учет в ДОП требований профессиональной части стандартов);
- ориентация на современные образовательные технологии (отражение в ДОП новаций в средствах обучения — модульность, обучение «до результата», в формах и методах обучения - активные методы, дифференцированное обучение, оптимизация обязательных аудиторных занятий, в методах контроля и управления образовательным процессом — контроль, распределенный по модулям, использование тестирования и рейтингов, обеспечение профориентации в процессе обучения, в средствах обучения — широкое использование тренажеров и информационных технологий);
- совместимость ДОП по видам и срокам (соотнесение целей и содержания программ повышения квалификации, профессиональной переподготовки, стажировки и соответствующее изменение соотношения между теоретической подготовкой и практическим обучением решению профессиональных задач);
- соответствие учебной нагрузки слушателей нормативам;
- соответствие принятым правилам оформления программ.
разрабатываемые направления развития содержания воєнно -профессиональной, подготовки в вузе должны соответствовать современным направлениям развития содержания образования в указанных системах.
2. В разрабатываемом проекте структуры и содержания воєнно - профессиональной подготовки в вузе должно быть предусмотрено решение максимально большего количества проблем, обозначенных в 1.2, при неизменном бюджете времени.
3. Проектируемое содержание подготовки должно строиться: с: учетом специфики организации военного обучения в вузе, что предполагает применение иной (в отличие от действующих программ, копирующих подготовку в военных учреждениях профессионального образования) логики построения. Учебно-методическое обеспечение целесообразно представить комплексом специально (с учетом специфики военного обучения в вузе и базовой специальности вуза) разработанных средств.
Принимая во внимание перечисленные требования к проектируемому содержанию военно-профессиональной подготовки специалиста в вузе, выберем и охарактеризуем ведущие психолого-педагогические концепции, которые составят его основу (см. таблицу 2.1).
Цели и направления развития высшего образования предполагают вполне определенные средства достижения. Такими средствами являются подходы к профессиональной подготовке специалиста, применяемые способы усвоения, построение содержания образования, технологии, методики, формы, методы обучения. Различное сочетание этих средств приводит к тому или иному результату.
«Подходом» авторы (112, 143) называют мировоззренческую категорию, отражающую установки субъектов педагогического процесса. Следует отметить, что рассмотренные ниже подходы тесно взаимосвязаны и на практике применяются комплексно, усиливая друг друга.
При научно-предметном подходе содержание учебного предмета формируется на основании соответствующей науки (112).
Коллективистский подход предполагает установку на формирование общественно ценных отношений, и, на этой основе, воспитание личности обучаемого (2, 70).
Технологический подход включает реализацию разработанных алгоритмов обучающей и предметной деятельности, предполагающих достижение заданных целей (70).
Творческий, инновационный подходы (2, 70) характеризуются постоянными исследованиями, диагностикой в целях нахождения наиболее эффективных средств достижения планируемого результата обучения.
Личностный подход предполагает создание условий, способствующих развитию личностного потенциала специалиста при усвоении любого компонента содержания образования. Авторы (8, 111, 150, 190, 220, 237), рассматривая его альтернативно традиционному когнитивно ориентированному образованию, отмечают создание условий для взаимодействия учащихся и педагогов, (в том числе и в проектировании обучения), развития способности обучаемых к самообразованию, самоопределению, самореализации, а также усложнение роли преподавателя, выполняющего как организаторскую, так и консультативную, контролирующую, диагностирующую функции.
Индивидуальный подход (143) включает как учет индивидуальных особенностей обучаемых, так и создание условий для развитияих индивидуальности.
Культурологический подход заключается в направленности образовательного процесса на становление культурной личности специалиста, формирование студента как носителя общей; и профессиональной культуры, обеспечивающей полноценное существование в окружающем мире и профессиональной деятельности (143).
Целевой (аксиологический) подход, предполагает формирование у обучаемого системы общечеловеческих и профессиональных ценностей, определяющих его отношение к миру, к своей деятельности, к себе (2,112, 143).
Контекстный подход создает условия для взаимопроникновения учебной и профессиональной: деятельности. Обучение осуществляется в контексте будущей профессиональной деятельности посредством воссоздания в формах и методах учебной деятельности реальных производственных связей и отношений, решения профессиональных задач (143).
Деятелыюстный подход (2, 70, 112, 143) основывается,на положении о формировании, развитии и проявлении человека в деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит от включения обучаемых в активную, значимую для них учебную деятельность, в процессе которой осуществляется передача студентам социального и профессионального опыта, развитие психических функций и способностей, формируется система отношения к миру и самому себе. В подготовке специалистов деятельностный подход проявляется не только в способах организации учебно-воспитательного процесса, но и в его целевой установке - формирование целостной структуры профессиональной деятельности специалиста, обеспечивающее его становление как субъекта данной деятельности.
Рассматриваемый подход базируется на результатах исследований психологов JI.G. Выготского, А.Н. Леонтьева, теории поэтапного формирования умственных действий П.Я Гальперина (36), работах, посвященных программируемому обучению и управлению познавательной деятельностью Н.Ф. Талызиной (207, 208), теории педагогических систем В.П. Беспалько.
Ориентировочная основа действия (ООД) - система условий, на которую опирается человек при выполнении деятельности. В работе (68) П.Я Гальперин и Н.Ф. Талызина отмечают, что от полноты и характера тех свойств объекта и характера среды, на которые фактически ориентируется ученик, в решающей степени зависит процесс учения и качество его продуктов, сложившихся действий и понятий. Иначе, тип ориентировки в предмете предопределяет и тип процесса учения, качество усвоения предмета, отношение к нему учащегося.
Порядку определения учебных целей в условиях реализации деятельно-стного подхода посвящена работа Н.А. Галатенко, И.И. Ильясова (35). К предметным целям авторы относят только умения (практические и исследовательские), знания, отбираемые после умений, составляют научное содержание обучения (знания об объектах изучения и о деятельности - методах и приемах решения задач). Таким образом, знания и умения соподчинены (знания служат умениям, как средства - целям и являются их основой).
В работе (198) С.Д. Смирнов-подчеркивает, что применение теории поэтапного формирования умственных действий в высшей школе имеет определенную специфику:
- предшествующий содержательный анализ материала с целью выделения инвариант в рассматриваемой области знания, позволяющий значительно умень 107 шить количество информации, подлежащей усвоению (следует выделить предметные - закономерности, факты, методы конкретной науки, логические - операции и приемы логического мышления, единые для различных наук и психологические составляющие - умение планировать, контролировать, корректировать и оценивать собственную деятельность);
- мотивация, выполняемая на первом этапе формирования действия, заключается в актуализации профессиональных интересов студентов, включение новой задачи в контекст будущей профессиональной деятельности;
- в случае, если не изучаются принципиально новые действия и навыки,.некоторые этапы формирования умственных действий (этап материального выполнения действия, этап внешней речи) могут быть пропущены либо свернуты до необходимого минимума;
- в применяемых ООД преобладают ориентировочные основы третьего и четвертого типов:
Структура и содержание дополнительной военно-профессиональной подготовки в инженерно-строительном вузе
Рассмотрим структуру и содержание дополнительной воєнно - профессиональной подготовки в инженерно-строительном вузе.
Целью реализации описываемой дополнительной образовательной программы является подготовка военного специалиста - офицера запаса Вооруженных Сил, способного выполнять по выпуску из вуза функциональные обязанности по первичной офицерской должности в соответствии с полученной военно-учетной специальностью.
Теоретической базой формирования структуры и содержания дополнительной военно-профессиональной подготовки в вузе явились исследования в области построения содержания образования, интегративных основ проектирования широкопрофильной подготовки специалиста в вузе, дополнительных образовательных программ.
Основными идеями в построении структуры и содержания военно-профессиональной подготовки в вузе явились следующие.
1. Реализация взаимосвязи основной и дополнительной образовательных программ, организация сквозной многоуровневой подготовки специалиста двойной компетенции к организационно-управленческой деятельности;
В рассматриваемом случае обеспечение взаимосвязи подготовки по основной и дополнительной образовательным программам осуществляется следующими способами:
Организационно взаимосвязь между ООП и ДОП устанавливается распределением студентов различных факультетов вуза по военно-учетным специальностям (обучение по артиллерийским ВУС проходят студенты факультетов строительного и инженерных систем и экологии).
Общим в полях профессиональной деятельности выпускников инженерно - строительного вуза (по направлению подготовки «Строительство») и военной кафедры (по артиллерийским ВУС) является наличие организационно-управленческой деятельности. В свою очередь, как было показано выше, организационно-управленческая деятельность является основой подготовки командира артиллерийского подразделения. Это сделало возможным осуществить взаимосвязь между ООП и ДОП дидактическими средствами:
- разработать интегрированный курс «Управление подразделениями», осуществляющий «стыковку» основной и дополнительной образовательных программ и служащий ориентировочной основой военного обучения в вузе;
- обеспечить (для студентов, обучающихся на военной кафедре вуза) сквозную многоуровневую подготовку специалиста двойной компетенции к организационно-управленческой деятельности (реализация взаимосвязи и взаимного усиления подготовки по ООП и ДОП);
- использовать межпредметные связи дисциплин ООП и ДОП, что основано на необходимости построения; военного обучения на общенаучной и общеинженерной основах, а также смысловом, сходстве ряда профессиональных задач, выполняемых выпускниками (проведение: инженерных изысканий и обследований, осуществление сбора, обработки, анализа и систематизации информации, организация работы коллектива исполнителей, принятие управленческих решений, осуществление технического контроля, эксплуатация технических систем).
Структура сквозной многоуровневой подготовки специалиста двойной компетенции в сфере организационно-управленческой деятельности приведена на рис. 2.2, реализация взаимосвязи подготовки по ООП и ДОП - в приложении 4. Наличие взаимосвязи между дисциплинами основной и дополнительной образовательных программ обозначено цифрой «1». Заливкой обозначены учебные дисциплины основной образовательной программы, способствующие (как напрямую, так и опосредованным образом) организационно - управленческой подготовке специалиста и курс «Управление подразделениями».
Уровень 1(1, 2 курсы) характеризуется общей ориентировкой в организации обучения в высшей;школе, в выбранной базовой специальности вуза, что обеспечивается освоением значительной части гуманитарных и социально-экономических дисциплин, фундаментальной (общие математические и естественнонаучные дисциплины) и общепрофессиональной подготовкой. Данный уровень служит базой для последующего освоения основной и дополнительной образовательных программ.
Уровень 11.(3, 4 курсы) характеризуется уверенной ориентировкой студента в вузовской системе обучения, профессиональной направленностью подготовки специалиста, формированием профессионально важных качеств. На данном уровне осуществляется подготовка специалиста двойной компетенции — одновременное освоение основной и дополнительной (воєнно - профессиональной подготовки) образовательных программ.
Уровень III (5 курс) отличает осознание ценности, интеграция, обобщение, систематизация и практическое применение знаний, умений, навыков, полученных при освоении как основной, так и дополнительной образовательных программ.
