Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ практики профессиональной подготовки логопедов в современном педагогическом вузе 17
1.1 . Современное состояние профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе 17
1.2. Проблемы совершенствования вузовской системы профессиональной подготовки логопедов 46
1.3.Факторы, обуславливающие необходимость разработки технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе 68
ВЫВОДЫ 96
ГЛАВА II. Педагогические условия реализация технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе 98
2.1 .Технологическая модель профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе 98
2.2.Дидактические условия реализации технологической' модели подготовки логопедов в современном педагогическом вузе 118
2.3.Опытно-экспериментальные данные по реализации технологической модели подготовки логопедов в педагогическом вузе 143
ВЫВОДЫ 161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
ЛИТЕРАТУРА 166
ПРИЛОЖЕНИЯ 189
- Современное состояние профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе
- Проблемы совершенствования вузовской системы профессиональной подготовки логопедов
- .Технологическая модель профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе
Введение к работе
Актуальность и. постановка проблемы исследования. Подготовка современного специалиста логопеда в системе высшего педагогического образования определяется процессами, происходящими в социальной и культурной среде, растущими требованиями к качеству профессиональной подготовки и уровнем разработанности эффективных технологий подготовки высококвалифицированных специалистов.
Совершенствование подготовки специалистов логопедов в современной высшей педагогической школе необходимо в связи с возникшими противоречиями: между новым качеством жизни и функционирующей системой образования; между глубокой проработанностью в теории педагогики идей гуманизации образования и недостаточностью реального практического их внедрения; между постоянно растущим числом детей, имеющих нарушения речи, осложненными вторичными отклонениями и недостаточной готовностью логопедов к осуществлению практической коррекционной деятельности; между растущими требованиями к профессиональному мастерству логопедов и недостаточным уровнем их профессиональной подготовки в вузе; между ростом объективной социальной значимости профессии логопеда и фактической недооценкой его труда со стороны общества.
Кроме того, подготовка логопеда в современном педагогическом вузе наталкивается на противоречия между: уровнем развития научного логопедического знания и уровнем его отражения в содержании логопедического образования; сложившейся практикой подготовки логопеда и целями современного логопедического образования; потребностью студента получать логопедическое образование на личностном уровне и нормативной заданностью учебного процесса; острой необходимостью разработки эффективных технологических моделей подготовки логопедов в вузе и недостаточной разработанностью в практике логопедического
образования таких моделей и др. Необходимость разрешения названных противоречий актуализирует проблему модернизации высшего логопедического образования и создания технологической модели подготовки логопедов.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на протяжении почти всего периода становления высшего педагогического образования его проблемы исследовались многоаспектно: изучались пути и средства совершенствования учебного процесса в педагогическом вузе (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Н. Вергасов, Н.Д. Никандров, Л.Ф. Спирин, В.Э. Тамарин, В.Н. Турченко и др.), освещались проблемы, касающиеся социализации личности и гуманизации педагогического образования (К.А. Абульханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, B.C. Мухина, Т.И. Шамова и др.), а также формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов деятельности (О.А. Абдуллина, И.А. Зязюн, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.А. Ситаров, Л.Ф. Спирин и др.). В трудах психологов и педагогов рассмотрены вопросы формирования культуры личности педагога (И.Г. Безуглов, В.А. Крутецкий, А.А. Леонтьев, Ю.Н. Матюшкин, А.В. Петровский, В.Э. Тамарин и др.).
Историографический анализ литературы по вопросам подготовки педагога в высшей школе позволил также выделить' основные подходы к ее организации: нормативно-методический (М.В. Гамезо, Р.А. Низамов, Ю.М. Татур, В.М. Юшков и др.), коммуникационно-технический (М.А. Кантеник, Ю.Г. Круглов, О.П. Кузьменков, A.M. Кувырталов, К.М. Кудрявцев, Л.Н. Ланда и др.), структурно-логический (А.Н. Варнавский, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, В.А. Извозчиков, И.И. Ильясов, И.Я. Конфедератов, И.Я. Лернер, A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина и др.), кибернетический, в рамках которого исследовались как общие вопросы управления (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, Л.В.
Занков, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман, Г.И. Щукина и др.), так и психолого-педагогические его аспекты (Б.В. Бирюков, П.Я. Гальперин, Е.С. Геллер, М.С. Дмитриева, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Раев, A.M. Сохор, Н.Ф. Талызина, Л.И. Холина, В.А. Якунин и др.).
Что касается подготовки специалиста логопеда, то эта проблема требует глубокого осмысления ее с точки зрения непрерывности интеллектуального и нравственного развития личности; ориентации логопедического образования на новые ценности науки и культуры; реализации принципов гуманизации, демократизации, дифференциации, индивидуализации и интеграции и др. в содержании логопедического образования, формах и методах обучения студентов; переноса акцента с обучающей деятельности педагога на управляющую; технологизации процесса логопедического образования и др.
В последние годы активизировалась разработка педагогических идей о роли и функциях логопедического образования, его влиянии на становление специалиста, соотношение с культурой, проведены исследования, раскрывающие сущность, современные задачи и содержание коррекционного образования (И.М. Бгажнокова, Т.А Власова, Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Н.Н. Малофеев, В.М. Махова, М.С. Певзнер, Л.И. Плаксина, Б.П. Пузанов,' Д.Б. Эльконин и др.); опубликованы некоторые работы по теории и методологии конструирования содержания логопедического образования (Г.А. Волкова, Н.И. Жинкин, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, М.А. Поваляева, И.Н. Садовникова, В.И. Селиверстов, Т.В. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.); выдвинуты концепции конструирования педагогической деятельности (И.С Батракова, З.И. Васильева, В.И. Гинецинский, А.С. Жук, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, Е.П. Тонконогая и др.) и концепции человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.С. Якиманская и др.); сформированы идеи
системного подхода к использованию педагогических технологий (И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, Р. Дэйв, Д. Дойч, А.С. Зимичев, В.В. Лаптев, И.И. Ильясов, М.Н. Кларин, Г.С. Никифоров, В.В. Петрусинский, Е.В. Титова, и др.) и инновационных моделей подготовки учителя (Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, Е.А. Ямбург и др.).
Тем не менее, теоретический анализ литературы и опыт работы педвузов убеждают, что современное логопедическое образование и подготовка специалистов логопедов требуют разработки современной технологической модели. Требуется теоретическое обоснование путей обновления логопедического образования; определение факторов эффективной логопедической подготовки специалиста; разработка специфики управления подготовкой логопеда; создание дидактических моделей основных и специализированных курсов; выявление специфики технологической их организации.
Актуальность и неразработанность названных вопросов, а также потребность практики в систематизации накопленного опыта обусловили выбор проблемы исследования, которую мы сформулировали следующим образом: каковы теоретические, организационные и педагогические основы технологической модели подготовки специалиста логопеда, а также факторы, обуславливающие необходимость разработки такой модели подготовки специалиста в педагогическом вузе. ""
Решение данной проблемы составило цель исследования. Объектом его избрана система подготовки специалиста логопеда в педагогическом вузе, а в качестве его предмета выступает технологическая модель профессиональной подготовки логопеда.
Ведущая идея исследования исходит из необходимости разработки технологической модели подготовки логопеда с учетом изменившихся социально-экономических и нравственно-психологических ориентации
общества, изменений, происходящих в логопедических науках; подготовка такого специалиста возможна лишь в обновленных дидактико-технологических условиях, где доминантой выступает самоопределение личности как фактор успешности ее интеллектуального, нравственного и профессионального развития.
Эта идея нашла свое выражение в общей гипотезе исследования, которая основана на предположении о том, что профессиональная подготовка логопедов в педвузе будет более эффективной, если:
теоретически обоснована необходимость совершенствования системы подготовки логопеда, с учетом современного состояния профессиональной подготовки логопедов, тенденций в обществе и науке, перспектив развития коррекционного образования и высшей педагогической школы;
выявлена система факторов, обуславливающих необходимость разработки и внедрения в практику работы педвузов технологической модели профессиональной подготовки логопедов;
профессиональная подготовка логопедов в педагогическом вузе осуществляется в условиях технологической модели;
- в педагогическом вузе созданы педагогические условия реализации
технологической модели профессиональной подготовки логопедов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1) на основе направленного анализа состояния современного логопеди
ческого образования и существующей практики подготовки логопедов,
выявить проблемы и обосновать необходимость совершенствования
вузовской системы профессиональной подготовки логопедов;
2) осуществить анализ факторов, обусловливающих необходимость
і і
разработки технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе;
3) разработать технологическую модель профессиональной подготовки
логопедов в педагогическом вузе;
4) обосновать дидактические условия реализации технологической модели
профессиональной подготовки логопедов как проект совместной
деятельности преподавателя и студентов;
5) провести опытно-экспериментальную работу по верификации,
апробации и практической реализации технологической модели
профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе.
Общую методологию исследования составили философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; философия субъектно-гуманистического подхода; концепции нового мышления, взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов творческого развития личности, о многофакторном характере развития личности. Исследование выполнено также на основе системного и синергетического подходов, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной дидактики и педагогической прогностики.
Конкретная методология исследования включает философские положения об иерархичности и функциональности систем; логические категории причины и следствия; законы развития; закономерности и принципы дидактики высшей школы; положения психологии о деятельностной сущности учения, общей и рефлексивной теории управления.
Теоретическими источниками исследования явились теории: профессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.Н. Нечаев, А.В. Петровский, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.), учебной деятельности (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин и др.), психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), педагогического образования (СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина,
В.А. Сластенин, Д.И. Щербаков и др.), технологии обучения (М.М. Левина, Н.Ф. Талызина, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушкевич и др.), управления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.А. Данилов, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.).
Существенную роль в решении задач исследования сыграли работы по непрерывному педагогическому образованию (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондарев-ская, Г.А. Бордовский, В.И. Горовая, А.А. Греков, В.А. Козырев, Л.А. Коханов, B.C. Леднев, В.Л. Матросов, Ф.И. Перегудов, И.А. Раев, Н.Ф. Радионова, А.Я. Савельев, В.А. Сластенин, Т.В. Тальникова, Н.А. Терентьева, А.П. Тряпицына и др.). Кроме того, при разработке технологической модели обучения учитывались теоретические модели специалиста (Н.Г. Печенюк, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина, Т.Н. Шамова и др.). Обоснование содержательно-целевого проекта обновления логопедического образования в педвузе исходило из культурно-исторической и гуманистической сущности педагогики как общекультурной человеческой деятельности (Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, Е.Н. Шиянов и др.). В целом моделирование в исследовании опиралось на потенциал философских и психолого-педагогических идей (Н.М. Амосов, СИ. Архангельский, Б.С. Гершунский, П.В. Копнин, И.Б. Новик, В.Н. Садовский, В.А. Штофф и др.).
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами привлекалась совокупность общенаучных и педагогических методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был использован метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта); опросно-диагностические (анкетирова-
ниє, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей); экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент); количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков).
Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились психолого-педагогическая и логопедическая литература, опыт подготовки специалиста логопеда в педагогических вузах России и Ставропольском государственном университете, Ставропольском государственном педагогическом институте; изучение опыта работы лучших логопедов края, личный семнадцатилетний опыт педагогической и научно-педагогической работы соискателя в образовательных учреждениях г. Ставрополя, Ставропольском государственном педагогическом университете, Северо-Кавказском государственном техническом университете; опыт работы диссертанта в системе повышения квалификации специалистов коррекционной сферы; личное участие в создании факультета адаптивной педагогики, кафедры и лаборатории логопедии в Ставропольском государственном педагогическом институте, а также в подготовке совещаний, конференций по проблемам коррекционного образования и подготовки педагогических кадров на федеральном и региональном уровнях.
Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе
Ставропольского государственного педагогического института.
Исследованием были охвачены специалисты логопеды образовательных учреждений, преподаватели вузов и колледжей, студенты логопеды 1-5 курсов - всего около 2000 человек.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Предварительный (1994-1997 гг.). Изучалась практика подготовки специалиста логопеда; проводился сбор эмпирических данных о специфике высшего логопедического образования; осуществлялся анализ литературы, учебно-программной документации; выявлялись противоречия в теории и практике подготовки логопеда в высшей педагогической школе. В итоге были определены проблема, общая.гипотеза, методология и понятийный аппарат исследования, осуществлена предварительная разработка технологической модели подготовки логопедов, созданы научно-методические разработки по совершенствованию содержания, форм, методов учебной работы на факультете адаптивной педагогики, определены структура и функции управленческой деятельности преподавателя логопедического отделения в педвузе.
Теоретический (1997-1999 гг.). Продолжался информационный и научный поиск на основе изучения литературы; осуществлялась разработка технологической модели подготовки логопедов и путей ее реализации; исследовались сущность, структура и функции дидактического управления; апробировались имеющиеся и разрабатывались экспериментальные методики, дидактические материалы, осуществлялась их апробация в учебно-педагогическом процессе.
Экспериментальный (1999-2001 гг.). Проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений; корректировались выводы, полученные на предыдущем этапе исследования; осуществлялись количественный и качественный анализ экспериментальных данных; проводилась работа с преподавателями, студентами-дипломниками; подготавливались учебно-методические пособия.
4. Заключительный (2002-2003 гг.). Теоретическая рефлексия. Обобщение
результатов исследования. Оформление рукописи диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение
научно-педагогической проблемы:
предложена технологическая модель профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе, реализующаяся посредством технологий модульного обучения, самостоятельной работы студентов, «мастер-классов», рефлексивного управления обучением студентов, организации учебной деятельности с помощью технологических карт;
разработаны, научно обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия реализации .технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педвузе, основанные на деятельностной теории обучения, рефлексии и самоуправлении учением, выявлено влияние технологической модели на качество подготовки логопедов;
разработаны теоретическая и практическая составляющие спецкурса «Нетрадиционные формы логопедической работы» и значительно модернизировано содержание учебной дисциплины «Заикание», играющих значительную роль в профессиональной подготовке логопедов.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:
- проведен направленный анализ и получены новые данные о современном
состоянии и проблемах совершенствования существующей практики
подготовки логопедов с целью обоснования технологической модели
профессиональной подготовки логопедов в педвузе;
выявлены основные факторы (диверсификация, демократизация, гуманизация, гуманитаризация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, дифференциация, интеграция профессиональных образовательных структур, непрерывность, а также факторы социального роста, деидеологизации, переориентации ценностных смыслов, интенсификации образования, необходимости управления педагогическим процессом, кризиса коррекционного образования), обуславливающие необходимость разработки технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педвузе;
- теоретически обоснованы технологическая модель профессиональной подготовки логопедов и педагогические условия ее реализации в педагогическом вузе;
введены понятия: «логопедическое образование», «содержание логопедического образования», «технологическая модель подготовки специалиста логопеда», не получившие ранее соответствующего толкования в педагогической и научной литературе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана и практически реализована технологическая модель подготовки логопедов, выявлена прямая зависимость профессиональной подготовки логопедов и технологии обучения, изданы и внедрены в работу педвуза учебно-методические пособия, способствующие реализации технологической модели, а содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения профессиональной подготовки логопеда, модернизации учебно-педагогического процесса, создания новых базовых и элективных курсов, программ, учебных пособий, научно-методических рекомендаций и т.п.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, разносторонностью экспериментального исследования, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.
Диссертационное исследование выполнено в контексте государственной программы «Развитие педагогического образования России на 2001-2010 годы», программы «Модернизации педагогического образования в России на 2003-2006 гг.» и в рамках комплексного научно-педагогического
исследования «Коррекционное образование в условиях развивающегося регионального научно-образовательного комплекса». Положения, выносимые на защиту:
Сложившаяся в прошлом система так называемого «традиционного обучения» не в полной мере соответствует современным требованиям к профессиональной подготовке логопедов. Выявлена недостаточная готовность логопедов к осуществлению практической коррекционной деятельности, которая является результатом недостаточного уровня их профессиональной подготовки в вузе. Изменения в образовательной практике подготовки логопедов в педвузе могут быть достигнуты путем разработки технологической модели профессиональной подготовки логопедов.
Технологическая модель профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе разработана с учетом факторов, обуславливающих необходимость ее разработки, и, данная модель отвечает новым социально-ценностным и нравственно-психологическим ориентациям общества, современным тенденциям развития педагогики и логопедии.
Эффективной, а, следовательно, перспективной формой подготовки логопедов в педагогическом вузе является технологическая модель профессиональной подготовки, которая включает в себя традиционные методы и формы учебной деятельности и дополняется рядом инновационных технологий («мастер-классы», технологические карты, модульное обучение и др.), образующих единую модель обучения студентов и позволяющих достигать гарантированного результата в профессиональной подготовке логопедов.
Реализация технологической модели профессиональной подготовки логопедов в педвузе возможна в таких педагогических условиях (учебно-методическое сопровождение, организация самостоятельной работы, рефлексивное управление обучением студентов и др.), которые позволяют
творчески самореализоваться не только личности преподавателя вуза в разнообразных видах педагогической работы, но. и самореализоваться личности студента, что предполагает переориентацию его учебной деятельности в сторону самоуправления.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных (гг. Москва, Ставрополь), всероссийских (гг. Москва, Ставрополь, Туапсе), региональных (гг. Владикавказ, Ростов, Самара, Ставрополь) научно-практических конференциях по проблемам педагогического и коррекционного образования и подготовки кадров в педагогических вузах. С докладами и сообщениями соискатель выступала на XIX и XX Южно-Российских психолого-педагогических чтениях по теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона», ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава СГУ, СКГТУ, СГПИ и других вузов г. Ставрополя и края. Исследования по заявленной проблеме поддержаны международным фондом Спенсера (грант № 01 А -032,2001г.).
Экспериментальные материалы и рекомендации внедрены в практику подготовки специалиста логопеда и преподавателя логопедии в Ставропольском государственном педагогическом институте. Они могут применяться в массовой практике подготовки не только логопедов, но и других специалистов.
Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе эксперимента путем разработки учебных планов, программ базовых и элективных курсов, учебных пособий и научно-методических рекомендаций для преподавателей и студентов. Ряд дидактических материалов и пособий, разработанных в процессе выполнения исследования, используются в опыте повышения квалификации специалистов коррекционной сферы.
Структура диссертационной работы отражает логику исследования проблемы. Диссертация состоит из введения, 2 глав, включающих 6 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы, 7 приложений.
Современное состояние профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе
Необходимость прогностического моделирования подготовки современного специалиста логопеда в современном педагогическом вузе предполагает критическое переосмысление существующей теории и практики такой подготовки. В этой связи особое внимание должно быть сосредоточено на изучении структурно-функциональных свойств всей системы «логопедическое образование».
Значительными шагами в разработке теории содержания вузовского, в том числе коррекционного (логопедического) образования стали исследования, проведенные И.М. Бгажноковой, Г.А. Волковой, Г.Ф. Кумариной, Р.Е. Левиной, Н.Н. Малофеевым, В.И. Селиверстовым, Л.Ф. Сербиной, В.В. Сериковым, Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной, Е.Н. Шияновым, В. А. Якуниным и др. Данные исследования прежде всего были ориентированы на такое содержание образования, которое подготавливало бы выпускника вуза к осуществлению личностно-ориентированных образовательных технологий в своей профессиональной деятельности. Именно в таком ракурсе в рамках нашего исследования анализируются: организационные формы обучения, самостоятельная работа студентов, влияние деятельностного подхода на становление личности специалиста, специфика педагогического управления и самоуправления.
Однако, несмотря на некоторые успехи теории содержания вузовского образования, приходится констатировать, что практическое преломление достижений теории желает быть лучше.
Не ставя перед собой задачи передать все содержание накопленных по итогам констатирующего эксперимента данных, ограничимся лишь выборками, которые, на наш взгляд, с достаточной убедительностью и полнотой иллюстрируют рассматриваемые вопросы. В последнее десятилетие XX в. система образования России перешла на Государственные образовательные стандарты, в том числе и для профессионального многоуровневого высшего образования. На фоне процессов стандартизации образования в педагогической науке и практике не прекращались творческие процессы.
Данное утверждение основывается на сравнительном анализе Государственных образовательных стандартов I (1994г.) и II (2000г.) поколений по направлениям коррекционного обучения.
В контексте содержания, стандарты 2000 г. выглядят «знаниевыми», а стандарты 1994 г. - «деятельностными». Подтверждают данную мысль, прежде всего, наименование и содержание блоков, и моделей дисциплин учебного плана. Так, например, стандарты I поколения, содержали общекультурный, психолого-педагогический и предметный блоки с модулями: мировоззренческо-методологическим, аксиологическим, истории-ко-культурным, коммуникативным, деятельностным, фундаментальным, интегративным и т.д. В стандартах же II поколения выделены циклы дисциплин: общие гуманитарные и социально-экономические, общие математические и естественнонаучные, общепрофессиональные и профильной подготовки со строго очерченным перечнем учебных дисциплин в каждом цикле.
Преимуществом стандартов I поколения можно считать значительный крен в сторону усиления фундаментализации (количество учебного времени на освоение дисциплин предметного блока в 1,5 раза превышает аналогичный показатель в стандартах II поколения) и интеграции образования с опорой на культурологический (логика, антропология, этика, эстетика) и деятельностный (педагогические предметные технологии, основы моделирования образовательных дисциплин) подходы. Таким образом, демократические приобретения нашего общества нашли свое отражение в содержании логопедического образования стандартов I поколения.
В стандартах II поколения произошло усиление психолого-педагогической и методической составляющих содержания, как способов овладения передачей информации.
Данные рассуждения и анализ стандартов наталкивают на вывод о том, что структура и содержание учебных планов подготовки будущих специалистов логопедов, определяется предпочтениями авторов учебных планов, не имеющими в основе содержательный анализ требований к деятельности выпускника и не учитывающими технологии обучения [Т.А. Власова, В.В. Воронков, А.Н. Грабаров, В.И. Лубовский]. Так, по данным анкетирования, проведенного в нескольких районах Ставропольского края, большинство молодых учителей логопедов высказывают потребность в повышении квалификации. Лишь 10% молодых специалистов логопедов оценивают уровень своей подготовки в вузе как высокий, от 30 до 50% - как удовлетворительный. Со стороны администрации образовательных учреждений удовлетворенность подготовкой молодых специалистов еще ниже - 20%.
Нами изучались некоторые аспекты преподавания. Непременным условием успеха обучения является реализация в нем системы целей. Целеполагание - исключительно сложная категория. В педагогической литературе (35; 91; 129; 245) ему соответствуют этапы диагностики, постановки целей и их планирование.
Полученные нами данные позволяют фиксировать индивидуальные различия у преподавателей логопедического профиля в деятельности по целеполаганию. Так, анализ тематических планов и методических указаний к занятиям показал, что формулировка целей осуществляется исключительно в категориях понятий и определений. Это нередко приводит к отождествлению их с функциями дисциплины, а конкретных задач занятия с его темой. Доминирующими оказываются такие цели, как вооружение студентов фактическими знаниями, формирование конкретных умений и навыков (71, 4%). В то же время развитие творческого мышления, усвоение теоретической информации применительно к решению будущих профессиональных задач составляет всего 23, 1%.
Обратившись к методике целепостановки, мы установили, что типичными, устойчивыми и сходными у разных преподавателей способами являются: определение целей через изучаемое содержание, через деятельность педагога или учебную деятельность студента. Первый из способов формулировки целей нельзя назвать инструментальным по отношению к учебному процессу, т.к. вряд ли, исходя из него, можно судить об их достижении. Нетехнологичен, по нашему мнению, и второй способ, поскольку педагог, намечая свои действия, не имеет возможности сверяться с их последствиями. Третий способ, хотя и вносит в планирование и проведение занятий определенность, однако и здесь из поля зрения выпадает ожидаемый результат - сдвиг в развитии личности студента.
Изучая методику целеполагания, мы исходили из следующего: если деятельность есть основной механизм развития личности студента, то, очевидно, преподаватель должен понимать эту деятельность как средство достижения конкретных целей. В этой связи при посещении занятий (лекционных, лабораторных, педагогических практик) были проведены наблюдения за реализацией преподавателем умений использовать возможности деятельности студентов. Результаты оказались следующими.
Проблемы совершенствования вузовской системы профессиональной подготовки логопедов
Система высшего педагогического образования - составная часть общей системы профессионального образования в стране. Под профессиональным образованием сегодня понимают «результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека» [191, С. 45]. При этом «одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или в необходимых случаях - переквалификации для включения человека в общественно полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем, для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает в двух ипостасях:
- как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде, и в первую очередь - в профессиональном труде;
- как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации в условиях рыночной экономики» [191, С. 148].
Для высшей педагогической школы как составной части системы профессионального образования основными тенденциями развития являются:
- все более глубокое осознание каждого образовательного уровня как органической системы непрерывного образования, решение проблемы преемственности различных ее ступеней;
- компьютеризация и технологизация обучения;
- переход от информативных к активным методам и формам обучения с включением в деятельность обучающихся элементов проблемности, научного поиска, разнообразных форм самостоятельной работы - переход от школы воспроизведения к школе понимания и мышления; - переход к такой организации взаимодействия педагога и студентов, при которой акцент переносится с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность субъекта учения.
Длительное время российская высшая педагогическая школа находилась на позициях гностического, так называемого «знаниевого» подхода. При таком подходе основной образовательной задачей считалось формирование у студентов систематизированных знаний (умения и навыки выступали второстепенными компонентами). Сейчас акценты смещаются: основная цель образования заключается в формировании способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, особенно - к профессионально-творческому [210, С. 26].
Обратимся к изменениям в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза в связи с изменением этих подходов и рассмотрим их в двух аспектах: в аспекте формирования у студентов системы знаний и в аспекте овладения ими основами профессиональной деятельности.
Во-первых, до недавнего времени процесс обучения сводился к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Но обобщенные результаты выражены в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, способов и средств ее осуществления оставались -за рамками учебно-воспитательного процесса. Однако в развитии личности при обучении важнейшим является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. И учение как процесс состоит в том, чтобы студент не только усваивал конкретные знания, но и овладевал соответствующей деятельностью. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие студентов, овладение способами предметной деятельности непосредственно связано с формированием практических умений. Эта важнейшая сторона учебно-воспитательного процесса ранее практически не учитывалась или только декларировалась. Во-вторых, освоение обобщенных результатов социального опыта на основе обобщений - процесс идеальный (как и его продукт). Обобщенными результатами деятельности общества выступают в том числе (или прежде всего) научные знания. Поскольку научные знания имеют предметную структуру, освоение основных результатов есть освоение знаний по основным отраслям науки (соответственно курсам основ наук). Наряду с ними у каждого человека возникают образные (чувственные) знания на уровне ощущений, восприятий, образных представлений. Дидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внимание в соответствии с принципом наглядности в обучении. Чувственные знания сами по себе имеют весьма большое значение для успешной профессиональной деятельности, в особенности педагогической. Поскольку чувственные знания студентов отошли от основного русла учебно-воспитательного процесса, постольку проблема взаимоотношений чувственных и теоретических знаний долгое время оставалась в тени.
В-третьих, деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о деятельности в ней, о целях, процессе, способах, средствах и условиях деятельности. К первым относятся, например, знания законов. К знаниям второго порядка следует отнести знание технологий, правил выполнения действий и операций. Этим знаниям в дидактике также долгое время не уделялось должного внимания. Поскольку сформировать профессиональные умения без таких знаний невозможно, они формировались у студентов в процессе выполнения ими учебно-практических работ, при инструктаже, в процессе демонстраций и т.п. При этом знания о действиях формировались, как правило, на уровне конкретных представлений, но не теории. Умения, приобретаемые в таких условиях, не могли обладать достаточной широтой приложения в различных ситуациях профессиональной деятельности. Между тем, здесь имеются большие резервы для повышения эффективности профессиональной педагогики, связанные с возможностью формирования у студентов знаний более высокого уровня обобщений о действиях и деятельности в целом.
В-четвертых, как отмечает Новиков A.M. [191], в литературе по методологии и теории обучения идет смешение знаний коллективного субъекта, общественных знаний (система наук) и знаний отдельного индивида, личности. Если общественные знания могут существовать отдельно от человека - в носителях информации, то знания личности неразрывно связаны с ее переживаниями, с системой ценностей. В любой человеческой деятельности оба момента - объективно-научный и чувственный, переживаемый, ценностный - соединены, не существуют друг без друга, обусловливаются одним источником - практическим отношением каждого человека к окружающей действительности.
.Технологическая модель профессиональной подготовки логопедов в педагогическом вузе
Технологическая модель процесса подготовки логопеда в современном педагогическом вузе разрабатывалась нами путем проектирования и технологизации отдельных составляющих обучения и их реализации в образовательном процессе.
В теоретическом плане мы ориентировались на определение технологии обучения, представленное в документах ЮНЕСКО [93]: это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. Такое определение позволило нам рассматривать содержание, методы и средства обучения во взаимосвязи и взаимообусловленности.
Признавая факт, что технологическая модель обучения органично сочетает в себе дидактические, управленческие и технологические условия, становится очевидной необходимость выделения принципов проектирования, базирующихся на общих теоретико-прикладных закономерностях дидактики, управления и собственно технологии. В соответствии с этим мы выделили следующие основные принципы проектирования педагогической технологии:
а) дидактические принципы - формирования проектной модели деятельности; объединения действия и среды действия в единый структурный элемент; мотивационного, информационного, операционного обеспечения учебного процесса; регламентации действий субъектов педагогического взаимодействия, который произвольно нельзя менять местами; дифференциации нормообразующей и творческой деятельности субъектов; разграничения субъект-субъектных и субъект-объектнных систем педагогических отношений; коммуникативного взаимодействия субъектов учебно-познавательного процесса; операциональной алгоритмизации разрешения проблемных ситуаций;
б) управленческие принципы - использования «резонанса» локальных управляющих воздействий во всех частях, звеньях и переходных состояниях проектируемого учебного процесса; распределения психологических, физиологических, технических и иных ресурсов; рациональности информационного обеспечения технологической цепочки; учета масштаба времени, определяющего своевременность управленческих решений, оперативность и ритмичность процессов педагогического процесса; соответствия, устанавливающего взаимосвязь и взаимообусловленность субъекта и объекта управления; интеграции технологических схем в рамках функционирования целостной системы педагогического управления.
в) технологические принципы - формирования «банка технологических задач», наделенных обеспечением для их решения; технологической адаптации имеющегося обеспечения.
Названные принципы легли в основу разработки содержания логопедических дисциплин и педагогической практики, выбора форм организации учебного процесса, методов обучения и форм контроля.
В качестве ведущих технологий логопедической подготовки студентов, были избраны:
1) технология преподавания на основе факторов линейности и концентричности организации учебного процесса;
2) технология модульного обучения;
3) технология организации самостоятельной работы студентов на основе деятельностной теории учения;
4) технология организации учебной деятельности студентов с помощью технологических карт и оценки их готовности к практической деятельности на основе мониторинга индивидуального профессионального роста;
5) технология отработки практических навыков логопедической деятельности посредством проведения «мастер-классов»;
6) технология рефлексивного управления обучением студентов.
