Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-педагогические основы реализации технологического подхода к обучению будущих специалистов радиосвязи в военном вузе 19
1.1. Исследование педагогической теории и практики технологического подхода к профессиональной подготовке в высшей школе 19
1.2. Теоретическая модель подготовки специалистов радиосвязи в военном вузе 43
1.3. Обоснование критериев и показателей эффективности применения профессионально-ориентированной технологии обучения будущих специалистов радиосвязи в вузе 74
Глава 2. Экспериментальное исследование дидактической эффективности применения технологического подхода к обучению будущих специалистов радиосвязи в военном вузе 104
2.1. Разработка профессионально-ориентированной технологии обучения 104
2.2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения в военном вузе профессионально-ориентированной технологии обучения будущих специалистов радиосвязи 138
2.3. Организационно-педагогические условия реализации технологического подхода к обучению будущих специалистов радиосвязи 157
Заключение 185
Список использованной литературы 193
Приложения 211
- Исследование педагогической теории и практики технологического подхода к профессиональной подготовке в высшей школе
- Обоснование критериев и показателей эффективности применения профессионально-ориентированной технологии обучения будущих специалистов радиосвязи в вузе
- Разработка профессионально-ориентированной технологии обучения
- Организационно-педагогические условия реализации технологического подхода к обучению будущих специалистов радиосвязи
Введение к работе
Актуальность исследования. Быстрые и существенные изменения в военной отрасли, в частности развитие техники радиосвязи, принимаемой на вооружение, усложнение деятельности военных радиоинженеров и неизменные сроки их подготовки при возрастающем объеме технической информации обусловливают необходимость решения высшими военными учебными заведениями ряда проблем, основными из которых являются: перевод подготовки специалистов на качественно новый уровень, отвечающий современным требованиям к офицерским кадрам; повышение эффективности образовательного процесса на основе оптимального сочетания традиционных и инновационных форм, методов и средств обучения, творческое внедрение современных информационных технологий при максимальной реализации функций управления процессом обучения в соответствии с целями и содержанием профессионального образования.
Повышенный интерес к проблеме практической направленности в подготовке военных специалистов обусловлен тем, что качество ее все в большей мере перестает удовлетворять потребностям будущих радиоспециалистов в процессе их практической деятельности Выпускники вузов не всегда могут оптимально применить теоретические знания в своей практической деятельности. Результаты сравнительного анализа отзывов из войск по оценке качества теоретической и практической подготовленности выпускников Академии ФСО России и Военной академии связи (ВАС) свидетельствуют о том, что высокий уровень теоретической подготовки оценивается в 97 % отзывов, а в практической — 68 %. Результаты исследования сформированности у выпускников военно-технических вузов профессиональных умений также позволяют говорить о невысоком их уровне
Проблема практической направленности в обучении выдвигается в ряд приоритетных как в общей, так и в военной педагогике. Она рассматривается в работах известных ученых С. И Архангельского, Ю. К. Бабанского, В П. Бес-палько, П Я Гальперина, А. А. Деркача, Н. В Кузьминой, И Я. Кернера, Б Ф. Ломова, В. Я Ляудис, Н Ф Талызиной, В. А. Якунина и др
Большое внимание данному вопросу уделено в трудах военных педагогов и психологов А. В. Барабанщикова, А. И. Благодарова, В. И Вдовюка, В. П. Давыдова, Н. А. Давыдова, М И Дьяченко, А В. Дятчина, Л. Ф. Железняка, Л А Кандыбовича, Н И. Калакова, В. И Коровай, В. М. Косухина, Ю А. Ле-нева, В И. Мавруничева, Г. Г Матвеева, С. С. Муцьшова, ПИ. Образцова, С. И. Съедина, Н. Ф. Феденко, Ю Г Фокина, Ю Ф. Худолеева и др.
Однако вопросы, касающиеся практической подготовки инженерно-технических специалистов, и в частности эффективного формирования специальных профессионально необходимых умений и навыков, оказались пока мало исследованными. Анализ научных трудов и диссертационных работ по данной проблеме свидетельствует о том, что в современной педагогике существуют разные подходы к ее решению. Так, например, в работах С Я. Батышева, А. П Беляевой, М. А. Жиделева, И Н. Мошковой, А. М. Новикова, Л Г. Се-
мушкиной, В В. Чебышевой, Ю А Якубы и других исследованы проблемы эффективного формирования отдельных автоматизированных компонентов профессиональных действий - профессиональных навыков.
В последнее время военными и гражданскими педагогами активно исследуются вопросы о практической направленности обучения в вузах на основе принципов кибернетики, при помощи технических, главным образом компьютерных средств (Б С. Гершунский, Н А Давыдов, А И. Козачок, В М Мавру-ничев, В. Г Михайловский, Г. Г. Матвеев, П. И. Образцов, М Г. Приходько, А В Соловов, В. С Токарев, Ю. Г. Фокин и др.).
Анализ научно-педагогических трудов этих и других ученых показал, что в большинстве работ рассматривается технологический подход к профессиональной подготовке за счет отдельных составляющих процесса — выделяется тот или иной фактор или группа условий обучения, ориентация на которые, по мнению авторов, и обеспечивает желаемый эффект. Однако исследований, рассматривающих проблему комплексно, на системной основе, с точки зрения технологического подхода к совершенствованию высшего профессионального образования, явно не достаточно.
В настоящее время существует потребность в разрешении объективно существующих противоречий между необходимостью формирования профессиональных умений и навыков будущих специалистов радиосвязи в военном вузе и ограниченными возможностями традиционных дидактических моделей и средств обучения, а также между необходимым уровнем профессионально-практической подготовки будущих специалистов радиосвязи и сокращением времени на изучение специальных дисциплин в военном вузе.
Исходя из вышеизложенного была выбрана тема исследования, проблема которой сформулирована следующим образом каковы организационно-педагогические условия реализации технологического подхода к обучению будущих специалистов радиосвязи в военном вузе. Решение этой проблемы и составило цель исследования.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих специалистов радиосвязи в высшем военном учебном заведении, предметом — организационно-педагогические условия реализации технологического подхода к обучению будущих специалистов радиосвязи в военном вузе при изучении цикла специальных дисциплин
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи исследования.
1 Уточнить сущность, содержание и особенности применения технологического подхода к обучению будущих специалистов радиосвязи в высшей военной школе.
2. Разработать теоретическую модель профессионально-практической подготовки курсантов военного вуза по специальным дисциплинам и реализовать ее в виде профессионально-ориентированной технологии обучения на примере изучения дисциплины "Основы радиотелеграфии и работа на радиостанциях".
3 Определить критерии и показатели эффективности применения профессионально-ориентированной технологии обучения в подготовке будущих специалистов радиосвязи
4. Опытно-экспериментальным путем выявить и обосновать организационно-педагогические условия, позволяющие успешно реализовать модель профессионально-практической подготовки курсантов, профессионально-ориентированную технологию обучения специалистов радиосвязи в военном вузе на базе использования технологического подхода
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что применение технологического подхода к обучению будущих специалистов радиосвязи в условиях сокращения времени на изучение специальных дисциплин позволит сохранить качество профессионально-практической подготовки курсантов военного вуза.
Применение этого подхода к обучению будущих специалистов радиосвязи будет эффективно в случае соблюдения следующих организационно-педагогических условий
дидактического проектирования, конструирования и применения профессионально-ориентированной технологии обучения будущих радиоспециалистов, основанного на моделировании профессиональной деятельности военного радиоинженера, решения учебных, профессиональных и специальных задач,
создания в вузе профессионально-имитационной среды обучения, основанной на широком применении прикладных программных продуктов, а также комплектов комплексных профессионально-ориентированных задач междисциплинарного уровня;
- целенаправленного управления познавательной деятельностью обу
чающихся при проведении плановых учебных практических занятий и в период
их самостоятельной работы с использованием дидактического комплекса ин
формационного обеспечения;
подготовкой преподавателей и обучающихся к практическому применению профессионально-ориентированной технологии обучения, формирования у них для этого положительной мотивации;
использования своевременной и качественной диагностики сложившегося уровня профессионально - практической подготовки курсантов, с помощью специализированных программных продуктов
Методологическую основу исследования составили положения о диалектическом методе познания действительности и профессиональной деятельности как факторе развития личности специалиста; единстве теории и практики; соотношении сущности и явления, формы и содержания и других категорий диалектики Методологическими ориентирами исследования послужили: системно-деятельностный подход к исследованию системы профессионального образования будущих инженеров радиосвязи, отражающий внутреннее единство рассматриваемого процесса (его системность, структурность, устойчивость, обособленность, самоорганизацию), личностно и профессионально-ориентированный подходы к процессу подготовки радиоинженера.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: системный анализ педагогических явлений (С. И. Архангельский, А В Барабанщиков, М А. Вейт, И. Ф. Исаев, В В Краевский, Н В Кузьмина, А. Г. Пашков, М. Н. Скаткин и др.), системно-деятельностный и контекстный подход к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (А. А. Вербицкий, В. С Леднев, А М. Матюшкин, М И Махмутов, И. Я. Лер-нер, В. Д Шадриков и др.); личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке специалиста (В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. П Зинченко, А. Н Леонтьев, С. В. Патокова, С. Л. Рубинштейн, А Н. Ходусов и др.); технологический подход к организации образовательного процесса (В. П Беспаль-ко, М. В. Кларин, П. И. Образцов, Г. Н Подчалимова, В. Л. Шатуновский, А. И. Уман и др); информатизация образовательного процесса в высшей школе (Б. С. Гершунский, Ю. М. Дубинский, В. П Боголюбов, О. А. Козлов, П И. Образцов, О П. Околелов, И. В Роберт, А. А Слободянюк, А.Н. Ходусов, В Ф Шолохович и др ); педагогическое моделирование образовательных систем (А А Андреев, В П. Беспалько, Ю. К Бабанский, Н. Ф. Маслова, А. И Субетто, и др ), диагностшо-прогностический подход к разработке и функционированию системы контроля качества подготовки специалистов в вузе (В. С Аванесов, 3 Д Жуковская, А. С. Маркова, В П. Мизинцев, Н А Селезнева и др); концепции профессионального становления военнослужащего (А. В. Барабанщиков, В. И Вдовюк, В. Н. Герасимов, П Н. Городов, В. П Давыдов, Л Ф Железняк, В. Н. Иванов, П А. Корчемный, В. Г. Михайловский и др.), теория поэтапного формирования умственных действий и программированного обучения (П. Я. Гальперин, А. А Золотарев и др )
Для достижения цели, решения задач по исследованию и проверке гипотезы использовались следующие методы исследования: общетеоретические (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типологизация, моделирование и др.), общенаучные (анализа документов и литературных источников, беседы, опрос, интервьюирование, анкетирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующие и сравнительные педагогические эксперименты и др), прогностическо-верификационные (экспертные оценки, индивидуальная и коллективная экспертиза, публикационный метод, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); методы математической статистики и др
Организация и этапы исследования. Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлась Академия ФСО России. Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в Пограничной академии ФСБ России, Академии связи МО России, Новочеркасском военном институте связи, Рязанском военном институте связи, Новгородском государственном университете (военная кафедра)
Исследованием охвачены научно-педагогический и профессорско-преподавательский состав вузов (18 человек), курсанты факультетов Академии ФСО России, Рязанского военного института связи (всего 312 человек).
Научно-исследовательская работа проводилась в несколько логически взаимосвязанных этапов в течение ряда лет.
На первом этапе (апрель 2001 - май 2002 гг.) проводилось теоретическое изучение состояния проблемы и специальной литературы из различных областей знаний, осуществлялся анализ основных направлений педагогической практики и передового опыта разработки содержания подготовки военных специалистов в вузах России (две военные академии, два военных института), определилась методологическая база проведения исследования, основу которой составили концепции содержания образования, базирующиеся на системно-деятельностном и профессионально-ориентированном подходах Были разработаны гипотеза и логика исследования, методика его проведения.
Второй этап исследования (май 2002 - май 2004 гг.) включал разработку теоретических аспектов проектирования подготовки радиоинженеров в военном вузе. Используя результаты первого этапа работы, была обоснована правомерность применения метода нормативно-функционального моделирования для разработки содержания обучения будущих инженеров радиосвязи. Были выбраны и предложены критерии и показатели оценки подготовки радиоспециалистов, разработаны алгоритмы и программные продукты для подготовки радиоинженеров прикладного характера. Вопросы, касающиеся подготовки радиоинженеров в военных вузах исследовались с использованием методов педагогического наблюдения, анализа документов, опроса, проведения бесед, математической статистики и др Была проведена работа, позволившая определить исходные данные для моделирования деятельности радиоинженеров, разработки содержания их подготовки и разработать модель профессионально-практической подготовки курсантов по специальной дисциплине.
Целью третьего этапа (май 2004 - октябрь 2006 гг.) являлись разработка профессионально-ориентированной технологии обучения (ПОТО) будущих радиоинженеров и экспериментальная проверка ее эффективности; апробирование прикладных программных продуктов, позволяющих формировать профессиональные знания, умения и навыки; создание и внедрение технических решений сопряжения тренажера "Учеба-Ш" с ПЭВМ; разработка и внедрение в процесс обучения дидактического комплекса информационного обеспечения изучения специальных дисциплин. Проведение педагогического эксперимента по внедрению ПОТО дало положительные результаты и подтвердило гипотезу исследования
В ходе четвертого этапа (октябрь 2006 — ноябрь 2007 гг.) проводились анализ, обобщение и теоретическое осмысление фактического материала исследования; осуществлялось формирование практических рекомендаций по применению профессионально-ориентированной технологии обучения будущих радиоинженеров по специальной дисциплине; формулирование основных выводов исследования, оформление текста диссертации
Основные результаты исследования, их научная новизна состоят:
- в уточнении сущности, содержания и особенностей применения технологического подхода в обучении будущих специалистов радиосвязи в военном вузе при изучении цикла специальных дисциплин, который представляет собой
целенаправленный, организованный процесс активной опосредованной (путем использования специальных педагогических и технических средств) совместной деятельности преподавателей и обучающихся, определяемый задачами и характером будущей профессиональной деятельности радиоспециалистов, в ходе, которого курсанты приобретают знания, практические умения и навыки, необходимые для выполнения обязанностей по прямому должностному предназначению.
- в обосновании и проектировании теоретической модели профессио
нально-практической подготовки курсантов по специальным дисциплинам,
структурно теоретическая модель включает в себя профессиональную (профес
сионально-имитационную) среду обучения в военном вузе и профессионально-
ориентированную технологию обучения, реализуемую в этой среде
в определении критериев эффективности применения профессионально-ориентированной технологии обучения при подготовке будущих специалистов радиосвязи в военном вузе (мотивация и активность обучающихся, качество усвоения знаний, качество владения умениями и навыками, выполнение профессионально-ориентированных и специальных задач, продолжительность обучения, уровень подготовки классных специалистов радиосвязи) характеризующих успешность освоения специальной дисциплины и качество подготовки будущих радиоспециалистов.
в выявлении и обосновании организационно-педагогических условий, позволяющих повысить эффективность учебного процесса при подготовке специалистов радиосвязи в рамках изучения цикла специальных дисциплин в военном вузе: диагностическое целеполагание, профессионально практическая направленность процесса подготовки радиоспециалистов, субьект-субьектное взаимодействием между преподавателем и обучающимся, использование в качестве основного средства дидактического комплекса информационного обеспечения, осуществление контроля за процессом обучения с помощью разработанных специализированных программных продуктов
Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации содержания понятия "технологический подход к обучению будущих специалистов радиосвязи в военном вузе"; теоретическом обосновании модели профессионально-практической подготовки курсантов по специальным дисциплинам, получении новых знаний в области педагогического проектирования, конструирования и применения в учебном процессе вуза профессионально-ориентированной технологии обучения по специальным дисциплинам, касающихся уточнения и развития методики отбора и структурирования содержания учебного материала; определении диагностических целей обучения, описании дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий педагога и обучающихся; обосновании функций, состава и структуры дидактического комплекса информационного обеспечения специальной дисциплины, раскрытии особенностей его использования с целью подготовки будущих специалистов радиосвязи
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения про-
блемы повышения качества и практической направленности подготовки будущих специалистов радиосвязи в условиях военного вуза и могут быть использованы для этих целей в других учебных заведениях системы высшего военного профессионального образования Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе вуза профессионально-ориентированной технологии обучения могут быть использованы для разработки и создания в учебных заведениях России современных моделей подготовки специалистов Спроектированная в рамках исследования профессионально-ориентированная технология обучения для изучения курса "Основы радиотелеграфии и работа на радиостанциях", базирующаяся на использовании дидактического комплекса информационного обеспечения, применяется для повышения качества профессиональной подготовки обучающихся в системе открытого образования в ряде военных вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на методологические принципы исследования и фундаментальные положения педагогики, психологии и кибернетики, касающиеся предмета исследования, сочетанием количественного и качественного анализа; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, целенаправленным анализом реальной практики и передового опыта преподавания специальных дисциплин в военных вузах страны; обработкой полученных результатов на ЭВМ, широким обсуждением и апробацией полученных результатов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Технологический подход к обучению специалистов радиосвязи предполагает проектирование учебного процесса с целью гарантированного достижения дидактических целей, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения), систему психологических, общепедагогических, дидактических процедур взаимодействия педагогов и курсантов с учетом их способностей и склонностей, направленную на реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям образования, будущей профессиональной деятельности и возможности формирования профессионально значимых качеств личности радиоспециалистов. Сущность технологического подхода к обучению радиоспециалистов заключается в разработке профессионально-имитационной среды обучения основанной на широком применении прикладных программных продуктов, обеспечивающих формирование профессиональных умений и навыков.
Теоретическая модель профессионально-практической подготовки курсантов военного вуза по специальным дисциплинам представляет собой дидактическую систему, которая определяется целями, задачами и характером деятельности специалиста радиосвязи Основными концептуальными положениями при ее разработке явились ориентация на профессионально-деятельностную направленность обучения, модульно-иерархический принцип отбора содержания обучения, обеспечение постоянного контроля за учебно-профессиональной деятельностью курсанта Структурно теоретическая модель включает в себя профессиональную (профессионально-имитационную) среду обучения в воен-
ном вузе и профессионально-ориентированную технологию обучения, реализуемую в этой среде.
3. Профессионально-ориентированная технология обучения призвана
обеспечить формирование у будущих специалистов радиосвязи военного вуза
профессиональных умений и навыков, необходимых для выполнения своих
функциональных обязанностей. Структурно она включает в себя два взаимо
связанных и взаимодополняющих друг друга компонента* технологический и
информационный
В технологическом компоненте изучения специальной дисциплины целостно и емко представлены главные его параметры, диагностическое целепола-гание; логическая структура обучения, дозирование материала и контрольных заданий, описание дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий педагога и обучающихся с указанием очередности применения соответствующих элементов дидактического комплекса информационного обеспечения; система контроля, оценки и коррекции
Информационный компонент представлен дидактическим комплексом информационного обеспечения, в который HHTerpHpyKmar комплект программных продуктов формирования специальных и технических знаний, умений и навыков, специальные средства профессиональной подготовки радиоспециалистов с использованием прикладных программных продуктов, электронные учебники по основным разделам дисциплины, базы данных соответствующей предметной области, а также совокупность дидактических средств и методических материалов, всесторонне обеспечивающих и поддерживающих профессионально-ориентированную технологию обучения, способствующую формированию у курсантов профессиональных знаний, умений и навыков
4. Для оценки успешности освоения специальной дисциплины в ходе ис
следования выявлены и обоснованы следующие критерии и показатели эффек
тивности применения профессионально-ориентированной технологии обучения
будущих специалистов радиосвязи в вузе, мотивация и активность обучающих
ся (овладение навыками эксплуатации современных средств радиосвязи, полу
чение классной квалификации, участие в соревнованиях и олимпиадах по спе
циальности, участие в научной работе курсантов, участие в написании про
грамм для ЭВМ и разработке дидактических материалов), качество усвоения
знаний (системы словесного выражения кода Морзе, радиокодов, порядка уста
новления и ведения радиосвязи, порядка передачи и приема радиограмм и сиг
налов), качество владения умениями и навыками (передавать буквенные и циф
ровые радиограммы с помощью оконечных устройств, принимать знаки радио
телеграфной азбуки на слух, выполнять нормативы и учебные задачи по обес
печению радиосвязи); выполнение профессионально-ориентированных и спе
циальных задач (профессионально-ориентированных задач по установленным
нормативам и объему переданной информации, нормативов по настройке ра
диосредств с заданным качеством, специальных задач в условиях воздействия
помех различного характера, должностных обязанностей лиц дежурной смены
радиоцентра)
Комплексным критерием является уровень подготовки классных специалистов радиосвязи первого, второго, третьего классов, определяемый ведомственным нормативным документом.
5. Организационно-педагогические условия, способствующие профессионально - практической направленности подготовки будущих специалистов радиосвязи в вузе при изучении специальных дисциплин.
диагностическое целеполагание при разработке модели профессионально-практической подготовки курсантов,
выбор и научное обоснование оптимальных, с точки зрения дидактических целей, методов и форм обучения, отбор и структурирование содержания обучения будущих специалистов радиосвязи, посредством которых будет осуществляться решение учебных и профессиональных задач;
- разработка и внедрение в процесс обучения задач инженерно-
расчетного, конструкторско-проектировочного и технико-эксплуатационного
характера, а также создание и внедрение комплексных задач междисциплинар
ного уровня;
использование в качестве основного средства обучения специалистов радиосвязи при изучении специальных дисциплин, дидактического комплекса информационного обеспечения,
реализация субъект - субъектного уровня взаимодействия между преподавателем и обучающимся;
контроль с помощью разработанных специализированных педагогических программных продуктов за усвоением профессиональных знаний, овладением курсантами практическими умениями и навыками
Достоверность и обоснованность результатов исследования. В процессе исследования основные теоретические положения и практические выводы диссертации были представлены в выступлениях на VIII Международной научно-методической конференции вузов и факультетов телекоммуникаций, Москва, МТУ СИ 2004 г; X Международной конференции "Современные технологии обучения СТО - 2004", Санкт-Петербург, 2004 г, XI Международной конференции "Современные технологии обучения: международный опыт и Российские традиции, СТО - 2005", Санкт-Петербург, 2005 г, "Новые технологии в образовании", научно-технический журнал № і (Ю), Воронеж, 2005 г.; Вестнике Тамбовского государственного университета, серия: Естественные и технические науки, том 11, выпуск 3 2006 г, методическом совете Академии ФСО России; 11-ти международных, всероссийских и межвузовских научных и научно-методических конференциях, в 2 научно-исследовательских работах. Результаты исследования используются преподавателями специальных дисциплин в учебном процессе Академии ФСО России, а также преподавателями других военных вузов.
Структура диссертации соответствует целям и логике научного исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза исследо-
вания, указаны этапы и методы исследования, подчеркнуты новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Научно-педагогические основы реализации технологического подхода к обучению будущих специалистов радиосвязи в военном вузе" проведен анализ профессионально-практической подготовки, конкретизировано содержание понятия "технологический подход к обучению будущих специалистов радиосвязи", разработана теоретическая модель профессионально-практической подготовки курсантов по специальным дисциплинам, отобраны и обоснованы критерии и показатели успешности ее реализации в военном вузе.
Во второй главе "Экспериментальное исследование дидактической эффективности применения технологического подхода к обучению будущих специалистов радиосвязи" осуществлена опытно-экспериментальная работа по исследованию эффективности модели профессионально-практической подготовки курсантов по специальным дисциплинам и профессионально-ориентированной технологии обучения, обоснованы организационно-педагогические условия, способствующие профессионально-практической направленности подготовки будущих специалистов радиосвязи в вузе при изучении специальных дисциплин
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы и намечены направления деятельности преподавателей военных вузов по решению проблем, возникающих в ходе профессионально-практической подготовки специалистов радиосвязи.
Библиографический список содержит 190 источников, в том числе 3 на иностранном языке.
В приложениях приведены схемы, рисунки, таблицы и другие данные опытно-экспериментальной работы.
Исследование педагогической теории и практики технологического подхода к профессиональной подготовке в высшей школе
Быстрые и существенные изменения в военной отрасли, в частности развитие техники радиосвязи, принимаемой на вооружение, усложнение деятельности военных радиоинженеров и неизменные сроки их подготовки при возрастающем объеме технической информации обусловливают необходимость решения высшими военными учебными заведениями ряда проблем, основными из которых являются: перевод подготовки специалистов на качественно новый уровень, отвечающий современным требованиям к офицерским кадрам; повышение эффективности образовательного процесса на основе оптимального сочетания традиционных и инновационных форм, методов и средств обучения; творческое внедрение современных информационных технологий при максимальной реализации функций управления процессом обучения в соответствии с целями и содержанием профессионального образования. Сегодня в военной области рассматривается концепция создания и формирования профессиональной армии.
Современная педагогическая концепция носит гуманистический характер и определяет главной целью образования и воспитания реализацию и самореализацию заложенного в человеке личностного потенциала. Эта концепция с учетом ее дидактической интерпретации (истолкования) и составляет исходный теоретический базис дидактики — понимание обучения прежде всего как развивающего и воспитывающего процесса, как средства развития личности в соответствии с социально обусловленными целями и образовательными запросами граждан. При этом выделяются: социальная функция обучения, призванного формировать личность, отвечающую общественным потребностям, перспективам развития общества, способную адаптироваться и активно трудиться в современном мире; личностно развивающая функция, находящая свое воплощениє в развитии способности человека к саморегуляции, саморазвитию и самореализации, формировании его духовной сущности (идеалы, ценности, познавательные способности), нравственном становлении. В современной концепции делается акцент на активные формы учебно-педагогического процесса — взаимодействие, сотрудничество педагогов и обучающихся, а также самих обучающихся друг с другом [65].
Приведенная трактовка пришла на смену пониманию обучения как вооружения обучающихся под руководством педагога системой научных знаний о мире и научно обоснованными способами деятельности (так назьшаемая ЗУН-дидактика, где ЗУН — знания, умения, навыки), а также несколько позже сформулированной концепции обучения как развития интеллектуальной сферы, познавательных способностей и интересов обучающихся на той же основе овладения системой знаний и научно обоснованных способов деятельности. Современная концепция, не утратив ничего, стала шире и глубже. Оставаясь социальной, она стала глубоко личностной.
Рассмотрим наиболее общие и значимые идеи и подходы современной дидактики. Личностный подход, который предполагает в качестве ведущего ориентира, основного содержания и главного критерия успешности обучения не только знания, умения, навыки, функциональную подготовленность к выполнению определенных видов деятельности, но и формирование личностных качеств: направленности, общественной активности, творческих способностей и-умений, воли, эмоциональной сферы, черт характера. Личностный подход предполагает стремление выявить и сформировать личность, уникальную человеческую индивидуальность, выработать индивидуальный стиль деятельности, развить лучшие черты и нейтрализовать негативные индивидуальные проявления каждого обучающегося. Это требует отказа от валового, усредненного подхода к обучению и воспитанию, исключения бюрократического стиля управления, подавляющего личность, создания условий для максимального проявления положительных задатков, самобытности и оригинальности человека. Необходимо также иметь в виду, что основным источником развития обучающегося как личности является противоречие между его потребностью быть личностью, потребностью в своей персонализации и объективной заинтересованностью референтной для данного обучающегося общности (коллектива) принимать лишь те проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам и нормам функционирования и развития последней (А. В. Петровский, Л. М. Фридман).
Деятелъностный подход предполагает направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. И. Щукина и др.). Социальная направленность и коллективистский подход означают нацеленность педагогического процесса на формирование общественно ценных отношений, ибо внешние отношения, в которые личность вступает в процессе деятельности и общения, формируют внутреннее отношение человека к общественным ценностям, людям, делу, к самому себе. Любые психические функции формируются первоначально преимущественно в коллективно распределенной деятельности и только затем становятся достоянием личности, интериоризируются, выражаются в индивидуальной форме деятельности (Л. С. Выготский). Психологи сделали вывод, что коллективная деятельность в обучении должна во многих случаях предшествовать индивидуальной, что именно спор, диалог, состязательность, сопоставимость и другие атрибуты совместной деятельности порождают рассуждения, отношения, оценки, эмоциональные реакции и прочие проявления личности. Целостный подход к организации учебно-воспитательного процесса в современном понимании связан с единым комплексным планированием и осуществлением в каждом из основных направлений учебной и внеучебной деятельности студентов целого веера образовательных и развивающих задач (Ю. К. Бабанский), преодолением "мероприятийного" характера деятельности, заформализованности общения. Необходим также поиск эффективных форм интеграции содержания учебных предметов, гуманитарного и естественного образования, а также образования, науки, производства, искусства, жизненного опыта ("витагенное" образование, по А. С. Белкину). Оптимизационный подход предполагает достижение максимально возможных для конкретных условий результатов на базе экономных затрат времени и сил обучаемых (воспитуемых) и педагогов (Ю. К. Бабанский).
Творческий, инновационный подходы требуют постоянной диагностики, исследования достигнутого обучающимися уровня обученности и воспитанности, поиска наиболее эффективных содержания, методов и форм деятельности, сотрудничества в обнаружении истины, неустанного педагогического экспериментирования (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник, П. И. Пид-касистый и др.).
Технологический подход позволяет отрабатывать схемы и алгоритмы обучающей и учебной деятельности, гарантирующие получение планируемых результатов (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, П. И. Образцов, Г. Н. Подчалимова, В. Л. Шатуновский, А. И. Уман и др).
Появлению в педагогике термина "технология" способствовало бурное развитие научно-технического прогресса в различных областях теоретической и практической деятельности человека, а также желание педагогов добиваться в своей профессиональной работе гарантированных результатов.
Зародившись более трех десятилетии назад в США, термин "педагогическая технология" быстро вошел в лексикон всех развитых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие "педагогическая технология", или "технология обучения", первоначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве основного способа повышения эффективности учебного процесса широкое использование технических средств обучения. Такая трактовка сохранялась вплоть до 70-х гг. прошлого столетия. В 70-е гг. в педагогике достаточно прочно сформировалась идея полной управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к следующей установке в педагогической практике: решение дидактических проблем возможно через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению [10,13,14,17,65,148,160,161]. Противники идеи технологизации в педагогической деятельности считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, как они считают, педагогический процесс как технологический. Однако любая деятельность может быть доведена до степени искусства. Ведь искусство - это "высокая степень умения, мастерства в любой сфере деятельности , а "технология - это искусство, мастерство, умение".
Вокруг понятия "технология обучения" во всем мире ведутся серьезные научные дискуссии, не позволяющие дать однозначное, всеми принимаемое определение. Наряду с этим понятием в научно-методической и популярной литературе широко применяются такие понятия, как педагогическая технология, образовательная технология, технология воспитания и даже технология развития. Причем четкого разграничения между ними пока также не установлено.
Изучение литературы по проблеме использования технологий в сфере высшего образования показывает, что только за последние годы XXI века было выполнено более трех десятков крупных работ (монографий, докторских и кандидатских диссертаций, учебных и учебно-методических пособий), основательно разрабатывающих эту тему. Изобилие тем, посвященных используемым в педагогике "технологиям", свидетельствует о том, что предмет исследования представляет собой значительный интерес. Однако необходимо отметить, что современные подходы к трактовке этого понятия, отраженные в публикациях монографического и учебно-методического характера, отличаются от взглядов ученых XX века.
Обоснование критериев и показателей эффективности применения профессионально-ориентированной технологии обучения будущих специалистов радиосвязи в вузе
Эффективность как научное понятие является обобщенной философской категорией. "Она, как и вероятность, показывает степень близости к желаемому результату. С этой точки зрения эффективность можно считать мерой деятельности и некоторым качеством функционирования объекта" [142].
Проблема эффективности учебного процесса исследуется в педагогической науке в течение уже достаточно длительного времени. Значительный вклад в ее решение внесен отечественными педагогами-учеными С. И. Архангельским, Ю. К. Бабанским, В. П. Бёспалько, В. М. Блиновым, А. А. Вербицким, 3. Ф. Жуковской, М. В. Клариным, Н. В. Кузьминой, Н. Ф. Масловой, В. П. Мизинцевым, Н. И. Монаховым, П.И. Образцовым, О. П. Околеловым, В. А. Сластениным, Н. Ф. Талызиной, В. А. Якуниным и др.
Среди военных исследователей следует выделить А. А. Андреева, A. В. Барабанщикова, И. В. Биочинского, В. П. Давыдова, Н. А. Давыдова, B. Н. Герасимова, П. Н. Городова, В. В. Гусева, М. И. Житницкого, А. Н. Зель ницкого, В. Г. Михайловского, П.И. Образцова, В. Ф. Перевалова, П. В. Серги енко, Ю. Г. Фокина и др.
Несмотря на серьезные усилия, прилагаемые к решению обозначенной проблемы, следует констатировать факт, что, к сожалению, единая методология оценки дидактической эффективности процесса обучения еще не разработана, а имеющиеся результаты исследований не систематизированы и содержат в своей основе различные, в том числе, взаимоисключающие подходы. Выводы, которые сегодня можно встретить в научной литературе, нельзя считать окончательными, поскольку они, как правило, базируются на результатах педагогических экспериментов, имеющих весьма существенные условности и ограничения. В целом ряде зарубежных и отечественных источников высказывается даже суждение о том, что на современном уровне развития педагогической науки невозможно измерить качество знаний, умений и навыков будущих специалистов-, а также степень эффективности определенного дидактического метода или приема. Вопреки этому, большинство ученых-педагогов, взгляды которых мы разделяем, придерживаются другого мнения и считают, что, несмотря на отсутствие возможности производства прямых измерений отдельных характеристик, психики обучающихся, можно косвенным путем, используя соответствующие методики, получать достоверные результаты исследований. Все сказанное в полной мере относится и к оценке дидактической эффективности учебного процесса. При этом следует отметить, что в настоящее время данная проблема выдвинулась в ряд наиболее спорных как в целом в педагогике, так и в педагогике высшей военной школы. Это обусловлено, прежде всего, тем, что она одновременно относится как к числу наиболее актуальных, так, к сожалению, и к числу наименее изученных.
Важно подчеркнуть, что понятие эффективности, будучи включенным, в педагогическую.теорию в самом общем виде, до сегодняшнего дня не приобрело достаточной конкретности. Обозначенные в научных источниках подходы к раскрытию сущности данного феномена часто принципиально различаются между собой. Исходя из сказанного, считаем целесообразным в интересах решения задач диссертационного исследования, провести анализ сущности данной категории. Это, на наш взгляд, позволит определиться в том, что же следует понимать под «дидактической эффективностью» учебного процесса особенно в условиях его информатизации.
Суть дидактического подхода к определению эффективности состоит в том, что он позволяет установить, какие условияшротекания учебного процесса необходимы и достаточны для наиболее успешного преобразования свойства обучаемости в обученность, какие знания являются основой.для построения эффективных систем обучения. Применяя эти понятия, можно не только качественно, но и количественно, определить, как реализована некоторая теоретическая возможность достижения цели по отношению к самой цели. Следовательно, необходимо каким-то образом достаточно точно провести сравнение этой возможности с самой целью, при этом важно выполнить измерение, а затем по какому то принятому критерию осуществить сравнение полученных результатов.
В последние годы при исследовании эффективности обучения, а также при выборе критериев эффективности наметилась явная тенденция сочетать ее качественные описания с их количественной оценкой. Но число различных факторов, влияющих на результаты учебного процесса, оказывается столь большим, что зависимость между ними часто еще не поддается измерению.
По мнению В. П. Мизинцева [129] "...эффективность учебного процесса характеризует относительное изменение результатов обучения за определенный промежуток времени. Она как величина выявляется в итоге обобщения и сравнения одних статистических данных с другими и выражается как явное рассогласование между имеющимися и вновь полученными показателями в педагогической практике". Положительный показатель эффективности пред-полагает установление наиболее целесообразного способа деятельности обучающихся и преподавателя, при котором результирующая характеристика учебного процесса достигает наивысшего показателя или находится в оптимальном интервале изменения своих значений. Эта характеристика отражает наиболее существенные стороны обучения и представляет собой показатель высшего порядка обобщения. Она может включать различные переменные: объем и качество учебного материала, время его реализации, результаты усвоения знаний, степень сформированности умений и т.п.
Таким образом, эффективность учебного процесса, как правило, характеризует приращение результатов за контрольный промежуток времени. Качество обучения характеризует уровень достижения этих результатов по отношению к определенным нормам, удовлетворяющим образовательные цели (ГОС ВО и ведомственные дополнения). С точки зрения результативности, эффективность обучения - понятие оценочное, то есть, при его определении дается оценка его эффектам, под которыми в дидактике подразумеваются конкретные результаты взаимодействия преподавателя и обучающихся. Следовательно, если эффект - это результат последнего, то эффективность - мера его приближения к целям учебного процесса.
Дидактическая эффективность любого метода обучения, по мнению Ю. К. Бабанского [10], определяется "не суммой переданных знаний и не простым восприятием и запоминанием фактов и теоретических положений, а степенью и характером воздействия на сознание и чувства обучающихся, уровнем их интеллектуальной творческой активности. Это, прежде всего расширение возможностей в постановке качественно новых целей, изменение параметров их творческой деятельности на основе всестороннего учета закономерностей, принципов обучения, современных его форм и методов, а также особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий". Н. Ф. Талызина [171] придерживается несколько другой точки зрения и считает, что важнейшим критерием эффективности обучения является степень совпадения показателей, заданных целью обучения, с действительно полученными.
Анализ работ, в которых исследуется проблема совершенствования учебного процесса в условиях его информатизации, показывает, что их авторы также по-разному склонны трактовать эффективность обучения. Одни оценивают ее такими параметрами, как качество, время, стоимость, другие - возможностью получения объективной информации, детально характеризующей ход процесса учения каждого обучающегося, третьи - качеством и характером самоконтроля. По мнению А. И. Якимова [184], который является представителем технологического подхода к информатизации образования, данную категорию следует рассматривать как меру той возможности, которая позволяет преподавателю реализовать его идею для достижения поставленной перед собой цели обучения.
Если провести систематизацию существующих сегодня в педагогической науке подходов к определению дидактической эффективности, то целесообразно выделить две явно выраженные тенденции: первая, отождествляющая эффективность с результативностью деятельности преподавателя, и вторая - рассматривающая ее с результативно-затратной точкой зрения. Сторонники первой (Ю. К. Бабанский, В. М. Блинов, В. Л. Шатуновский и др.) считают, что понятие эффективности охватывает только степень достижения педагогом целей обучения вне зависимости от затрат на их достижение. Сторонники второй (А. В. Барабанщиков, В. П. Давыдов, С. Т. Шацкий, Н. И. Монахов, В. П. Мизинцев и др.) считают, что для того чтобы судить об эффективности какого-либо процесса или деятельности, необходимо отчетливо представлять ожидаемый результат и иметь возможность его сопоставления с фактически затраченными на его достижение силами и временем. Более конкретно высказывает эту идею В. П. Давыдов: "Чтобы судить об эффективности педагогического процесса, необходимо сравнить его ожидаемый (обусловленный социальными потребностями) результат с фактически достигнутым, учитывая при этом затраченное время, силы и материальные средства" [47]. А. Н. Зельницкий [71] предлагает "определять дидактическую эффективность как показатель, характеризующий степень достижения целей обучения по отношению к заданным, с учетом временных, психофизиологических и материальных затрат". Таким образом, в дидактике понятие эффективности трактуется, прежде всего, как качество получаемых при обучении результатов, тесно связанных с оптимальностью способов их достижения.
Разработка профессионально-ориентированной технологии обучения
Для анализа технологического подхода к обучению и системы практиче ской подготовки курсантов военного вуза в качестве основного объекта был с выбран учебный процесс Академии ФСО России. На современном этапе Ака демия ФСО России представляет собой государственное образовательное учре ждение высшего профессионального образования "Академия ФСО России", осу ществляющее подготовку военных инженеров в области электрической связи в интересах специальных ведомств РФ. Опора на хорошо развитую учебно материальную базу, квалифицированный профессорско-преподавательский со став, ориентация на современные педагогические технологии позволяют на вы соком уровне формировать у выпускников систему профессиональных знаний и умений в области обеспечения связи на сетях специального назначения.
В то же время в решении проблемы повышения качества профессиональ но-практической подготовки курсантов наблюдается приоритет методов и форм административно-организационного, а не дидактического характера, что не позволяет в современных условиях эффективно решить данную проблему. Исследование осуществлялось в процессе обучения курсантов по специальности "Paдиосвязь, радиовещание и телевидение". Сферы профессиональной деятельно 1 сти выпускника данной специальности характеризуются показателями, определенными в нормативных документах [38,39,69]. Объектами профессиональной деятельности являются технические средства, устройства, системы обработки, передачи информации, ориентированные на сети и системы передачи дискрет ных и аналоговых сообщений, передачи данных посредством систем и ком 1 плексов радиосвязи. 1 і і
Содержание образовательной программы определяется общими военно-профессиональными требованиями, обязательным федеральным минимумом содержания образовательной программы по специальности, военно-профессиональными дополнительными требованиями к офицеру-выпускнику по его специализации [38,39,69]. Цели изучения цикла специальных (технических) дисциплин определены в частных методиках их преподавания.
Анализ нормативных документов показывает, что эффективное изучение специальной дисциплины требует применения широкого спектра различных форм, методов и средств обучения, направленных на решение максимального диапазона учебных задач - от получения курсантами знаний теоретических основ электрической связи до формирования у них умений практической эксплуатации средств и комплексов радиосвязи, передаче информации в любых условиях обстановки, выполнения должностных обязанностей по профессиональному предназначению.
Об общих качественных характеристиках системьь профессиональной подготовки можно судить по следующим данным: в ходе педагогического исследования проблем образовательного процесса, проведенного в Академии (опросу подвергались 96 офицеров различных категорий), выявлено, что полностью удовлетворены содержанием образовательного процесса 73 %, частично -20 % и не удовлетворены - 7 % опрошенных.
При этом причинами, мешающими высокой успеваемости курсантов, являются: слабая довузовская подготовка (82 %); трудность перехода со школьной на вузовскую систему обучения (46 %); нехватка умений и приемов рациональной учебной работы (55 %); отсутствие интереса к предмету и учебе: на технических кафедрах - 23 %, по Академии - 28 %.
Анализ практической подготовки курсантов показал, что в системе обучения имеется ряд проблем процессуального и содержательного плана, снижающих эффективность и качество профессиональной подготовки. Изучение проблемы позволило сделать вывод, что реализуемый в настоящее время учебный процесс в исследуемых военных вузах построен по традиционно-классической схеме, которую в самом общем виде можно выразить в виде следующей модели: заказ - информация - знания - умения.
С учетом вышеизложенного ведущим фактором такого процесса является преобразование информации в знания, а основной целью подготовки выступает накопление знаний. Знания рассматриваются как системообразующий фактор, а основным показателем успешности обучения является воспроизведение курсантом накопленной информации (знаний).
По нашему мнению с точки зрения практической подготовки главным недостатком такого, "информационно-репродуктивного" процесса обучения является то, что он априорно предполагает, необходимые практические способности (умения) курсант приобретает автоматически в ходе накопления информации и преобразования ее в знания. Это по сути путь стихийного, неуправляемого формирования профессиональных умений. Такой процесс обучения на наш взгляд вполне удовлетворял потребности общества по подготовке специалистов в период технической и даже научно-технической революций, но построенное по такой схеме обучение в период технологической революции, когда время жизни той или иной технологии меньше жизни специалиста, становится все менее эффективным. Подтверждением тому являются отзывы из войск по оценке качества теоретической и практической подготовленности выпускников. Которые показывают, что уровень теоретической подготовки на "4" и "5" оценивается в 97 % ответов, но в то же время, обоснованное неудовлетворение вызывает практическая подготовка, которая на уровне "4" и "5" оценена только в 68 % ответов, замечания по теоретической подготовленности выпускников содержатся в 6 % отзывов, а по практической в 38 %.
Существуют различные точки зрения на причины этого феномена, например, нечеткость формулировок целей обучения на отдельных этапах; недостаточный уровень глубины сообщаемой информации в рассматриваемый момент процесса обучения; неадекватная сложность практического применения полученных знаний к моменту выполнения очередного задания; отсутствие внешних и внутренних стимулов, повышающих творческую активность, и др. Несомненно, эти факторы отрицательно сказываются на учебной активности курсантов, но их скорее можно отнести к следствиям, в основе которых лежат общие причины.
Одной из таких причин является неразвитость у курсантов профессиональных мотивов. Так, анализ мотивов поступления абитуриентов в вуз показал, что менее трети из них связаны с "профессиональной заинтересованностью" (получить высшее техническое образование - 28 %, престижностью профессии инженера радиосвязи - 19 %, интересной специальностью - 14 %).
Следует, однако, заметить, что деятельность, не осознанная субъектом в актах целеполагания, самооценок на определенном концептуальном фоне, только случайно может привести к ожидаемому результату [21]. Наряду с тем, выявлена определенная взаимосвязь между степенью сформированности "определенности" в предстоящей профессиональной деятельности с уровнем учебной активности курсантов: средний балл успеваемости у "определившихся" с выбором равен 4,15, а у тех, кто еще не имеет ясного представления о своей конкретной профессиональной деятельности - 3,6.
Причиной "неосознаваемой" учебной деятельности курсантов является отсутствие необходимого для этого концептуального фона. Известно, что концептуальный фон, на котором строятся действия обучающихся наряду с задаваемой преподавателем установкой, зависит от содержания опорных знаний и опыта процессуального их использования обучающимися в учебной деятельности. То и другое позволяет адаптироваться к новой учебной ситуации, что в совокупности с целевой установкой и определяет основную концепцию деятельности.
Следовательно, создание в военно-техническом вузе профессионального фона (погружение курсанта в профессиональную среду) с первых дней обучения повысило бы осознанность учебной деятельности курсантов, способствовало бы развитию профессионального интереса, обеспечило целенаправленный характер обучения.
Результаты бесед с выпускниками, показывают, что 28 % респондентов, по их собственной оценке "слабы как инженеры", "не уверенно работаем на средствах связи", "не хватает инженерно-технической подготовки". Хотя на вопрос "Достаточен ли объем теоретических знаний, полученных в вузе для освоения новой техники связи?" отвечают: "Да, в значительной степени" и "Да, достаточен" - 82%, "Не в полной мере" и "Недостаточен" - 18%. Получается, что больше половины респондентов считают, что их теоретическая подготовка достаточная, но и они же считают, что основными причинами затруднений возникших в практическом использовании этих знаний, являются "оторванность имеющихся знаний от практики". Пока не будет ясен смысл дисциплины с точки зрения потребностей будущей профессиональной деятельности, того круга задач, которые ее освоение поможет решить, нельзя ожидать учебной и творческой активности со стороны курсантов.
Следовательно, задача заключается в том, чтобы значительно усилить роль этих факторов, формировать у будущих радиоинженеров высокий интерес к учебе, НИР, различным видам практики и другим составляющим учебно-воспитательного процесса. Это может быть обеспечено путем придания четкой профессиональной направленности процессу обучения курсантов, начиная с первых дней обучения.
Организационно-педагогические условия реализации технологического подхода к обучению будущих специалистов радиосвязи
Развитие Вооруженных Сил, сложный характер задач, стоящих перед ними, непрерывный процесс развития военного искусства и военной техники требуют постоянного совершенствования подготовки офицерских кадров. Одним из основных направлений этой работы является повышение уровня теоретической и профессионально-практической подготовки выпускников военно-учебных заведений. Центральным звеном в работе военно-учебных заведений по повышению эффективности и качества подготовки и курсантов является совершенствование процесса обучения. Качество обучения зависит от состояния развития военной науки, смежных наук (дисциплин), опыта подготовки войск, а также развития форм, содержания методов и средств обучения и воспитания в военно-учебных заведениях.
Радиосвязь в современном бою является одним из главных средств управления войсками. Современный театр военных действий будет перенасыщен различными средствами радиосвязи, поэтому роль радиста-оператора, а также требования к его мастерству возрастает. Только опытный, тренированный радиоспециалист, хорошо знающий свое дело, может вести слуховой прием в условиях сильных радиопомех, в несколько раз превышающий уровень принимаемого сигнала. Радиоспециалисты выполняют ответственную и почетную работу по обеспечению быстродействующего, надежного и достоверного обмена информацией между корреспондентами в движении, воздухе, на суше и на море.
Курсанты, избравшие профессию радиоинженера, должны ясно представлять себе, какую важную, почетную и серьезную работу они обязаны выполнять, добросовестно нести почетную службу военного связиста. В современном бою, охране государственной границы исключительно большое значение приобретает четкость в организации и обеспечении радиосвязи. Все это неизмеримо повышает требования, предъявляемые к офицеру-связисту, выпускнику нашей академии. Он должен обучить своих подчиненных работать в условиях различных помех (прицельных, световых, шумовых и т.д.), выделить нужный сигнал принять его и довести до исполнения. Эти умения и навыки, необходимые офицеру приобретаются курсантами в процессе обучения на занятиях по дисциплине "Основы радиотелеграфии и работа на радиостанциях". Таким образом, обучение курсантов по этой дисциплине в академии является весьма сложным искусством, требующим от преподавателей глубоких военных знаний и методического мастерства, новаторского отношения к обучению, поиску наиболее оптимальных путей решения задач обучения, внедрения в процесс обучения новых технологий.
В ходе опытно-экспериментальной работы была подтверждена гипотеза исследования о том, что применение технологического подхода к обучению будущих специалистов радиосвязи, в условиях сокращения времени на изучение специальных дисциплин, позволит сохранить качество профессионально-практической подготовки курсантов вуза. Применение этого подхода к обучению будущих специалистов по радиосвязи будет эффективно в случае соблюдения следующих организационно-педагогических условий:
- диагностического целеполагания при разработке модели профессионально-практической подготовки курсантов основанной на применении профессионально-ориентированной технологии обучения;
- выбора и научного обоснования, оптимальных с точки зрения дидактических целей содержания дисциплины, методов и форм обучения, будущих специалистов радиосвязи посредством которых будет осуществляться решение учебных и профессиональных задач;
- разработки и внедрения в процесс обучения задач инженерно-расчетного, конструкторско-проектировочного и технико-эксплуатационного характера, а также создание и внедрение комплексных задач междисциплинарного уровня;
- использования в качестве основных средств обучения специалистов радиосвязи при изучении специальных дисциплин дидактического комплекса информационного обеспечения.;
- реализации субъект - субъектного уровня взаимодействия между преподавателем и обучающимися;
- осуществления контроля за качеством усвоения профессиональных знаний, овладением умениями и навыками с помощью разработанных специализированных педагогических программных продуктов.
В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что совершенствование системы профессионально-практической подготовки специалистов радиосвязи необходимо рассматривать, как укрепление единства и внутренней целостности всей существующей системы профессиональной подготовки специалистов в военном вузе, повышение ее соответствия условиям целенаправленного формирования профессиональной деятельности. Решение этой задачи предполагает повышение системности предлагаемой модели профессионально-практической подготовки курсантов по специальным дисциплинам: построение процесса обучения в военном вузе, в целом, на единой (в данном случае про-фессионально-деятельностной) технологической основе.
Модель профессионально-практической подготовки курсантов по специальным дисциплинам представляет собой совокупность целей обучения, способов их реализации (методы, формы, средства), контроля за процессом и результатом обучения. Начальным и наиболее серьезным этапом построения модели на принципах технологического подхода является разработка «целей обучения», адекватно отражающих профессиональную деятельность подготавливаемых специалистов радиосвязи и сформулированных в терминах видов их профессиональной деятельности. В основе определения целей лежало проведение групповых экспертных оценок. В качестве экспертов привлекались преподаватели заинтересованных кафедр и опытные преподаватели соответствующих специальностей, представители заказчиков, офицеры практических подразделений. При анализе модели радиоспециалиста выявлялись основные виды деятельности военных инженеров радиосвязи и их структура, которая раскладывалась на составляющие части, расположенные на разных иерархических уровнях. Таким образом, получилась иерархия (дерево) целей, позволяющая выявить исчерпывающий перечень целей профессионально-практической подготовки от обобщенных, охватывающих всю подготовку по специальности, до промежуточных и конечных, которые носят подчиненный характер и обеспечивают выполнение обобщенной цели. Подобное дерево можно построить как для специальности, так и для отдельной дисциплины или ее части (разделу), и этим самым привести процесс обучения в целостную систему, направленную на формирование учебно-профессиональной деятельности.
Далее производился отбор содержания, разрабатывались система заданий, ориентировочная основа учебно-профессиональных действий (алгоритмы, обучающие программы и т.п.), определялись оптимальные формы занятий. При отборе содержания выделялись блоки информации, обеспечивающие освоение целевых видов деятельности, а учебная информация располагалась в логике освоения профессиональной деятельности.
Сформированные цели практической подготовки описывались на языке адекватных им профессиональных задач. В этом контексте кафедра разработала комплекс (систему) задач-целей, охватывающих все цели профессионально-практической подготовки: от целей занятия, темы, раздела (модуля), до целей дисциплины, а затем совместно с взаимодействующими кафедрами - до целей специальности в целом. Разработанная иерархия целей профессионально-практической подготовки и описанная в виде профессиональных умений (сформулированная на языке задач) выполнения определенных видов профессиональных действий, явилась, по сути, программой учебно-профессиональной деятельности по специальности. Формально она представляла собой перечни умений (программу умений) и обеспечивающих их знаний (программу знаний).
Опытно-экспериментальная работа показала, что реализация программы деятельности в учебном процессе оптимальна через процессуальное отражение ее в виде "блочно-модульной структуры". С учетом ориентации на технологический подход основным типом формируемых модулей определены модули "операционального типа" (целевое назначение - формирование деятельности), вспомогательными - модули "познавательного типа" (целевое назначение -формирование ориентировочной основы профессиональных действий).
Опытно-экспериментальной работой подтверждено, что содержательно формирование модулей целесообразно осуществлять на основе анализа матриц взаимосвязи отдельных требований модели радиоспециалиста (задачи и функции деятельности) и возможностей их реализации общенаучными, общеинженерными, специальными дисциплинами, и учетом междисциплинарных связей.
