Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы технологии формирования фамилистической компетентности будущего учителя в вузе
1.1. Фамилистическая компетентность учителя в структуре его профессиональной компетентности с. 19
1.2. Проблема технологического обеспечения процесса формирования фамилистической компетентности будущего учителя в вузе с.44
1.3. Технологическая модель формирования фамилистической
компетентности будущего учителя в вузе с. 63
Выводы по первой главе с.86
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка технологической модели формирования фамилистической компетентности будущего учителя
2.1. Состояние фамилистической подготовки будущего учителя в вузе с.89
2.2. Технология формирования фамилистической компетентности будущего учителя и её реализация в образовательном процессе вуза с. 111
2.3. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы по формированию фамилистической компетентности будущего учителя с. 151
Выводы по второй главе с. 173
Заключение с. 177
Библиографический список с. 184
Приложение с.205
- Фамилистическая компетентность учителя в структуре его профессиональной компетентности
- Проблема технологического обеспечения процесса формирования фамилистической компетентности будущего учителя в вузе
- Состояние фамилистической подготовки будущего учителя в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Возрастающие социальные требования к качеству общего образования диктуют необходимость тесной интеграции школы и семьи в создании благоприятных условий для развития личности обучающихся, формирования системы ключевых компетенций, в том числе в сфере семейных отношений и обязанностей. В связи с этим возникает необходимость подготовки учителя, способного к эффективному социальному партнерству с родителями школьника в обеспечении условий личностно ориентированной образовательной среды, направленной на оптимизацию школьного и семейного воспитания, поддержку, развитие «человека в человеке», «включение» и «запуск» механизмов его самореализации и саморазвития, необходимых для становления самобытной личности и достойной человеческой жизни.
В настоящее время повышение психолого-педагогической культуры родителей приобретает особую актуальность, так как многие современные семьи, согласно социологическим исследованиям (Е. П. Ярская-Смирнова, Е. М. Черняк, 3. А. Янкова), являются дисфункциональными, полноценно не решают социальных задач, адресованных обществом и государством семье в воспитании подрастающего поколения.
Кризисное состояние института семьи, необходимость преодоления негативных тенденций в этой сфере как опасных для существования российского общества является одним из факторов развития фамилистики (А. И. Антонов, В. А. Борисов, В. М. Медков, Ю. И. Семенов, С.А. Сорокин и др.). Фа-милистика (от англ. family из лат. familia - семья, родня) - комплексная наука о семье и семейных феноменах, утверждающая ценности семьи, детей и семейного образа жизни на уровне общества, социальных институтов, общностей, групп, индивидов. Ученые-фамилисты (О.В. Коваленко, Ф.А. Мус-таева, И.Ю. Шилов, Н. Ю. Шлейкова и др.) в качестве важнейшего средства преодоления негативных явлений в области семьи указывают на необходимость формирования готовности подрастающих граждан к грамотному обу-
стройству семейной жизни, объединения усилий всех институтов социализации в воспитании будущего семьянина. Формирование фамилистической компетентности молодежи является одной из задач общего и профессионального образования, решение которой во многом зависит от качества профессиональной деятельности педагогов, сформированности их компетенции в области семьи.
Согласно исследованиям С. В. Бадмаевой, Н. Е. Щурковой, Т. В. Лод-киной абсолютное большинство учителей имеет недостаточный уровень психолого-этической готовности для оптимального взаимодействия с семьей, слабо владеет навыками конструктивного решения проблем семейного воспитания, не осознает своей роли в приобретении школьниками поло-ролевой идентичности и их подготовке к семейной жизни. В то же время в педагогических вузах подготовка выпускников к семьеведческой деятельности осуществляется бессистемно. Задача формирования фамилистической компетентности будущего учителя решается недостаточно эффективно.
К настоящему времени сложились теоретические предпосылки для решения обозначенной проблемы:
- культурные традиции русской семьи рассмотрены Н. С. Арсеньевым,
Н. А. Бердяевым, И. А. Ильиным, Н. О. Лосским и др. Методологические ос
новы изучения брака, семьи в современной социологии и демографии, отно
шений семьи и государства, культуры семейных отношений выявлены А. И.
Антоновым, И. В. Бестужевым-Лада, С. В. Дармодехиным, Э. К Васильевой,
А. Г. Волковым, С. И. Голодом, М. С. Мацковским, А. Г. Харчевым, Е. М.
Черняк, 3. А. Янковой и др.;
- психологические закономерности становления и развития семьи,
влияние семейных отношений на развитие личности раскрыты в исследова
ниях К. Витека, Д. Добсона, В. Н. Дружинина, И. С. Кона, С. Кратохвилла,
Р.В. Овчаровой, Н. Пезешкиана, В. Сатир, Л. Б. Шнейдер, Э. Г. Эйдемиллера
и др.;
- сущность семейного воспитания, его специфика, психолого-
педагогическая культура семьи, взаимодействие семьи и школы исследованы
Ю. П. Азаровым, П. П. Блонским, В. Н. Гуровым, Р. М. Капраловой, П. Ф. Каптеревым, Т. В. Лодкиной, А. С. Макаренко, Н. И. Монаховым, А. Б. Орловым, А. Н. Острогорским, А. С. Спиваковской, В. А. Сухомлинским, В. С. Торохтием, Н. Е. Щурковой и др.. Историко-педагогический анализ воспитательного потенциала семьи представлен И. В. Круниной; разнообразные формы работы учителя с родителями - В. Г. Сенько, О. Н. Урбанской; дифференцированный подход в работе с семьей с учетом её типа - Е. Л. Башма-новой, Г. И. Куцебо, Е. И. Наседкиной; влияние семейного уклада на воспитание детей — О. Е. Черствой; развитие взаимодействия родителей и детей в жизнедеятельности общеобразовательной школы рассмотрено В. А. Седовым; задачи и средства подготовки старшеклассников к семейной жизни разработаны И. В. Гребенниковым, А. В. Ковинько, М. Н. Певзнером, Г. П. Ра-зумихиной и др.;
задачи и средства подготовки будущих педагогов к работе с семьей определены Н.В. Анненковой, Н.И. Болдыревым, И.В. Гребенниковым, Т.Ю. Гущиной, P.M. Капраловой, В.И. Овчинниковой, М.И. Пашковой, В. Г. Сенько, В. И. Щеголем и др.;
теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя разработаны С.Г. Воровщиковым, Э. Ф. Зеером, И. А. Зимней, В. В. Краевским, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Г. Н. Подчалимовой, В. А. Сластениным, Н. Ф. Талызиной, Р. К. Шакуровым, А. В. Хуторским и др.
Важнейшей предпосылкой разработки технологии формирования фа-милистической компетентности учителя является создание теории и практики гуманистического образования (Б. Блум, А.Г. Пашков, К. Роджерс, В. М. Меньшиков, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова и др.), личностно ориентированного образования (Н. И. Алексеев, А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.).
Вместе с тем, в педагогике высшей школы не разработана технология формирования и развития фамилистической компетентности учителя в системе его профессионально-педагогического образования. Подготовка педагогов к организации конструктивного взаимодействия школы и семьи, повы-
шению психолого-педагогической культуры родителей, к воспитанию ученика как семьянина, как правило, осуществляется бессистемно: не определены её концептуальные основы, нуждается в обосновании методология, принципы, цели, задачи, содержание, а также условия формирования готовности учителя к успешной реализации семьеведческой деятельности.
Таким образом, в системе высшего профессионального образования сложились и требуют разрешения следующие противоречия:
между необходимостью признания будущими школьными учителями семейных ценностей, семейного образа жизни, своей миссии по оказанию помощи семье в осуществлении воспитания детей, их подготовке к созданию семьи и отсутствием системы воспитания семьянина в высшей школе;
между объективной потребностью будущего учителя в формировании гуманистических моделей взаимоотношения с семьей учащегося, развития индивидуального опыта проектирования системы повышения психолого-педагогической культуры родителей, подготовки учащихся к семейной жизни и сложившейся практикой профессионально-педагогического образования, недостаточно ориентированной на формирование профессиональной компетентности будущего учителя в области семьеведческой деятельности;
- между объективной потребностью усиления практической направ
ленности подготовки будущих педагогов в вузе в области профессиональных
задач по повышению качества семейного воспитания школьников, подготов
ки их к семейной жизни и неразработанностью технологии формирования
фамилистической компетентности студентов педвуза.
С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и педагогические условия эффективности технологии формирования фамилистической компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: образовательный процесс в учреждении высшего профессионально-педагогического образования.
Предмет исследования: технологическое обеспечение процесса формирования фамилистической компетентности будущего учителя в вузе. Задачи исследования:
определить сущность, содержание и структуру фамилистической компетентности будущего учителя;
разработать технологическую модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в учреждении высшего профессионального образования;
обосновать критерии и показатели эффективности технологии формирования фамилистической компетентности будущего учителя;
определить и экспериментально проверить педагогические условия эффективности технологии формирования фамилистической компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Гипотеза исследования базируется на представлении о том, что технология формирования фамилистической компетентности будущего учителя в учреждении ВПО может быть эффективной, если:
в процессе профессиональной подготовки будущего учителя инициируется формирование и развитие ценностного отношения к семье, семейному образу жизни, к фамилистическому образованию; формируется осознание миссии школы по оказанию помощи семье в реализации ее воспитательной функции, подготовке семьянина;
содержание процесса формирования фамилистической компетентности будущего учителя интегрировано в содержание профессионально-педагогического образования, проектируется на компетентностной основе с ориентацией на решение профессиональных задач в области повышения качества семейного воспитания, подготовки школьников к семейной жизни и направлено на развитие субъектного опыта семьеведческой деятельности;
разработана и реализуется технологическая модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя в вузе, способствующая определению и реализации системы его профессионально-образовательной
деятельности в области интеграции школьного и семейного воспитания детей, подготовки их к семейной жизни;
«технологическая цепочка» действий, операций и коммуникаций в процессе формирования фамилистической компетентности будущего учителя выстраивается в соответствии с закономерностями профессионально-личностного развития будущего учителя в-контексте культуры, исторического процесса, жизнетворчества, профессиональной деятельности и самоорганизации непрерывного образования в главных сферах жизнедеятельности -профессиональной, гражданской и семейной;
выявлены, субъектно-личностные, содержательно-целевые, организа-ционно-деятельностные и ресурсные условия эффективности технологии формирования фамилистической компетентности будущего учителя.
Общую методологическую основу исследования составляют: педагогическая аксиология, в рамках которой человек рассматривается как высшая ценность общественного развития; философская трактовка всеобщей связи и обусловленности явлений и процессов; положения о развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельности; положения об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; положения о диалектической взаимосвязи закономерностей и условий их проявления; положения о диалектике общего, особенного и частного.
Общенаучный уровень методологии определили системно-деятельностный, человеко-ориентированный, компетентностный, рефлексивный подходы.
Концепция исследования опирается на ведущие идеи философии образования, основанной на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, О.В. Долженко, В.И. Загвязинский, B.C. Леднев и др.); теорию гуманистического образования (В. М. Меньшиков, А. И. Мищенко, А. Г. Пашков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шия-нов, Н. Е. Щуркова и др.); научные представления о целостности образовательного процесса и его аксиологической, социально-культурной, психологической обусловленности (А. В. Брушлинский, В. В. Краевский, И. А. Ко-
лесникова, А.В. Репринцев, В. А. Сластении); теорию деятельности и личности как субъекта деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн); исследования по вопросам профессионального становления и развития педагога (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, И.В. Ильина, Н.В. Кузьмина, Л. И. Мищенко, А.Г. Пашков, П. Е. Решетников, Т. В. Скобликова, В.А. Сластенин, Н.К. Шабанов, А. Н. Ходусов); теорию семейного воспитания, формирования психолого-педагогической культуры семьи (Н. В. Анненкова, И. В. Гребенников, Р. М. Капралова, Т. В. Лодкина, Н. И. Монахов, А. Б. Орлов, М.И. Пашкова, А. С. Спиваковская, В. С. Торохтий, Н. Е. Щуркова и др.); положения системно-деятельностного подхода (В. Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский, И.М. Подушкина, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.); положения компетентностного подхода (С.Г. Во-ровщиков, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, А. В. Хуторской и др.); основы теории педагогического проектирования (О. С. Анисимов, Ю. В. Громыко, Т.М. Давыденко, В. И. Загвязинский, Г.Н. Подчалимова, М. Н. Невзоров и др.); научные основы разработки современных образовательных технологий (В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, П. И. Образцов, Е.А. Репринцева, А. И. Уман и др.); теорию инновационной педагогики (Л. К. Веретенникова, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин).
Методы исследования: в соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических, статистических методов, адекватных предмету исследования, в том числе: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования; моделирование; диагностические методы (тестирование, методы самооценки и экспертной оценки), социологические методы (анкетирование, интервьюирование), анализ педагогического опыта, экспериментальные методы (включенное наблюдение, беседа, педагогический эксперимент); методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная база исследования. В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты естественно-географического факультета Курского государственного университета, обучающиеся по специальностям «География» с дополнительной специальностью «Биология»; «Биология» с дополнительной специальностью «Химия»; «Химия» с дополнительной специальностью «Биология» с присвоением квалификации «Учитель»; педагоги, учащиеся и их родители МОУ «Средняя общеобразовательная школа №3», МОУ «Средняя общеобразовательная школа №6», МОУ «Средняя общеобразовательная школа №11», МОУ «Средняя общеобразовательная школа №20», МОУ «Средняя общеобразовательная школа №27» г. Курска.
Этапы исследования:
Исследование проводилось в течение семи лет.
На первом этапе (2000-2002) осуществлялись выбор и теоретическое осмысление темы исследования, определялись его цель и задачи; изучались теоретические основы исследования проблемы и практический педагогический опыт; формулировалась гипотеза исследования; разрабатывался понятийный аппарат исследования; намечалась программа формирующего эксперимента.
На втором этапе (2002-2006) разрабатывалась технологическая модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя, в процессе формирующего эксперимента осуществлялось внедрение разработанной модели.
На третьем этапе (2006-2007) проводилась проверка эффективности программы и технологии формирования фамилистической компетентности будущего учителя; осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулировались и уточнялись основные положения и выводы исследования, оформлялась рукопись диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Фамилистическая компетентность будущего учителя - интегративное
личностное свойство, которое обеспечивается эмоционально-ценностным
отношением к семье и семьеведческой деятельности; системой знаний о соз
дании, функционировании семьи, осуществлении семейного воспитания де
тей, о способах конструктивного взаимодействия с семьёй ученика в процес
се его развития; субъектно-личностным опытом продуктивного решения
проблем семейной жизнедеятельности, разработки и реализации моделей
подготовки школьников к семейной жизни и психолого-педагогического
просвещения родителей; готовностью к непрерывному саморазвитию качеств
семьянина, самосовершенствованию семейных отношений, самообразованию
в области социального партнерства с родителями обучающихся в целях соз
дания личностно ориентированной образовательной среды.
Технологическая модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя включает концептуальные идеи, принципы, цели, задачи, содержание, формы, методы, технологические модули, педагогические условия их реализации, критерии и показатели эффективности процесса формирования фамилистической компетентности; отражает целостность её структурных компонентов, которые определены на основе системно-деятельностного, человеко-ориентированного, компетентностного, рефлексивного подходов, с учетом принципов системности, гуманизма и антропоцентризма, субъектности и креативности, соответствия содержания фамилистической подготовки требованиям общества, семьи и отдельной личности; служит определению и реализации системы профессионально-образовательной деятельности будущего учителя в вузе по организации конструктивного взаимодействия с семьями учащихся в процессе воспитания, повышения психолого-педагогической культуры родителей, подготовки школьников к семейной жизни.
Технология формирования фамилистической компетентности будущего учителя - это система его профессионально-образовательной деятельности, которая имеет целевую установку на профессионально-личностное саморазвитие в сфере семьеведческой деятельности, соотносится с его зако-
номерностями, предусматривает продуктивное сотрудничество преподавателей и студентов в процессе познавательной, научно-исследовательской и творческой деятельности по решению конкретных профессионально-педагогических проблем в области семьи, разработке проектов, направленных на выполнение педагогических задач семейного воспитания, взаимодействия школы и семьи, воспитания будущего семьянина.
Технология включает следующие технологические модули: пропедевтический, направленный на формирование у студентов эмоционально-ценностного отношения к семье, непрерывному фамилистическому самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию; поисково-исследовательский, предусматривающий изучение в период учебно-производственных практик педагогического опыта взаимодействия с семьями учащихся, подготовки учащихся к семейной жизни; диагностико-организационныи, включающий диагностирование и структурирование субъектного опыта обучающихся, создание индивидуальных образовательных программ изучения интегратив-ного курса «Основы фамилистики»; операционно-деятельностный, сопряженный с освоением интегративного фамилистического курса; выполнение педагогических проектов, предусматривающих разработку программ семейного воспитания, подготовки школьников к семейной жизни, защиту выполненных проектов; проверку проектов в действии, их коррекцию в условиях деятельности конкретной общеобразовательной школы.
4. Критериями оценки эффективности технологии формирования фа-милистической компетентности будущего учителя являются критерий сформированное фамилистической компетентности и критерий её социально-педагогической продуктивности.
Показатели критерия сформированности фамилистической компетентности будущего учителя определены в соответствии с её структурными компонентами: мотиеационно-ценностным (принятие семейных ценностей, осознание ценности семьи школьника в его личностном развитии; мотивация будущего учителя на качественное освоение фамилистических знаний, выполнение семьеведческой деятельности и др.); когнитивным (степень овла-
дения фамилистическими знаниями, умениями, навыками; сформирован-ность положительной «Я-концепции» семьянина; готовность к непрерывному самообразованию в области семьеведческой деятельности и др.); операцион-но-деятельностным (степень овладения умением разрешать проблемные ситуации в сфере семейного воспитания детей, подготовки их к семейной жизни; способность к этически грамотной коммуникации с семьями обучающихся и др.), рефлексивным (потребность в рефлексии фамилистической деятельности; владение рефлексивными технологиями профессионального развития в области фамилистической деятельности и др.).
Показателями критерия социально-педагогической продуктивности фамилистической компетентности являются: степень развития мотивации будущего учителя на создание системы семьеведческой деятельности; качество авторских проектов семейного воспитания, подготовки учащихся к се-мейной жизни; степень удовлетворенности школьников и их родителей фамилистической подготовкой; результативность технологий подготовки школьников к семейной жизни и повышения психолого-педагогической культуры родителей; готовность будущего учителя к непрерывному самообразованию по проблемам семьеведческой деятельности.
5. Эффективность технологии формирования фамилистической компетентности будущего учителя достигается комплексом педагогических условий: субъектно-личностных, содержательно-целевых, организационно-деятелъностных и ресурсных.
К группе субъектно-личностных условий относятся: ценностное отношение преподавателей вуза к фамилистической подготовке будущего учителя; качество фамилистической подготовки преподавателей вуза; опора на субъектный опыт проживания студентов в семье; рефлексия профессиональных ценностей студентов и собственной жизнедеятельности в семье; осознание ими роли фамилистической подготовки в профессиональном и личностном саморазвитии; ориентация будущего учителя на семейный образ жизни, моделирование своей семьи, семейных отношений, обязанностей, семейного воспитания детей.
В группу содерэюательно-целевых условий входят: моделирование содержания и процесса семейного воспитания; моделирование процесса взаимодействия учителя с семьями школьников; моделирование процесса подготовки школьников к семейной жизни, к выполнению родительских функций; проектирование образовательных программ фамилистической подготовки будущего учителя на компетентностной основе; развитие субъектно-личностного опыта проживания в семье, семейных отношений; ориентация на формирование ключевых семейно-бытовых и профессионально-педагогических компетенций в их взаимосвязи, на практическое решение конкретных проблем в области семейного воспитания, подготовки школьников к семейной жизни; разработка индивидуальных программ самообразования, самовоспитания и саморазвития в области семьеведческой деятельности.
Организационно-деятелъностные условия: разработка и реализация комплексно-целевой программы вуза по подготовке студентов к семейной жизни и осуществлению семейного воспитания; построение образовательного процесса по формированию фамилистической компетентности в логике проектной деятельности; использование интерактивных методов и инновационных технологий в процессе фамилистической подготовки будущих педагогов; организация досуговой деятельности студентов с целью использования её возможностей в формировании фамилистической компетентности будущего учителя и др.
Ресурсные условия включают: корректировку нормативно-правового обеспечения качества образовательного процесса в вузе с ориентацией на удовлетворение потребностей студентов в подготовке к фамилистической деятельности; кадровое обеспечение фамилистической подготовки будущего учителя; профессиональная компетентность ППС вуза в вопросах семьеведческой деятельности; наличие учебно-методического комплекса по подготовке будущего учителя к фамилистической деятельности; организация социальной и психологической службы в вузе, обеспечивающей индивидуальное консультирование будущих студентов в области семьеведческой деятельности.
Основные результаты исследования, полученные соискателем, их научная новизна состоят в следующем:
обоснованы концептуальные идеи, принципы, цели, задачи, содержание и структура процесса формирования фамилистической компетентности будущего учителя;
установлены критерии, показатели и уровни сформированности фамилистической компетентности будущего учителя;
разработана технологическая модель поэтапного формирования фамилистической компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в учреждении ВПО;
предложена и апробирована технология формирования фамилистической компетентности будущего учителя в вузе;
- выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность технологии формирования фамилистической компетентности будущего учителя: субъектно-личностные, содержательно-целевые, органи-зационно-деятельностные и ресурсные условия.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- педагогическая теория обогащается знаниями о сущностной харак
теристике феномена фамилистической компетентности будущего учителя; о
научных подходах к разработке технологии формирования фамилистической
компетентности будущего учителя в вузе; о ведущих принципах формирова
ния фамилистической компетентности будущего учителя: системности, гу
манизма и антропоцентризма, субъектности и креативности, соответствия
содержания фамилистической подготовки требованиям общества, семьи и
отдельной личности, индивидуализации, опоры на субъектный опыт обу
чающихся;
- разработанная модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя в вузе служит теоретической основой для дальнейшего исследования проблемы технологического обеспечения процесса профессиональной подготовки специалистов на компетентностной основе;
- введены в научный оборот понятия, дополняющие педагогику высшей школы и теорию профессионального воспитания: «фамилистическая компетентность будущего учителя», «технология формирования фамилисти-ческой компетентности будущего учителя».
Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения и выводы, технологическая модель поэтапного формирования фамилистической компетентности будущего учителя создают предпосылки для обеспечения качества подготовки специалистов в педагогическом вузе в области семьеведческой деятельности.
Разработанная технологическая модель используется в учреждениях высшего профессионально-педагогического образования. Применение технологии фамилистической подготовки учителя способствует усилению практической направленности высшего профессионального образования, эффективности научно-исследовательской и проектной деятельности студентов в области взаимодействия с семьёй учащегося, его подготовки к семейной жизни.
Образовательная программа и методическое пособие, изданные по материалам исследования, используются в образовательном процессе в педагогических вузах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: исходными методологическими и теоретическими позициями; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам; достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы и возможностью её повторения; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов; логической непротиворечивостью выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем личного участия автора в эксперименте в качестве преподавателя Курского государственного университета. Результаты исследования нашли отражение в методическом пособии, научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, Всерос-
сийских и межвузовских научно-практических конференциях в Магнитогорске (2004), Курске (2004, 2005, 2007), Орле (2007); на ежегодных научно-практических конференциях Курского государственного университета, на заседаниях кафедры непрерывного профессионального образования Курского государственного университета.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 244 источника, 7 приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются проблема и цель исследования, определяются его объект, предмет и задачи, выдвигается гипотеза, обосновываются методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы технологии формирования фамилистической компетентности будущего учителя в вузе» на основе анализа отечественных и зарубежных исследований определяется сущностная характеристика фамилистической компетентности учителя в структуре его профессиональной компетентности; рассматривается проблема технологического обеспечения формирования фамилистической компетентности; обосновывается технологическая модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка технологической модели формирования фамилистической компетентности будущего учителя» представлены результаты изучения состояния фамилистической подготовки будущего учителя в педвузе; обоснована технология формирования фамилистической компетентности и условия ее эффективной реализации в образовательном процессе вуза; описываются результаты исследования эффективности технологии формирования фамилистической компетентности будущего учителя.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, определяются проблемы, нуждающиеся в дальнейшем изучении.
/
Фамилистическая компетентность учителя в структуре его профессиональной компетентности
Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней [Зимняя 2003:35].
По утверждению Ф. К. Марковой, компетентность - это сочетание психических качеств, психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно; обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции [Маркова 1996:31].
В «Стратегии модернизации общего образования» отмечается, что «понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [193; с. 18].
По мнению А. В. Хуторского, понятие «компетенция» выполняет в общем образовании системно-практическую и интеграционную метапредмет-ную функции. Автор определяет компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним; компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [Хуторской 2003:58, 59].
Словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией - кругом должностных полномочий [185; с. 151]. В психолого-педагогических исследованиях компетентность рассматривается как степень сформированности общественно-практического опыта субъекта (Ю. Н. Емельянов), адекватность реализации должностных требований (Л. И. Анцыферова), "личностная составляющая профессионализма" (Т.Ю. Базаров), уровень обучаемости специальным и индивидуальным формам активности (Л. П. Урванцев, Н. В. Яковлева), как результат и критерий качества подготовки специалиста (А. Г. Бермус, И. А. Зимняя), практическое выражение модернизации содержания образования (В. В. Краевский). Вместе с тем, базовой характеристикой данного понятия остается степень сформированное у специалиста единого комплекса знаний, навыков, умений, опыта, личностных качеств, обеспечивающего выполнение профессиональной деятельности (Н. Ф. Талызина, Р. К. Шакуров, А. И. Щербаков и др.).
И. А. Зимней, А. В. Хуторским и др. разработана иерархия компе-тентностей, согласно которой выделяются ключевые, общепредметные, предметные компетентности. К характеристикам ключевых компетентно-стей, по мнению Э. Ф. Зеера, следует отнести многофункциональность (овладение ими позволяет решать проблемные ситуации в повседневной, профессиональной и социальной сферах), надпредметность, междисциплинарность, многомерность (включают в себя различные личностные качества, интеллектуальные способности, коммуникативные умения) [Зеер 2005:52].
Разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают внести в структуру ключевых компетентностей школьников следующие:
- «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;
- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собствен ные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);
Проблема технологического обеспечения процесса формирования фамилистической компетентности будущего учителя в вузе
Задача параграфа заключается в обосновании необходимости техноло-гизации процесса формирования фамилистической компетентности будущего учителя в условиях обучения в вузе.
Технология (от греч. techne — искусство, мастерство, logos — учение, понятие) - это совокупность знаний о способах и средствах проведения тех или иных процессов, способов преобразования вещества, энергии, информации в процессе изготовления продукции, обработки и переработки материалов, контроля качества управления [185; с.381]. Технология воплощает в себе методы, приемы, режим работы, последовательность операций и процедур, она тесно связана с применяемыми средствами, оборудованием, инструментами, используемыми материалами.
В научно-педагогической литературе используются термины "педагогические технологии", "технологии обучения", "инновационные технологии" и др.
В современном словаре педагогических терминов педагогическая технология определяется как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются достаточно однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов [185; с.382].
В. П. Беспалько сформировал представление о педагогической технологии как "о систематическом и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса" и определил её как "проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике" [23; с. 5-6].
По определению Д. Г. Левитеса, "педагогическая технология... - это упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к гарантированному достижению педагогических целей" [105; с. 65].
В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов рассматривают педагогическую технологию как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса [138; с. 407].
В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. В. Лубков, В. В. Маландин, Л. С. По-дымова, Г. Н. Подчалимова, В. Г. Пряникова, Н. Г. Руденко, Н. К. Сергеев, Е. Н. Шиянов в качестве обобщенного, инвариантного признака, отражающего сущность педагогических технологий, выделяют законообразность. Они определяют технологию обучения как «законосообразную педагогическую деятельность, реализующую научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающую более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результатов, чем это имеет место при традиционных методиках обучения» [цит. по 33; с.38].
Ряд авторов (М. М. Левина, Н. Е. Щуркова, Д. В. Чернилевский, О. Н. Филатов и др.) связывают технологизацию процесса обучения, прежде всего, с деятельностью преподавателя. Представленная с такой позиции педагогическая технология оказывается уязвимой, поскольку она не характеризует в полной мере системные закономерности взаимодействия всех элементов процесса обучения: обучающегося, обучающего, содержания, форм и методов, средств и источников обучения, что и будет в определенной степени гарантировать достижение поставленных целей обучения [69; с. 118].
Такой вариант технологизации, по справедливому замечанию М.В. Кларина, ориентирован на обучение репродуктивного типа, отрицание важности мотивации учебной деятельности. Ученый считает самым крупным недостатком педагогической технологии игнорирование личности [82; с. 36].
Э. Ф. Зеер подчеркивает то, что педагогическая технология призвана обеспечивать продуктивное взаимодействие субъектов деятельности в процессе достижения планируемого результата. К субъектам деятельности в равной мере относятся и обучающие, и обучающиеся [63; с. 72].
Из представленных выше точек зрения можно сделать вывод о том, что сущность понятия «педагогическая технология» заключается в целенаправленной организации педагогического процесса, предусматривающей научно обоснованную систему действий и взаимодействий обучающих и обучающихся, осуществление которых приводит к достижению поставленных целей с высокой степенью гарантированности.
К числу наиболее существенных признаков педагогических технологий относятся следующие:
- основу технологии составляет определенная методологическая, философская позиция автора;
- педагогические действия, операции, коммуникации определяются в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
Состояние фамилистической подготовки будущего учителя в вузе
Согласно логике исследования на его первом этапе необходимо изучить состояние фамилистической подготовки будущих учителей в системе их профессионального образования. Это составляет основную задачу данного параграфа.
Констатирующий эксперимент был направлен на:
- выявление приоритетных направлений, целей, задач формирования фамилистической компетентности будущего учителя;
- изучение содержания и технологии подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности фамилистической направленности в системе профессионального образования;
- изучение состояния готовности выпускников к решению профессиональных задач в сфере взаимодействия школы и семьи учащегося в учебно-воспитательном процессе, организации деятельности по повышению психолого-педагогической культуры родителей и подготовке учащихся к семейной жизни;
- выявление подготовленности выпускников к созданию собственной семьи и выполнению супружеской и родительской ролей;
Констатирующим экспериментом было охвачено 635 человек, в том числе 102 выпускника естественно-географического факультета Курского государственного университета специальностей 050102 Биология с дополнительной специальностью «Химия», 050103 «География» с дополнительной специальностью «Биология», 050101 «Химия» с дополнительной специальностью «Биология»; 58 учителей школ г. Курска; 148 родителей обучающихся; 327 школьников.
В ходе констатирующего эксперимента был использован комплекс методов: тестирование, анкетирование, диагностические задания, изучение отчетных материалов производственных (педагогических) практик, изучение тематики выполненных студентами курсовых и выпускных квалификационных работ, изучение ГОС ВПО по специальностям «Биология», «География», «Химия», рабочих программ дисциплин, беседа, интервьюирование, наблюдение.
На начальном этапе констатирующего эксперимента с целью выявления проблем во взаимоотношениях между школой и семьей было проведено социологическое исследование с участием учителей, родителей и учащихся школ г. Курска (МОУ «Средняя общеобразовательная школа №3», МОУ «Средняя общеобразовательная школа №6», МОУ «Средняя общеобразовательная школа №11», МОУ «Средняя общеобразовательная школа №20», МОУ «Средняя общеобразовательная школа №27»).
Для изучения самооценки деятельности учителей по интеграции школы и семьи в учебно-воспитательном процессе им было предложено ответить на вопросы: «Как Вы оцениваете уровень Вашего взаимодействия с родителями учащихся?», «Как Вы оцениваете результаты Вашей деятельности по повышению психолого-педагогической культуры родителей?» Результаты самооценки оказались следующими: уровень своего взаимодействия с родителями учащихся в учебно-воспитательном процессе оценили как высокий только 6% учителей. Половина опрошенных (53 %) считает, что уровень их взаимодействия с родителями достаточно необходимый , 41 % оценивает его как низкий. Результаты деятельности по повышению психолого-педагогической культуры родителей считают хорошими 6 % педагогов, удовлетворительными - 57 %, неудовлетворительными - 39 % респондентов. В беседах с учителями высказывались мнения, что «родители сосредоточены на том, как заработать денег, детьми им заниматься некогда», «в школе многие родители практически не бывают, избегают встреч с учителями», «родители не нуждаются в педагогической помощи по вопросам семейного воспитания».
