Содержание к диссертации
Введение
Главаї. Психолого-педагогические подходы к развитию системы непрерывного технологического образования 14
1.1 . Ретроспективный анализ становления системы технологического образования в России 14
1.2.Анализ основных понятий в исследовании проблемы формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии 45
1.3.Дидактические принципы организации и развития системы непрерывного технологического образования 60
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 70
Глава2. Социально - педагогическая характеристика комплекса организационно - педагогических условий формирования личностно - профессиональной компетентности учителя технологии 72
2.1. Деятельностные аспекты личностно - профессиональной компетентности учителя технологии 72
2.2.Факторы роста личностно - профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации 91
2.3.Моделирование комплекса организационно-педагогических условий формирования личностно - профессиональной компетентности учителя технологии в условиях института повышения квалификации работников образования ПО
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 130
Глава З.Методические особенности формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации 132
3.1 . Технология совершенствования процесса формирования личностно-профессиональной компетентности учителя 132
3.2.Методыи формы организации обучения учителей технологии 145
3.3.Экспериментальное исследование эффективности процесса формирования личностно - профессиональной компетентности
учителя технологии 156
ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173
ЛИТЕРАТУРА 176
- Ретроспективный анализ становления системы технологического образования в России
- Деятельностные аспекты личностно - профессиональной компетентности учителя технологии
- Технология совершенствования процесса формирования личностно-профессиональной компетентности учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие социально-экономические преобразования в обществе, науке, экономике, производстве, связанные с появлением новых видов профессиональной деятельности, ориентированной на использование перспективных технологий, актуализируют российскую образовательную политику, определяют новое видение роли образования, требуют подготовки компетентных специалистов, способных творчески подходить к решению нестандартных профессиональных задач.
Социальная значимость системы образования как института постоянной передачи культуры последующим поколениям, как механизма, обеспечивающего и предопределяющего становление личности, в условиях модернизации образования, профессионализации старшей ступени школы обуславливает повышенную требовательность к преподавателям. Главным в характеристике личности педагога выступает глубокое знание предмета, эрудиция и педагогическое(методическое) мастерство, профессиональная компетентность, его готовность и способность внедрять в учебный процесс технологии, обеспечивающие развитие творческих задатков учащихся, их самостоятельности, инициативности, приближая процесс обучения к личным качествам и особенностям учащихся с включением их индивидуальности в процесс общекультурной деятельности.
Результаты практической деятельности показывают, что образовательная область «Технология» в современной российской школе способствует формированию технологической культуры, качественно изменяя технологическую, профильную и начальную профессиональную подготовку. В этой связи, как отражение необходимости пересмотра подходов к организации технологического обучения в целом, возникла насущная потребность в изменении структуры и качества содержания системы повышения квалификации педагогических кадров, которая призвана оказать реальную профессиональную помощь, научить умению находить, усваивать и творчески пользоваться инновациями в организации обучающей деятельности, обеспечивая непрерывность процессов формирования и развития личностно-профессиональной компетентности учителя технологии на протяжении всей педагогической деятельности.
В отечественной педагогике технологическая подготовка и технологические аспекты в профессиональном образовании рассматривались, в основном, в контексте производственной деятельности. Это нашло отражение в трудах П.Р.Атутова, П.Н.Андрианова, СЯ.Батышева, А.П.Беляевой, М.Н.Жиделева, К.Н.Катханова, И.Д.Клочкова, Н.И.Кузьминой, В.С.Леднева, А.С.Макаренко, А.М.Новикова, В.А.Полякова, В.А.Сластенина, С.А.Шапоринского и др.
Особую значимость для нашего исследования имеют работы по методологии научно-технических знаний, теории и практике технологической подготовки, по вопросам политехнического образования Г.С.Альтшуллера, В.П.Беспалько, Ю.К.Васильева, И.П.Волкова, В.М.Казакевича, В.А.Кальней, В.Д.Симоненко, М.Н.Скаткина, П.И.Ставского, Ю.Л.Хотунцева, Г.И.Шеменева и др., где технологическая подготовка трактуется как широкое формирование технологической картины мира наряду с естественно-научной.
Дидактические и методические основы организации процесса непрерывного образования в системе повышения квалификации и путем самообразования раскрыты в трудах Н.Е.Астафьевой, Ю.К.Бабанского, А.П.Беляевой, С.Г.Вершловского, А.П.Владиславлева, Т.Г.Браже, Б.С.Гершунского, А.В.Даринского, В.Ю.Кричевского, Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Онушкина, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой, Г.А.Шешериной и др.
Несмотря на имеющиеся достижения в теории и практике непрерывного технологического образования, методологии проектирования и использования разнообразных педагогических технологий, в настоящее время отсутствует единый комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации.
Поскольку личность учителя, его профессиональная деятельность и условия, в которых она протекает, влияют на процессы личностного и профессионального становления специалиста, установлено, что формирование личностно профессиональной компетентности учителя технологии не может быть ограничено базовым профессиональным образованием. Особую актуальность приобретает изучение вопросов, связанных с организацией самоподготовки и самообразования в системе непрерывного повышения квалификации. Практический опыт и результаты научных исследований, проводимых в институте повышения квалификации работников образования, позволили нам выявить основные противоречия в организации процесса формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии. К ним относятся противоречия между:
требованиями общества к уровню личностно-профессиональной компетентности учителя технологии и недостаточной эффективностью профессиональной подготовки специалиста в существующих институциональных структурах подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов;
- потребностью личности учителя к творческой самореализации и возможностями ее достижения в условиях реальной педагогической практики, имеющей ограниченные ресурсные возможности;
- существующими подходами к организации повышения квалификации, в большей степени направленными на использование коллективных технологий обучения, обеспечивающих передачу определенных знаний, умений и навыков, и необходимостью формирования у педагога личностно-профессиональных компетентностей, универсальных способностей, позволяющих осуществлять различные виды деятельности в меняющихся условиях.
Указанные противоречия позволяют говорить о необходимости совершенствования системы повышения квалификации работников образования на основе методологии, позволяющей обосновать комплекс организационно-педагогических условий и реализовать на практике идею подготовки учителей технологии, обладающих высоким уровнем личностно-профессиональной компетентности.
Проблема исследования заключается в следующем: каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии?
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации работников образования.
Объект исследования — процесс формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации будет наиболее эффективным, если:
- на основе ретроспективного анализа основных этапов становления технологического образования будут определены перспективные направления организации системы технологического образования в российской общеобразовательной школе;
- на основе анализа понятий, раскрывающих значение технологического образования, будет разработан комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование личностно-профессиональной компетентности учителя технологии и его конкурентоспособности на рынке труда;
- организация процесса повышения квалификации специалиста строится на основе разработанной теоретической модели личностно-профессиональной компетентности учителя технологии с учетом выявленных дидактических принципов организации непрерывного технологического образования и требований к их реализации относительно компонентов, деятельностных аспектов и факторов профессионального роста учителя;
- содержание и методика реализации программ повышения квалификации учителя технологии в процессе непрерывной профессиональной подготовки учитывают выявленные организационно-педагогические условия формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в соответствии с разработанной технологией, ориентированной на реализацию идей личностно-ориентированного обучения. Задачи исследования:
1. Провести анализ основных понятий исследования и историко-логический анализ опыта технологического образования в российской школе с целью определения стратегии развития системы непрерывного технологического образования.
2. Определить совокупность дидактических принципов, лежащих в основе системы непрерывного технологического образования и требований к их реализации при формировании личностно-профессиональной компетентности учителя технологии.
3. Разработать теоретическую модель личностно-профессиональной компетентности учителя технологии с учетом деятельностных аспектов и факторов профессионального роста педагога.
4. Разработать комплекс организационно-педагогических условий формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в условиях института повышения квалификации работников образования.
5. Осуществить отбор содержания повышения квалификации, форм, методов и средств организации процесса формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии.
6. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности процесса формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в условиях института повышения квалификации.
Теоретико-методологической основой исследования являются: философские категории теории познания; принципы и закономерности инновационных образовательных процессов; гуманистические, профессиологи ческие идеи современной теории обучения, воспитания и управления; законодательные и нормативные акты профессионального и дополнительного профессионального образования, в частности, современные теоретические концепции развития общества и системы технологического образования:
- психолого-педагогические положения теории познания, мышления и человеческой деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Э.Н.Гусинский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий и др.);
- основные идеи и концепции развития профессионального образования (СЯ.Батышев, А.П.Беляева, Е.Я.Бутко, Б.С.Гершунский, А.Н.Лейбович, А.М.Новиков, П.Н.Новиков, Ю.Н.Петров, Е.В.Ткаченко, В.В.Шапкин и др.);
- педагогические теории многоуровневого непрерывного профессионального образования(Н.Е.Астафьева, А.П.Беляева, В.А. Поляков, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, М.Н.Скаткин, В.Г.Онушкин и др.);
- теоретические концепции интегративно-модульного, проблемно-развивающего обучения, профессионально-ценностные подходы к изучению профессиональной деятельности (Ю.К.Бабанский, СЯ.Батышев, А.П.Беляева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, В.В.Краевский, И.М.Махмутов, В.А.Сластенин и др.);
- теория содержания профессионально-педагогического образования, взаимосвязь психолого-педагогических и специальных дисциплин (В.Ф.Бессараб, Н.С.Глуханюк, Б.СГершунский, Н.М.Жуков, В.Г.Иванов, П.Ф.Кубрушко, В.С.Леднев, Х.Ш.Тенчурина, Н.Х.Чапаев и др.);
- общетеоретические и методические аспекты профессиональной подготовки учителей, дидактические основы отбора и проектирования содержания образования, закономерности и принципы педагогического процесса (Т.А.Арташкина, Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Т.А.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.А.Сластенин и др.);
- личностно-ориентированную концепцию как составляющую гуманистической парадигмы образования, освещенную в работах Н.А.Алексеевой, А.А.Вербицкого, В.И.Загвязинского, М.Н.Кларина, А.И.Уман, И.С.Якиманской и др.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
-теоретические: анализ социально-экономической, психолого педагогической, методологической, дидактической, методической отечественной и зарубежной литературы по проблемам исследования, сравнение, прогнозирование, обобщение и моделирование.
- эмпирические: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, собеседование, тестирование, изучение и обобщение опыта повышения квалификации, педагогический эксперимент;
- статистические методы обработки данных. Опытно-экспериментальная база исследования. Исследовательская работа осуществлялась на базе Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования, проводилась в три этапа в период с 1998 по 2004 годы. В целом экспериментом было охвачено 448 человек.
На первом этапе (1998-1999 гг.) определялись теоретические предпосылки исследования, изучалось и обобщалось состояние проблемы в теории и на практике, проводилось изучение философской, психолого-педагогической, специальной, методической литературы, нормативной базы исследования, истории развития технологического образования в России, изучался передовой опыт организации практики работы по повышению квалификации, выявлялась потребность в профессиональном росте учителей технологии, определялись концепции, теории, подходы, направления совершенствования системы повышения квалификации, выявлялись психолого-педагогические требования к формированию личностной и профессиональной компетентности учителя технологии, принципы организации системы непрерывного технологического образования, разрабатывалась программа эксперимента, формулировались гипотеза, цели и задачи исследования.
На втором этапе (1999-2001 гг.) проводился компонентный анализ профессиональной деятельности специалиста с установлением взаимозависимости деятельностных аспектов личностно-профессиональной компетентности учителя технологии с практикой профессиональной деятельности; выделялись факторы роста профессиональной компетентности; проводилось системное моделирование организационно-педагогических условий формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в условиях института повышения квалификации; определялись методы и способы эффективной реализации технологии формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии, критерии результативности деятельности; производился отбор содержания изучаемого материала и составлялась программа повышения квалификации; определялись наиболее эффективные формы и методы ее реализации, критериальный аппарат. Осуществлялась корректировка гипотезы, программы исследования, проводилась экспериментальная работа.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) продолжался формирующий эксперимент. Разрабатывались и апробировались дидактические и технические средства, критерии и показатели оценки реализуемой программы формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации, корректировались и уточнялись основные ее компоненты. Осуществлялась обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались выводы. Оформлялась диссертация, анализировались и внедрялись полученные результаты исследования. Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определена перспективная значимость и обоснованы актуальные направления развития технологического образования в российской общеобразовательной школе, разработан терминологический аппарат исследования;
- выявлены компоненты и деятельностные аспекты личностно- профессиональной компетентности учителя технологии, которая определена как интегральное качество личности учителя технологии, как стратегическое направление саморазвития и самосовершенствования, как обобщенный показатель конкурентоспособности и мобильности на рынке труда, как необходимое условие эффективной профессиональной деятельности;
- разработана теоретическая модель личностно-профессиональной компетентности учителя технологии на основе концепции саморазвития человека, личностно-деятельностного, проектного и технологического подходов;
- разработана полиструктурная модель формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации;
- обоснованы и комплексно представлены организационно-педагогические условия формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии во взаимосвязи с основными компонентами профессиональной деятельности и факторами профессионального роста учителя;
- с использованием блочно-модульного подхода разработано содержание, обоснованы подходы к проектированию учебно-программной и методической документации, обеспечивающие целостность, непрерывность и диагностичность системы повышения квалификации учителей технологии, проектирование личностно-ориентированных направлений обучающей среды, направленной на эффективную реализацию средств, форм и методов активного обучения;
- определены факторы профессионального роста и установлена их взаимосвязь с основными компонентами личностно-профессиональной компетентности учителя технологии.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
- раскрытии и углублении таких научных понятий как «непрерывное образование», «технологическая культура», «технологическое образование», «технологическое мышление», «технологическое сознание», «технологическая компетентность», «технологическое обучение», «личностно-профессиональная компетентность»;
- обосновании и применении обще- и частнодидактических принципов проектирования системы непрерывного технологического образования;
обосновании психолого-педагогических требований общекультурного, социального, интеллектуального и профессионального характера к формированию личностно-профессиональной компетентности учителей технологии;
- обосновании функции системы повышения квалификации учителей технологии и разработке структуры и содержания функциональных единиц повышения квалификации учителей технологии;
- установлении критериев оценивания уровней личностно-профессиональной компетентности учителей технологии.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования нашли отражение в квалификационных характеристиках учителей технологии, программе квалификационных испытаний, учебных программах, учебно-методических пособиях. Апробированы в рамках курсов повышения квалификации учителей технологии и перенесены в практику работы школ и средних специальных учебных заведений области.
На защиту выносятся:
1. Теоретическая модель формирования личностно- профессиональной компетентности учителя технологии.
2. Комплекс организационно-педагогических условий формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии.
3. Структура, содержание и методическое обеспечение процесса формирования личностно-профессиональной компетентности учителя технологии в системе повышения квалификации работников образования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедр, на Ученых советах Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования (1998-2003 гг.).
Основные теоретические положения диссертации результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр развития образовательных систем и дисциплин естественно-математического цикла ТОИПКРО (1998-2004 гг); на семинарах и курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов технологического профиля; на научно-практических конференциях, в частности, на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы средней и высшей ступеней региональной системы непрерывного образования» (Тамбов, 2001г.), на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы интеграции» (Тамбов, 2001г.), на научно-практических конференциях «Современные технологии и системы обучения» (Тамбов, 2002 г.), «Проблемы преподавания экономических знаний в школе» (2003 г.); на экспертном совете управления образования Тамбовской области (1999-2000; 2002-2004 гг.).
Результаты проведенных исследований используются в практике работы Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования, в Тамбовском педагогическом училище № 2, в муниципальных методических службах, в образовательных учреждениях области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.
Ретроспективный анализ становления системы технологического образования в России
Ретроспективный анализ теории и практики внедрения трудового обучения в систему общего образования заслуживает пристального внимания и с позиций осмысления опыта реализации целей и задач трудовой подготовки, и как фактор определения места технологического образования в содержании общего образования, путей, форм и методов его развития в будущем.
Обращаясь к истории подготовки учителя и организации методической работы с педагогическими кадрами в России, можно заметить, что эти проблемы, а также первоначальные сведения об обучении отдельным предметам давались в сочинениях по дидактике или передавались непосредственным прямым опытом от обучающего к обучаемому в областях знаний, различными формами стажировок или практик осуществления деятельности. Однако, развитие науки и техники в XYIII и XIX вв. обусловило постепенное обогащение и усложнение содержания обучения.
Например, это вызвало в силу сложившихся объективно-исторически предопределенных факторов развития цивилизации потребность в создании условий для организации трудовой деятельности в школе не только как чисто учебной, но и как учебной профессионально-трудовой, которая, в свою очередь эволюционировала от форм ремесленного, узко прикладного труда в школе к целостной системе технологической подготовки подрастающего поколения, представляющей (или, по крайней мере, должной быть) сегодня "интегративную образовательную область, синтезирующую научные знания из математики, физики, химии, биологии и показывающая их использование в промышленности, энергетике, связи, сельском хозяйстве, транспорте и других направлениях деятельности человека" (151,с.24).
Система образования в России складывалась веками. Она прошла долгий путь становления, поиска образовательных приоритетов. Так, например, начиная с XVIII века русское законодательство выделяет в качестве главной цели образования его пригодность для той или иной профессии: открываются цифирные школы в провинции (с 1714 года), школа математических и навигацких наук в столице (1701 год). Для подготовки квалифицированных рабочих и мастеров создаются горнозаводские школы ( например, в 1721 году - Кунгурская и Алапаевская на Урале )и др. И хотя позднее часть технических учебных заведений петровской эпохи были либо реформированы, либо закрыты, но развивающее производство насущно требовало все новых квалифицированных специалистов.
Тогда же встала перед обществом проблема обеспечения учебных заведений профессионально подготовленными педагогическими кадрами. Этот процесс сопровождался массовым привлечением учёных и мастеров-ремесленников из стран Западной Европы, которые в технологию обучения и методику преподавания отдельных предметов ничего нового не привнесли. В частности, подготовка специалистов технологического профиля носила характер копирования методики индивидуального обучения ремеслу, созданную ремесленной и мануфактурно-заводской практикой. Изменения техники и технологии при этом вызывало необходимость осуществления подготовки и переподготовки кадров, однако педагогические технологии и методики при этом не претерпевали существенных коррекций.
Лучшие представители общественности России, понимая непреложность роста образования народа, шли дальше простого профильного обучения его. Так, Н.И. Новиков отмечал, что "процветание государства, благополучие народа зависят ... от доброты нравов, а доброта нравов неотменна от воспитания" (181,с.52),где под воспитанием понимал широкое общее образование.
В 1802 году создано Министерство народного просвещения. С его деятельностью связано расширение сети различных учебных заведений в России, осуществлялся, например, рост числа различных профессионально-технических школ, происходила их дифференциация на низшие и высшие. Однако, «прорыва» в методике обучения не происходило, продолжал дублироваться предметный (ремесленный) принцип организации учебного процесса в профессиональной школе.
Особое место в истории отечественной педагогики занимает вторая половина XIX века, пореформенное время. Значительный рост числа учебных заведений сопровождался как реформированием системы общего образования (предусматривалось три типа учреждений: народные училища, имевшие, как правило, трехгодичный срок обучения и не дающие права преемственности с учебными заведениями более высоких уровней, прогимназии (1- 4 кл. гимназии), гимназии с семилетним сроком обучения (классические, реальные), готовящие к поступлению в университеты), так и процессом общего роста числа учреждений начального профессионального образования, об обязательности которого в 1868 году К.Д. Ушинский писал как о "необходимости ремесленных школ в столицах", о "нравственной и экономической потребности в них" (252, с.596). Элементы технологического знания в форме знакомства с ремесленной деятельностью могли изучаться тогда во внеклассное время в народных училищах, в духовных, монастырских и церковно-приходских школах. Некоторые училища самостоятельно апробировали ручной труд в учебный процесс. Так, по имеющимся данным такие занятия впервые были введены в Хотинском уездном народном училище Одесского учебного округа (1865 год), в Симбирской чувашской учительской школе (1869 год). Ручной труд стали вводить и другие учительские школы и семинарии(138,с.90). После принятия общегосударственных программ обучения (1872 год) для основных видов учебных заведений в системе общего образования стали прорабатываться методические подходы к организации невербального обучения в форме лабораторно-практических работ.
Деятельностные аспекты личностно - профессиональной компетентности учителя технологии
Выявление сущности понятия компетентность современно и своевременно по отношению к исследованию проблемы повышения квалификации и выявлению организационно-педагогических условий создания образовательной среды. Многие учёные пытаются подойти к проблеме определения профессиональной компетентности учителя с позиций личностных характеристик, профессионально-значимых качеств самого учителя (Л.С.Выготский, А.Г.Ковалёв, В.Ю.Кричевский, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Е.П.Тонконогая и др.), другие, подходя с психологической точки зрения, делают акцент на деятельностно-результативное содержание понятия (А.А.Бодалев, В.Г.Воронцова, Ф.Н.Гоноблин, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров и др.), третьи представляют профессиональную компетентность учителя как интегральное образование, структурно выделяя деятельность, общение, личностные характеристики, результаты воспитанности и обученности учеников (П.К.Анохин, Р.А. Исламшин, С.С. Лебедева, Б.Ф. Ломов ...). В энциклопедическом словаре, это круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом органу или должностному лицу, а также, знания и опыт в той или иной области. Компетентный (от лат. compete -добиваюсь, соответствую, подхожу) - знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-то области. В современном словаре иностранных слов содержание компетентный выражается в двух аспектах: обладающий компетентностью, правомочный; знающий, сведущий в определённой области (232,с.295). В словаре русского языка компетенция также определена и как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён, и как круг чьих-то полномочий.
Исходя из этого, мы считаем, что компетентность педагога не может ограничиваться проблемами узкопрофессионального аспекта развития личностных потенциалов (М.С.Каган, С.М.Самыгин, Л.Д.Столяренко и др.): познавательного, морально-нравственного, творческого, коммуникативного, эстетического. Они играют только роль доминант, задающих направленность процессу развития личностно-профессиональной компетентности, как качественной характеристике профессиональной деятельности учителя, которая " выражается в устойчивом эффективном характере труда, в способности в условиях нестабильности различных трудностей объективного и субъективного находить адекватное, рациональное решение профессиональных проблем, обеспечивающее целенаправленные действия с учётом широкого спектра социально-экологических и экономических последствий при реализации принятого решения" (134).
Педагогическая компетентность многоаспектно взаимосвязана, взаимообусловлена, взаимодейственна с педагогическом процессом и проявляется только в нём. Как считает В.А.Сластенин, компоненты профессиональной компетентности педагога должны совпадать с компонентами педагогической деятельности, где модель педагогической компетентности - единство теоретических и практических педагогических умений, которые он объединил в четыре группы: 1.Умение "переводить" содержание объективного педагогического процесса в конкретные педагогические задачи: - изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями;
- проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся;
- выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи;
2.Умение построить и привести в движение логически завершённую педагогическую систему:
- комплексное планирование образовательно-воспитательных задач;
- обоснованный отбор содержания образовательного процесса;
- оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.
3.Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами педагогического процесса, приводить их в действие:
- создание необходимых условий (материальных, морально-психологических,
организационных, гигиенических и др.);
- организация и развитие совместной деятельности;
обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий. 4.Умение учитывать и оценивать результаты педагогической деятельности:
- самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности;
- определение комплекса доминирующих и подчинённых педагогических задач.
Развитие этих умений происходит в ходе всей жизни человека в процессе индивидуализации, они обеспечивают условия лично-профессионального роста учителя: его педагогических способностей; личностно и профессионально значимых качеств в сферах общения, эмоционально-чувственной, организационной, индивидуальной; готовности к педагогической деятельности (гуманистическое мировоззрение, ценностные ориентации, профессиональные знания и умения, гуманитарная культура)(О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова и др.).
Качества личности и профессиональные качества учителя являлись предметом исследований многих учёных (В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, Г.А.Козберг, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, Е.Г.Осовский, В.А.Сухомлинский и др.). Теория и практика профессиографического изучения деятельности учителя (В.А.Адольф, Б.С.Гершунский, С.М.Годник, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин...) наглядно показывает, что структура его деятельности является инвариантной, различия состоят лишь в содержательном аспекте, обусловленном предметной спецификой и личностно-творческими потенциалами учителя, включёнными в учебно-воспитательный процесс.
Технология совершенствования процесса формирования личностно-профессиональной компетентности учителя
Под технологией совершенствования системы формирования личностно профессиональной компетентности учителя технологии, основываясь на
исследованиях А.А.Вербицкого, В.В.Давыдова, В.И.Загвязинского,
И.С.Якиманской и др., мы понимаем специальным образом спроектированную учебно-образовательную среду, в которой наиболее значимыми являются следующие компоненты:
- структура и содержание курсовой подготовки;
- логика технологического обучения в школе как дидактическое расчленение и упорядоченное воспроизведение компонентов профессиональной деятельности в выбранных функциональных сферах. При этом основной дискретной единицей учебно-воспитательной технологической деятельности является операция, характеризующаяся использованием определенных средств (инструментов, машин, агрегатов, приспособлений и т.д.) и способов пользования ими;
- активная образовательная среда с использованием современных форм и методов обучения.
Формирование личностно-профессиональной компетентности учителя технологии требует исходя из этого построения многоуровневой модели содержания обучения (Рис.3), которая реализуется в программах повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителя технологии в системе дополнительного профессионального образования.
Специфика технологического образования в современной школе, о чем мы уже говорили, дифференциация обучения, личностно-ориентированный подход предъявляют достаточно жёсткие требования к участникам образовательного процесса; как хотелось бы отметить, особое в системе повышения квалификации Ведь задачи образовательных программ, адресованные взрослым (специалистам) должны ориентироваться на: повышение уверенности в своих возможностях; развитие умения жить и ориентироваться в меняющемся социуме; повышение психологической устойчивости в восприятии и оценке личных и социальных проблем; объединение людей, повышение чувства социальной сплочённости и защищённости; повышение способности понимать другого человека, принимать его взгляды, интересы, увлечения; повышение познавательной, творческой активности, способности адекватно воспринимать новое.
Мы согласны с Д.В. Григорьевым, что при этом " у управляемых должна быть (у слушателей курсов повышения квалификации она обязательно есть) в наличии собственная деятельностная ситуация, ценности личного развития, определённый интеллектуальный потенциал, волевые качества и т.д. А в самосознании управляющего вдобавок к этому - оператор сомнения в собственной правоте, то есть сформированная установка на критическое переосмысление собственных представлений и понятий в результате обнаружения новых фактов или убедительной логической аргументации оппонента" (63, с. 45).
Следование этим требованиям в совокупности с задачей непрерывного развития и совершенствования профессиональной деятельности, решаемой в неразрывной связи с необходимостью сокращения до минимума временного разрыва между определением содержания, структуры, выбранной технологии обучения и самой деятельностью по интеграции общего развития, фундаментальных знаний и умений и других параметров профессионально значимых качеств учителей технологии, создадут надёжную основу для дальнейшего совершенствования деятельности в последующем, ведь профессиональная грамотность и тем более культура специалиста (профессионализм) не сводятся только к знаниям в своей области - это не профессиональная осведомленность, но и воспитанность душевного склада человека, это сложная система, имеющая не только внешние функции (отдачу), но и набор многообразных внутренних свойств (психических, эмоциональных и т.п.), которые в совокупности обеспечивают своевременную и верную ориентацию в организационной реальности, умение предвидеть межличностные и межгрупповые конфликты и разумно выходить из них, творческое отношение к делу, способность отстраиваться от стереотипов мышления.
В наибольшей степени условиям технологического подхода в системе повышения квалификации отвечает модульное обучение.
Одна из целей модульного обучения - организация диалога обучающегося с обучаемым. Материал строится таким образом, чтобы обучаемые становились активными партнерами преподавателя в учебном процессе, поэтому здесь предполагается использование специальных методических материалов, компонентов модульного обучения: программа курса; учебное пособие, содержащее теоретический материал, построенный по темам, описание примеров (ситуаций), вопросы для обсуждения; руководство для преподавателя, подробно проработанное в соответствии с программой и выбранным для работы учебным пособием и содержащее варианты организации учебного процесса; сборник текстов для чтения. Как отмечают В.Л.Белова и А.В.Шуменкова: «Модульное обучение предполагает замену официальных учебников и жестких программ методическими материалами» (24, с. 63).
