Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогических условий повышения квалификации преподавателей вузов средствами проектных технологий в системе дополнительного профессионального образования
1.1. Повышение квалификации преподавателей вузов в системе дополнительного профессионального образования; этапы развития
1.2. Психолого-педагогические особенности понятия «качество повышения квалификации преподавателей вузов» в системе дополнительного профессионального образования
1.3. Специфика проектных технологий обучения и педагогические условия их использования в системе повышения квалификации преподавателей вузов
Глава 2. Экспериментальная методика повышения квалификации преподавателей вузов в системе дополнительного профессионального образования средствами проектных технологий и реализация педагогических условий их использования
2.1. Диагностика современного состояния повышения квалификации преподавателей вузов в системе дополнительного профессионального образования (констатирующий эксперимент )
2.2. Экспериментальная методика повышения квалификации преподавателей вузов средствами проектных технологий и реализация педагогических условий их эффективного внедрения в формирующем эксперименте
Заключение
Список литературы
Приложения
- Психолого-педагогические особенности понятия «качество повышения квалификации преподавателей вузов» в системе дополнительного профессионального образования
- Специфика проектных технологий обучения и педагогические условия их использования в системе повышения квалификации преподавателей вузов
- Диагностика современного состояния повышения квалификации преподавателей вузов в системе дополнительного профессионального образования (констатирующий эксперимент
- Экспериментальная методика повышения квалификации преподавателей вузов средствами проектных технологий и реализация педагогических условий их эффективного внедрения в формирующем эксперименте
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Основных направлениях деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2012 года» отмечается, что комплексная модернизация высшего профессионального образования предусматривает, в первую очередь, совершенствование образовательных программ и технологий.
В этих условиях в России, как и во многих странах мира, формируется новая педагогическая культура в системе высшего профессионального образования, направленная на совершенствование образовательного процесса и делающая приоритетным не сообщение фактологических знаний, а изучение способов добывания этих знаний.
В соответствии с концепцией модернизации российского образования одной из важнейших задач становится задача организации целенаправленного дополнительного профессионального образования педагогов. Это обеспечит триединство в образовательном процессе: самостоятельное изучение новых знаний, их активное усвоение и надежное закрепление, способность применять усвоенную в ходе образовательного процесса информацию. Внедрение инновационных педагогических технологий в эту систему будет способствовать, с одной стороны, становлению профессиональной компетентности самих педагогов, а, с другой, внедрению этих технологий в учебный процесс образовательных учреждений разного уровня.
Однако, несмотря на существующую потребность в появлении новой педагогической парадигмы в системе высшего профессионального образования, на практике её формирование в России имеет ряд сложностей, относящихся, прежде всего, к повышению квалификации вузовских кадров, таких как:
- недостаточный объем теоретических и практических знаний
преподавателей вузов по общей и профессиональной педагогике, в частности,
по применению современных образовательных технологий;
отсутствие системности в повышении квалификации педагогов высших профессиональных учебных заведений, и, вследствие этого, недостаточное стимулирование педагогов к постоянному повышению своего профессионального уровня и развитию ключевых компетенций;
отсутствие дифференцированного подхода в повышении квалификации преподавателей вузов, что исключает учет потребностей конкретного педагога или образовательной организации.
Осмысление высказанного позволило диссертанту выявить ряд организационных и научно-педагогических противоречий в системе дополнительного профессионального образования преподавателей вузов: -между требованиями к преподавателям вузов и их реальным педагогическим уровнем;
-между необходимостью совершенствования процесса профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов и ограниченным применением в профессиональной деятельности эффективных методов и организационных форм обучения;
-между современным экстенсивным методическим обеспечением преподавателей, работающих в системе дополнительного профессионального образования и наличием современных инновационных педагогических технологий повышения их квалификации.
Выявленные противоречия позволили следующим образом сформулировать проблему диссертационного исследования: педагогические условия использования проектных технологий в системе повышения квалификации преподавателей вузов.
Степень научной разработанности проблемы. Теоретическому осмыслению проблемы исследования посвящены работы в различных областях гуманитарного научного знания: философии, истории, психологии, общей педагогики, профессиональной педагогики и др.
Проблема выявления педагогических условий эффективного использования современных педагогических технологий в системе дополнительного профессионального образования преподавателей вузов тесным образом соприкасается с проблемой качества образования в процессе повышения квалификации преподавателей. В российской педагогической науке проведен многоаспектный анализ проблемы качества образования, профессионально-педагогического образования, а также управления качеством профессионального образования.
Теоретический анализ условий и технологий обучения в высшей школе и в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы представлен в работах В.А. Алексеенко, О.А. Блоха, Л.В. Загрековой, СИ. Змеёва, Т.Ф. Кряклиной, Е.Г. Матвиевской, М.П. Сибирской и др.
Психологический анализ проводился в рамках теории природосообразной педагогики В.П. Беспалько, а также в русле теории познания, в которой были разработаны психолого-педагогические положения о деятельно стной сущности личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Р.А. Низамов, С.Д. Резник, ЮГ. Фокин и др.).
Системный подход к изучению педагогических явлений и методология управления в педагогических системах рассматриваются В.Г. Александровой, Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, М.М. Поташником, Н.А. Селезневой, Т.А. Степановой и другими учеными. Теории высшего профессионального образования и формированию условий управления качеством образования посвящены исследования И.С. Батраковой, А.А. Вербицкого, Е.Ю. Игнатьева, А.Г. Казаковой, О.А. Нестерчук, Н.А. Селезневой, А.И. Субетго и др.
Общие вопросы функционирования высшей школы, специфика педагогики высшей школы, критерии качества подготовки специалистов отражены в учебниках и учебных пособиях по педагогике В.И. Байденко, В.П. Беспалько, М.Т. Громковой, В.Г. Каташева, Т.В. Кузнецовой, В.П. Симонова, Ю.В. Сорокопуд, и др.
Исследователи системы дополнительного профессионального образования педагогов (В.В. Багин, В.В. Безлепкин, Н.Г. Бойко, Н.А. Григорьева, С.А. Дочкин, Л.Б. Железнова, А.Г. Казакова, С.Н. Кучер, Т.В. Матвеева, Г.У. Матушанский, И.А. Мосичева, СЮ. Никифорова, А.В. Нино, B.C. Садовская, М.И. Солодкова и др.) подчеркивают необходимость осмысления и разработки новых организационных форм профессиональной переподготовки и соответствующего научно-педагогического инструментария. В частности, А.Г. Казакова указывает на то, что для удовлетворения потребности современной системы высшего образования в специальной подготовке преподавательских кадров необходима разработка методологии, теории и практики подготовки, интегрирующей технические, технологические и человеческие знания в области педагогики, психологии и даже биологии.
Такие исследователи, как В.И. Байденко, И.А.Зимняя, Н.А.Селезнева, А.И. Субетто пытаются разработать и обосновать компетентностный подход, либо через интеграцию разных методов и технологий, которые будут направлены на развитие ключевых компетенций учащихся, либо создать механизмы внедрения компетентностного подхода в практику образования.
Педагогические условия использования современных технологий обучения в образовательном процессе вуза рассматриваются в работах В.П. Беспалько, А.Г. Казаковой, Г.К. Селевко, ЮГ. Фокина. Проектные технологии были исследованы в работах М.П. Горчаковой-Сибирской, Г.К. Селевко, Е.С. Полат, Н.Ю. Пахомовой и др. Особенно важные для настоящего исследования подходы к педагогическому моделированию и проектированию представлены в работах И.А.Колесниковой и Ю.Г.Фокина; по моделированию социально-культурной деятельности- в работах Л.С. Зориловой и B.C. Садовской.
В настоящее время по проблемам дополнительного профессионального образования, качества повышения квалификации педагогов и методу проектов в высшей школе защищены 49 диссертаций, 14 из них - докторские.
Сущность дополнительного профессионального образования рассмотрена в диссертационных исследованиях А.Г. Казаковой (2000), Л.В. Тарасенко (2001), С.А. Зенкиной (2003), Г.У. Матушанского (2003), О.А. Козырева (2004), А.В. Глазыриной (2006), Р.С. Димухамедова (2006), Г.Р. Юсуповой (2006), Т.В. Матвеевой (2008), О.С. Гладковой (2009), А.В. Князева (2009), С.Н. Кучер (2009), Е.Г. Матвиевской (2009), Н.В. Машковой (2009), В.И. Сахаровой (2009), О.И. Статировой (2009), О.Н. Ткачевой (2009), К.А. Шерстниковой (2009),'
Н.Г. Бойко (2010), Л.Н. Горбуновой (2010), С.А. Дочкина (2010), Т.В. Кузнецовой (2010) и Е.С. Малахова (2010).
Аспекты качества и управления качеством в системе дополнительного профессионального образования представлены в исследованиях А.Г. Бермуса (2003), Т.А. Степановой (2003), Т.М. Сенцовой (2004), Д.В. Трошкиной (2004), СЮ. Никифоровой (2005), Г.А. Радзивиловой (2005), А.В. Нино (2006), О.А. Кузнецовой (2007), Ю.П. Ольшанского (2008), С.Н. Голеровой (2009), А.К. Кадырбаевой (2009), О.А. Нестерчук (2009), И.В. Митрофановой (2009), В.А. Алексеенко (2010), Ж.В. Каразеевой (2010) и И.В. Лысаковой (2010).
Проектные технологии освещены в диссертациях МЛ. Сибирской (1998), МЛ. Сердюк (2002), В.Н. Стернберг (2003), И.И. Джужук (2004), О.Н. Рябовой (2004), А.Л. Блохина (2005), Е.А. Пеньковских (2007), О.И. Воиновой (2008), Г.А. Забелиной (2009), Е.В. Тамошкиной (2009), И.С. Исламбекова (2010) и Т.Б. Павловой (2010).
Анализ специальных источников показал, что проектные технологии в процессе повышения квалификации преподавателей вузов не были предметом специального рассмотрения, и педагогические условия их применения с целью совершенствования качества дополнительного профессионального образования педагогов высшей школы представлены в них не были, что и определило выбор темы исследования: «Педагогические условия повышения квалификации преподавателей вузов средствами проектных технологий в системе дополнительного профессионального образования».
Объектом исследования является процесс повышения квалификации преподавателей вузов в системе дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования — педагогические условия повышения квалификации преподавателей вузов средствами проектных технологий в системе дополнительного профессионального образования, обеспечивающих качество обучения слушателей.
Цель исследования - разработать теоретико-методологические основы повышения квалификации преподавателей вузов средствами проектных технологий в системе дополнительного профессионального образования и определить педагогические условия их эффективного использования.
Задачи исследования:
- представить повышение квалификации преподавателей вузов в системе
дополнительного профессионального образования и выявить этапы его
развития;
- уточнить психолого-педагогические особенности понятия «качество
повышения квалификации преподавателей вузов» в системе дополнительного
профессионального образования;
раскрыть специфику проектных технологий обучения и обосновать педагогические условия их использования в системе повышения квалификации преподавателей вузов;
диагностировать современное состояние повышения квалификации преподавателей вузов в системе дополнительного профессионального образования на этапе констатирующего эксперимента;
разработать экспериментальную методику повышения квалификации преподавателей вузов в системе дополнительного профессионального образования средствами проектных технологий и реализовать педагогические условия их эффективного внедрения в формирующем эксперименте.
В качестве гипотезы исследования выступили предположения о том, что повышение квалификации преподавателей вузов в системе дополшггель'ного профессионального образования станет эффективным, если будет:
- представлено повышение квалификации преподавателей вузов в системе
дополнительного профессионального образования и выявлены этапы его
развития;
- уточнена сущность понятия «качество повышения квалификации
преподавателей вузов» в системе дополнительного профессионального
образования;
раскрыта специфика проектных технологий обучения и обоснованы педагогические условия их использования в системе повышения квалификации преподавателей вузов;
диагностировано современное состояние повышения квалификации преподавателей вузов в системе дополнительного профессионального образования;
разработана экспериментальная методика повышения квалификации преподавателей вузов средствами проектных технологий в системе дополнительного профессионального образования и реализованы педагогические условия их эффективного внедрения.
Методологическую основу исследования составили: концептуальные положения диалектико-материалистической философии о ведущей роли деятельности в развитии личности (Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман и др.), о диалектическом единстве теории и практики, о единстве общего, особенного и единичного в развивающемся объекте (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Я.А. Коменский, И.Т. Огородников и др.); общенаучные принципы системного подхода к изучению педагогических явлений (В.Г. Афанасьев, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнева и др.) и проектирования педагогических технологий (М.Е. Бершадскнй, В.П. Беспалько, Г.К. Селевко).
Теоретические основы исследования были представлены следующими концепциями:
андрагогической (Б.Г. Ананьев, СИ. Змеев, В.А. Якунин);
деятельностного подхода (О.А Анисимов, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин);
развития профессиональной компетентности педагога (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнева и другие);
педагогических технологий (М.К. Бершадский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, А.Г. Казакова, М.В. Кларин, А.К. Колесникова, Г.К. Селевко, Ю.Г. Фокин);
- общими основами теории управления; системного подхода к
управлению, как образовательным учреждением, так и педагогическим
процессом (А.А. Аронов, В.И. Байденко, М.П. Сибирская, В.П. Симонов,
П.И. Третьяков и другие).
Методы исследования
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования.
Общетеоретические методы: широкое изучение и анализ специальной философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; нормативной и учебно-методической документации для учебных заведений системы профессионального образования, в том числе, дополнительного; сравнительно-сопоставительный анализ; контент-анализ обобщения данных изученной литературы; индукция, дедукция, систематизация и
др.
Эмпирические методы: изучение и анализ опыта работы вузов по инновационным технологиям; анкетирование руководителей и преподавателей учебных заведений; тестирование преподавателей; беседы с руководителями и преподавателями; наблюдение за практической работой преподавателей на учебных занятиях; педагогический эксперимент; методы педагогических измерений в дополнительном профессиональном образовании.
Этапы и базы исследования:
Первый этап (2006-2008 гг.) - выявление места повышения квалификации преподавателей вузов в структуре дополнительного профессионального образования. Изучение литературных источников по анализу формирования системы дополнительного профессионального образования преподавателей вузов в России и за рубежом, осмысление сущности понятий «образование», «качество образования», «педагогическая технология», «проектирование», «метод проектов», «педагогические условия». Осуществление контент-анализа специальных диссертационных исследований по теме, выявление недостатков и
противоречий существующей системы дополнительного профессионального образования преподавателей вузов.
Второй этап (2008-2010 гг.) - постановка проблемы диагностики
современного состояния повышения квалификации преподавателей вузов в
системе дополнительного профессионального образования, выявление
инновационных возможностей организационно-методического обеспечения
образовательного процесса, обоснование целесообразности внедрения
проектных технологий и определение совокупности педагогических условий их
эффективного использования в системе повышения квалификации
преподавателей вузов. С помощью методов тестирования, бесед, анализа
специальной литературы и диссертационных исследований по данной тематике
проводился сравнительно-сопоставительный анализ состояния повышения
квалификации преподавателей вузов в системе дополнительного
профессионального образования, запросов педагогов-слушателей факультетов
повышения квалификации. Были определены критерии констатирующего
эксперимента: интенсивность познавательных процессов преподавателей вузов;
уровень самостоятельности мышления преподавателей; уровень саморазвития в
профессионально-педагогической деятельности; готовность применять
полученные знания в своей педагогической практике. По результатам констатирующего эксперимента была окончательно сформулирована гипотеза исследования.
Третий этап (2010-2011 г.) - разработка и апробация авторской методики повышения квалификации преподавателей вузов средствами проектных технологий, осмысление и статистическая обработка результатов педагогического эксперимента. В процессе формирующего эксперимента были реализованы педагогические условия применения проектных технологий в системе дополнительного профессионального образования педагогов вузов и обоснована их эффективность. Анализ результатов эксперимента проводился в соответствии с разработанными критериями формирующего эксперимента: уровнем теоретических знаний слушателей о проектных технологиях; отношением слушателей к повышению квалификации и новым педагогическим технологиям; уровнем готовности к применению проектных технологий на практике. Теоретическое обобщение и оформление результатов исследования подтвердило правильность выдвинутой в диссертации гипотезы.
Исследование проводилось на базе подразделений системы дополнительного профессионального образования следующих вузов: Московского государственного университета культуры и искусств (2008-2009, 2009-2010 учебные годы), Московского городского педагогического университета и Московского автомобильно-дорожного государственного технического университета (МАДИ) (2010-201 Іучебньїй год). Общее
количество респондентов составило 308 человек. Эксперимент был проведен в типовых общепедагогических условиях, с охватом специалистов разного профессионального направления, что дало возможность усилить действенность проектных технологий в системе повышения квалификации преподавателей вузов. Проведение эксперимента в вузах различной профессиональной направленности было обусловлено также тем, что, имея разные специализации, преподаватели высшей школы в равной степени нуждаются в общетеоретической подготовке по формированию педагогического мастерства, а также в формировании навыков организации образовательного процесса с использованием инновационных педагогических технологий.
Научная новизна проведенного нами исследования заключается в том,
что:
- представлено повышение квалификации преподавателей вузов в системе
дополнительного профессионального образования в России, уточнены
направления её трансформации в течение ближайших нескольких лет и на
основе нового законодательства дана характеристика современных форм
повышения квалификации преподавателей вузов, определены исторические
этапы развития системы дополнительного профессионального образования
преподавателей вузов в России и за рубежом, предложена их периодизация и
дана сущностная характеристика каждого из этапов;
- уточнены психолого-педагогические особенности понятия «качество
образования», предложено его понимание применительно к системе повышения
квалификации преподавателей вузов, сформулированы понятия «качество
повышения квалификации преподавателей вузов» и «управление качеством
повышения квалификации преподавателей вузов», а также «критерии
эффективности качества повышения квалификации преподавателей вузов»;
раскрыта специфика проектных технологий обучения и сформулированы педагогические условия их применения в процессе повышения квалификации преподавателей вузов;
диагностировано современное состояние и выделены основные факторы, характеризующие подходы к раскрытию сущности повышения квалификации преподавателей вузов в системе дополнительного профессионального
образования;
- разработана экспериментальная методика повышения квалификации
преподавателей вузов средствами проектных технологий в системе
дополнительного профессионального образования и реализованы
педагогические условия их эффективного внедрения.
Теоретическая значимость работы заключается: в уточнении научного понятия «качество образования»; в авторской формулировке понятий «качество повышения квалификации преподавателей вузов» и «управление качеством
повышения квалификации преподавателей вузов»; в обосновании необходимости инновационного подхода к системе повышения квалификации преподавателей вузов в структуре дополнительного образования на основе проектных технологий; в определении совокупности педагогических условий эффективного применения проектных технологий для повышения качества дополнительного образования преподавателей вузов, отражающих сущностные, организационные, дидактические и управленческие аспекты повышения квалификации и самообразования слушателей системы дополнительного образования.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования результатов теоретического анализа, а также разработанной методики для повышения квалификации преподавателей вузов. Авторская экспериментальная методика будет полезна для преподавателей как высшей, так и средней профессиональной школы, аспирантов, студентов и абитуриентов и может быть использована при написании учебно-методических пособий, монографий по дополнительному профессиональному образованию в России и за рубежом, а также при подготовке спецкурсов и спецсеминаров по проектным технологиям в современном образовании.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены совокупностью использования современных методов теоретического анализа научной, методической литературы, а также нормативной документации, системным подходом к решению поставленной проблемы, использованием методов педагогической диагностики. Кроме того, достоверность результатов исследования обеспечивается соблюдением общепедагогических условий эксперимента, проводившегося с охватом специалистов разного профессионального направления, в равной степени нуждающихся в подготовке, интегрирующей технические, технологические и человеческие знания в области педагогики и психологии, на что была направлена разработанная автором экспериментальная методика.
Положения, выносимые на защиту:
1. Основными факторами, определяющими место дополнительного
профессионального образования преподавателей вузов в образовательной
системе, являются: общественные и экономические потребности,
формирующие запрос на качественный уровень подготовки специалистов;
уровень подготовки специалистов обеспечивается высоким уровнем
профессиональной подготовки преподавательского состава; непрерывное
повышение этого уровня гарантировано системой дополнительного
профессионального образования работников образовательной сферы.
2. Качество повышения квалификации преподавателей вузов
представляет собой совокупность свойств системы дополнительного
профессионального образования, отвечающих требованиям педагогической теории, а также потребностям педагогов и образовательных учреждений, регламентируемых государственными образовательными стандартами. При этом критериями эффективности качества повышения квалификации преподавателей вузов выступают:
достижение целей государственных образовательных стандартов;
создание необходимых нормативных, технических и методических условий для повышения квалификации преподавателей вузов;
определение потребностей преподавателей вузов (слушателей) в повышении квалификации;
удовлетворенность педагогов-слушателей (потребителей) и общества (заказчика) качеством повышения квалификации и соответствие их ожиданий полученной образовательной услуге.
3.Проектная технология - самостоятельная технология, имеющая свойственные только ей дидактические принципы, структуру, содержание, методы, приемы, средства, организационные формы и прогнозируемый результат. Проект синтезирует в себе черты научного исследования (анализа, предвидения, прогнозирования, моделирования, конструирования) и управленческих функций (целеполагания, планирования, мотивации, контроля). Эффективное использование проектных технологий в системе повышения квалификации преподавателей достигается при соблюдении следующих педагогических условий:
-ответственное отношение сотрудников учреждений дополнительного профессионального образования к своей деятельности и стремление использовать новые методы обучения и образовательные технологии в своей работе;
-научно-методическая поддержка преподавателей системы дополнительного профессионально-педагогического образования в освоении деятельностных форм работы со слушателями, методов и приемов, основанных на стержневых положениях андрагогики и специфике образования взрослых; -сформированность проектного мышления у преподавателей системы дополнительного профессионального образования и формирование проектного мышления слушателей в процессе реализации экспериментальной методики; -применение разнообразных форм обратной связи, позволяющей обеспечить внутреннюю включенность каждого участника в проектные действия, затрудненную в условиях групповой работы.
4. Педагоги профессиональной школы испытывают острую необходимость в применении нетрадиционных форм обучения С целью развития познавательной активности и творческой самостоятельности их студентов и, как следствие, повышения эффективности образовательного
процесса. Актуальна ориентация системы дополнительного профессионального образования на повышение профессионального мастерства педагогов и совершенствование их профессионально-педагогических компетенций, причем в равной степени, как педагогов - слушателей, так и педагогов -преподавателей системы дополнительного профессионального образования. Проектные технологии являются действенным инструментом повышения квалификации преподавателей вузов, так как соответствуют ведущим требованиям андрагогических принципов.
5.0собенность разработанной автором экспериментальной методики
повышения квалификации преподавателей вузов состоит в том, что обучение
проектированию осуществляется в проекте. Выполняя проекты в
образовательном процессе системы повышения квалификации, слушатели-
педагоги естественно погружаются в осмысление, разработку и применение
проектных технологий в своей педагогической практике. В результате у них
формируются профессиональные компетенции педагогического
проектирования, коммуникации и рефлексии, навыки применения нового
знания на практике.
Основные теоретические положения и практические результаты
исследования апробировались:
в тринадцати публикациях (из них 11 статей, отражающих основные этапы исследования, в том числе, три статьи - в изданиях, редактируемых ВАК, а также в двух сборниках, вышедших под редакцией автора);
в выступлениях на всероссийских и межвузовских научно-практических конференциях: «Новые пути наук о культуре» (Москва, 2009); «Повышение профессиональной квалификации руководящих и педагогических работников в условиях модернизации образования» (Москва, 2011), «Дополнительное профессиональное образование от спроса до признания» (Москва, 2011);
- в организации конференций: «Повышение профессиональной
квалификации руководящих и педагогических работников в условиях
модернизации образования» (Москва, 2011), на которой автор входил в состав
оргкомитета и был заместителем руководителя секции «Модернизация
повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей
как фактор развития кадрового потенциала столичного образования»;
«Дополнительное профессиональное образование от спроса до признания»
(Москва, 2011), организованной Департаментом образования города Москвы, в
рамках которой автор принимал участие в работе секции дополнительного
профессионального образования по теме: «Модернизация подготовки и
переподготовки работников сферы образования»;
- в проведении занятий по педагогике высшей школы, раздела «Современные образовательные технологии», в Московском государственном
университета культуры и искусств (2008-2009, 2009-2010 учебные годы), Московском городском педагогическом университете и Московском автомобильно-дорожном государственном техническом университете (МАДИ) (2010-201 Іучебньїй год).
Результаты диссертационного исследования были также представлены и обсуждены на заседании кафедры педагогики и психологии Московского государственного университета культуры и искусств, где была дана рекомендация к защите по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования. Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (235 источников); содержит 9 схем, 9 таблиц, 3 диаграммы и 8 приложений, включающих 15 таблиц, 39 диаграмм.
Психолого-педагогические особенности понятия «качество повышения квалификации преподавателей вузов» в системе дополнительного профессионального образования
Одним из ключевых понятий существующей образовательной политики является понятие «качества образования». Не в последнюю очередь это связано с тем, что к числу основополагающих принципов развития высшего образования в Европе, сформулированных еще на первой конференции Болонского процесса в 1998 г., были отнесены именно обеспечение высокого уровня качества образования на основе сопоставимых критериев и методик, а также признание принципа непрерывности образования граждан и обеспечение профессорско-преподавательскому персоналу возможности проведения исследований, преподавания и стажировок в других европейских университетах.
Близкое к Болонскому процессу понимание значения качества образования официально закреплено в действующем российском законодательстве. Так, в статье 2 Закона РФ «Об образовании» (1992 г.) общедоступность и качество образования, «адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и, подготовки обучающихся» причисляются к основным принципам политики правительства в сфере образования [212]. В соответствии с этим пониманием задач образовательной политики были разработаны Концепция модернизации и Федеральная целевая программа развития образования.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», утвержденной в 2002 г., главной задачей российской образовательной- политики названо «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» [153]. Для реализации этого приоритетного направления в развитии образовательной системы страны была разработана «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы». Она рассматривала качество образования с позиции потребности в нём «общества и рынка труда» и стремилась удовлетворить эту потребность «путем создания новых институциональных механизмов регулирования в сфере образования, обновления структуры и содержания образования, развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ» [148]. На период до 2020 г. программа развития образования изложена лишь в общем виде в составе «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации», о которой подробнее речь шла в первом параграфе нашей работы.
Соответственно, одним из основных принципов государственной политики в целом и образовательной политики в частности является обеспечение «качества образования» [1; 31; 35; 37]. Однако реализация этого принципа, закрепленного в нормативно-правовых документах, ставит проблему управления качеством образования, как на уровне отдельного образовательного учреждения, так и на уровне всей образовательной системы, т.е. общего, профессионального, послевузовского профессионального образования и профессиональной переподготовки. Прежде, чем рассматривать управление качеством повышения квалификации педагогов, проанализируем сущностное понятие управления качеством образования в целом и выясним специфику его понимания в управлении качеством дополнительного профессионального образования преподавателей вузов.
Для того чтобы это осуществить, обратимся к методике выведения данного понятия в научно-педагогической литературе [63; 72; 171; 188; 197]. В современной научной традиции сложился определенный алгоритм работы с понятием «качество образования»: на первом этапе определяется само понятие «качество», затем дается определение понятия «образование» и его сущностных черт, после чего исследователи вводят категорию «качество образования» и, наконец, предлагают свою интерпретацию понятия «управление качеством образования» [12; 205; 206]. В данном исследовании мы будем придерживаться именно такой схемы.
Прежде всего, отметим, что понятие «качество» может быть определено с позиции двух различных подходов: общенаучного и менеджерального. В обоих случаях речь идет об определении качества продукции, услуги, товара, работы или труда [24, с. 397]. Как философская категория «качество» обозначает «существенную определенность объекта, благодаря которой он является именно этим, а не иным» [26, с. 658]. Обратившись к словарной трактовке понятия «качество продукции», мы находим понимание «качества» с позиции менеджмента: оно определяется как степень пригодности продукции для использования по назначению [25, с. 552]. Сославшись на общенаучное понимание «качества продукции» как «меры» её «полезности», то есть её способности удовлетворять определенные общественные и личные потребности, отметим, что в этом понимании качество продукции оказывается тесно связано с её конкурентоспособностью.
Специфика проектных технологий обучения и педагогические условия их использования в системе повышения квалификации преподавателей вузов
Современный преподаватель должен быть подготовлен к принятию самостоятельных решений, к овладению различными педагогическими технологиями, необходимыми для более успешного и эффективного функционирования учебного процесса, так как инновационные технологии способен создавать и внедрять педагог, владеющий альтернативным творческим мышлением, исключающим обилие стереотипов и шаблонов в мыследеятельности. Стремление педагогов организовать обучение и воспитание системно вызвало активное использование педагогических технологий.
Применение педагогических технологий в системе дополнительного образования преподавателей вузов1 преследует цель повышения квалификации педагогов, внедрение новых технологий в педагогическую практику преподавателей вуза и, в конечном счете, поддержание компетентности преподавателей вузов. В связи с тем, что в настоящее время происходит обновление содержания образования, появляется острая необходимость в его методическом обеспечении. Приоритетными чертами современного образовательного процесса становятся отказ от монологичности преподавания, придание педагогическому стилю общения партнерского характера, обязательное погружение слушателей системы ДПО в деятельность, усиление мотивации, привитие навыков самостоятельного добывания знаний из различных источников, их анализ, оценка, использование.
Еще в 1989 г., т.е. в самом начале «технологического переворота» в отечественной педагогике, В.П. Беспалько отмечал, что «переход всего дела обучения и воспитания в народном образовании на рельсы педагогической технологии означает решительный поворот школьной практики от произвольности в построении и реализации педагогического процесса к строгой обоснованности каждого его элемента и этапа, нацеленности на объективно диагностируемый конечный результат» [14, с. 4]. Вслед за этим в российской педагогике развернулась дискуссия о том, является ли технология в обучении системой процедур, действий и операций, применяемых при решении конкретных педагогических задач, или же это способ обработки, представления и измерения учебной информации.
Понятие «технология» имеет определенную историю своего становления в педагогической науке [28; 74; 75; 86; 104; 121; 183; 186; 187; 215]. Этапы развития этого понятия в мировом педагогическом опыте проанализировал М.В. Кларин [87]. В работах Г.К. Селевко, А.Г. Казаковой и Ю.Г. Фокина приведен подробный анализ различных трактовок понятия «педагогическая технология» в современной теории и практике, поэтому мы не будем подробно останавливаться на этом вопросе [168; 169; 81; 82; 214].
Отметим, что А.Г. Казакова под «педагогической технологией» понимает педагогический процесс, при котором происходит качественное изменение педагогического воздействия на обучаемого; при этом стержневым в технологии выступает метод обучения [79; с. 198; 80].
А Ю.Г. Фокин на основании анализа имеющихся понятий дает следующее определение технологии обучения в высшей школе: «прикладная педагогическая наука, изучающая закономерности и способы преобразования положений теории обучения и требований программы учебной дисциплины в процессуальные рекомендации преподавателю, реализация которых обеспечивает решение заранее поставленной конкретной дидактической задачи при объективном диагностировании результатов её решения» [214, с. 137]. При этом исследователь полагает, что в высшей школе технология обучения может быть ориентирована только на самого преподавателя и должна дать ему средства разрабатывать собственную методику обучения, опираясь на научно обоснованные рекомендации технологии обучения по выбору и реализации требуемых методов обучения [214, с. 146-147]. Г.К. Селевко отмечает, что понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами: 1) научный: технология является научно разработанным (разрабатываемым) решением определённой проблемы, основанным на достижениях педагогической теории и передовой практики; 2) формализованно-описательный (дескриптивный): технология представляется моделью, описанием, (вербальным, текстовым, схемным) целей, содержания, методов и средств, алгоритмов действий, применяемых для достижения планируемых результатов; 3) процессуалъно-деятелъностный: технология предстаёт как сам процесс осуществления деятельности объектов и субъектов, их целеполагание, планирование, организацию, реализацию целей и анализ результатов. Таким образом, педагогическая технология, по Г.К. Селевко, функционирует и в качестве науки (область педагогической теории), исследующей и проектирующей, наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы алгоритмов, способов и регулятивов деятельности, и в качестве реального процесса обучения и воспитания. Она может быть представлена либо всем комплексом своих аспектов; либо научной разработкой (проектом, концепцией), либо описанием алгоритма (программы) действий, либо реально осуществляющимся в практике процессом [169, т. 1, с. 51].
Диагностика современного состояния повышения квалификации преподавателей вузов в системе дополнительного профессионального образования (констатирующий эксперимент
Констатирующий эксперимент проводился путем диагностики состояния повышения квалификации преподавателей вузов в системе дополнительного профессионального образования. С целью повышения эффективности эксперимента, поскольку одноразовый педагогический эксперимент не может дать объективных результатов, которые будут признаны наукой типичными, мы повторили его в разных обстоятельствах и с разным составом слушателей системы ДИО преподавателей вузов. Соответственно, мы проводили эксперимент в группах факультетов повышения квалификации разных московских вузов - Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ), Московского городского педагогического университета (МГПУ) и Московского государственного автомобильно-дорожного технического университета (МАДИ). Правомерность выбора разнообразных профессиональных специализаций слушателей подтвердила практика, тем более, что, имея разные специализации, преподаватели высшей школы в равной степени нуждаются в общетеоретической подготовке по формированию педагогического мастерства, в отработке навыков грамотной организации образовательного процесса.
Вслед за А.Г. Казаковой мы рассматриваем констатирующий эксперимент как построение схематичной модели традиционных явлений и процессов, которые подлежат изучению [79, с. 461]. Первым элементом программы осуществления констатирующего эксперимента выступила формулировка его цели, определенная нами как 106 диагностика современного состояния и выявление уровня качества образования в системе дополнительного профессионального образования преподавателей вузов. Следующим системообразующим элементом программы проведения эксперимента являлось определение его задач: 1) определение базы исследования и количества респондентов, проходящих повышение квалификации в системе ДПО в высших учебных заведениях; 2) рассмотрение состояния проблемы повышения квалификации преподавателей вузов в современной педагогической литературе и определение модели управления качеством ДПО; 3) изучение состава слушателей курсов повышения квалификации в системе ДПО преподавателей вузов (уровень научной активности, возрастной состав, педагогический стаж и т.п.); 4) выявление уровня познавательной активности слушателей в системе ДПО преподавателей вузов; 5) определение уровня самостоятельности мышления преподавателей вузов, являющихся слушателями системы ДПО; 6) выяснение готовности преподавателей вузов применять на практике сформированные в ходе повышения квалификации в системе ДПО компетенции; 7) выявление критериев успешного управления качеством повышения квалификации педагогов; 8) установление способов использования проектных технологий в системе ДПО преподавателей вузов; 9) формулировка основных проблем в состоянии современной системы ДПО педагогов и формулировка гипотезы их решения в данном исследовании. В соответствии с указанными задачами были выделены этапы констатирующего эксперимента. На первом этапе исследование велось на 107 основании анализа и синтеза данных, представленных в научно педагогической литературе. На втором этапе было определено начальное состояние дополнительного профессионального образования преподавателей на основе практических методов исследования (наблюдение, опрос, анкетирование). Содержание констатирующего эксперимента включает в себя анализ педагогической литературы по проблемам дополнительного профессионального образования в России и мире, исследование официальной статистики по системе ДПО преподавателей вузов, проведение наблюдения, опросов и анкетирования со слушателями и преподавателями МГГТУ, МАДИ и МГУКИ. Собственно исследование и его результаты приведены ниже. I этап констатирующего эксперимента — теоретический
Приступая к изучению научной литературы по ДПО преподавателей вузов, прежде всего мы отобрали в библиотеке диссертационные исследования, посвященные данной тематике за последние 12 лет. Отобранные диссертации рассматривались нами с точки зрения освещения в них вопросов, связанных с дополнительным профессиональным образованием, повышением квалификации преподавателей вузов, качеством и управлением качеством образования, проектными технологиями. Соответствующую информацию мы заносили в матрицы контент-анализа (приложение 8, таблицы 13-15), располагая диссертационные исследования в порядке убывания года защиты. Макеты матриц контент-анализа представлены таблицами 3-5. В каждой матрице показаны лишь две первые позиции. В приложении 8 материал дается полностью.
Экспериментальная методика повышения квалификации преподавателей вузов средствами проектных технологий и реализация педагогических условий их эффективного внедрения в формирующем эксперименте
Целью формирующего эксперимента являлось стремление преобразовать систему повышения квалификации преподавателей вузов в условиях ДПО средствами проектных технологий. В качестве экспериментального преобразующего элемента выступила проектно-ориентированная технология при проведении занятий раздела «Современные педагогические технологии»- на факультетах повышения квалификации МГПУ, МАДИ и МГУКИ1 Апробация экспериментальной методики проводилась в смоделированных нами педагогических условиях, которые, по нашему мнению, должны повысить эффективность управления качества образования преподавателей в системе ДПО. Задачами формирующего эксперимента выступили следующие: 1) разработать экспериментальную методику апробации новых педагогических технологий на ФПК преподавателей вузов, основанную на проектных технологиях; 2) апробировать методику в экспериментальных группах и выяснить педагогическте условия её эффективного внедрения; 3) провести сравнительно-сопоставительный анализ результатов исследования в контрольной и экспериментальных группах; 4) определить пути эффективного внедрения экспериментальной методики на практике. 138 Специфика обучения слушателей экспериментальных групп заключалась в том, что сама экспериментальная методика преподносилась средствами проектных технологий. Мы рассматриваем проектные технологии как инструмент развития проектных компетенций преподавателей, активизации их мотивации в ходе повышения квалификации, а также как способ, позволяющий быстро и эффективно освоить основы современных педагогических технологий. Мы исходим- из того, что проект как комплексная инновационная деятельность, реализующая конкретные цели и ограниченная во времени, пространстве и ресурсах синтезирует в- себе черты научного исследования (анализа, предвидения, прогнозирования, моделирования, конструирования) и управленческих функций (целеполагания, планирования, мотивации, контроля).
Наша позиция основывается на том, что особенностью подготовки участников проектной деятельности является их обучение в- ходе самой проектной деятельности. Другими словами, обучение проектированию лучше всего происходит в проекте. Такое качество проекта,, как «заразительность», неоднократно подтверждено на практике. Таким образом, распространение преобразующего эффекта в ходе проектной деятельности, как заметили И.А. Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирская, происходит не только в направлении на совместный продукт, но и на непосредственных участников, представляющих собой совокупный субъект проектирования [91, с. 213]. Непосредственное проживание своего участия в проекте становится формой приобретения соответствующих знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений. При этом, чем разнообразнее в содержательном, функционально-ролевом плане опыт проектной деятельности, тем интенсивнее идет формирование проектных способностей.
Как и на этапе констатирующего эксперимента, базовыми площадками проведения нашего формирующего эксперимента выступили: 139 1. МГУКИ - Московский государственный университет культуры и искусств (занятия проводились в Центре инновационных технологий в 2008-2009 учебном году и 2009-2010 учебном году). 2. МАДИ - Московский государственный автомобильно-дорожный технический университет (занятия проводились на факультете повышения квалификации преподавателей в 2010-2011 учебном году). 3. МГПУ — Московский государственный педагогический университет (занятия проводились в Институте подготовки руководящих кадров в 2010-2011 учебном году). В формирующем эксперименте принимали участие 135 человек, что составило 100% всех слушателей системы ДПО вышеперечисленных вузов. Поскольку эксперимент проводился на базе трех различных вузов, каждый из которых имеет свою отраслевую специфику (МАДИ -транспортную, МГУКИ - культурную, МГПУ - педагогическую), мы использовали специфику этих вузов для получения более разнообразной картины. Для этого мы выбрали те группы слушателей, в программы повышения квалификации которых был включен раздел «Современные педагогические технологии». В МГПУ мы провели занятия в трех,, таких группах, в МАДИ - в одной, а в МГУКИ - в двух. Правомерность выбора разнообразных профессиональных специализаций слушателей подтвердила практика, поскольку однородными условиями в выбранных нами базах эксперимента являлись: - степень,зрелости педагогического мастерства; - уровень знаний дидактики высшей школы; - наличие андрагогических знаний; - затруднения в вопросах организации педагогического процесса, начиная с целеполагания. Соответственно, разнородным условием можно считать специфику образовательных учреждений, которая, однако, придает нашему эксперименту универсальный дидактический характер.
В соответствии с определенной нами спецификой вузов мы прибегли к условности, посчитав три группы МГПУ первой экспериментальной группой, одну группу МАДИ - второй экспериментальной группой, а две группы МГУКИ - контрольной группой. В итоге получилось, что первая экспериментальная группа (ЭГ-1) состояла из трех групп слушателей МГПУ (63 человека). Вторая экспериментальная группа (ЭГ-2) состояла из одной группы слушателей МАДИ (21 человек). Контрольная группа (КГ) была сформирована на базе МГУКИ и включала в. себя 2 группы слушателей (51 человек).
