Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ В ПЕДВУЗЕ
1.1. Сущность и структура профессиональной компетентности учителя физики 14
1.2.Теоретические подходы к формированию профессиональной компетентности учителя физики 33
Глава II. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ В ПЕДВУЗЕ
2.1. Требования к формированию профессиональной компетентности будущего учителя физики в педвузе 48
2.2. Проектирование технологии формир^^нид профессиональной компетентности будущего учителя физики впедвузе 75
2.3. Процедура и механизмы реализации проектируемой технологии формирования профессиональной компетентности учителя физики в педвузе95
ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ В ПЕДВУЗЕ
3.1. Этапы экспериментального исследования и критерии оценки эффективности процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики 112
3.2 Педагогическая интерпретация результатов экспериментального
исследования 128
Заключение 148
БИБЛИОГРАФИЯ 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 170
- Сущность и структура профессиональной компетентности учителя физики
- Требования к формированию профессиональной компетентности будущего учителя физики в педвузе
- Этапы экспериментального исследования и критерии оценки эффективности процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики
Введение к работе
В условиях смены приоритетов и ценностей нашего общества к системе образования предъявляются новые требования, определяющие главную цель школы - формирование социально адаптивной творческой личности. Функции педагога в этих условиях не могут ограничиваться лишь передачей определенной суммы знаний и навыков: для него одной из основных задач должно стать формирование у подрастающего поколения нового мышления и адекватного новым условиям поведения. Эффективность работы каждого учителя необходимо оценивать сегодня по тому, готовит ли он учащихся к самостоятельной творческой деятельности.
Качественное обновление требований, выдвигаемых к подготовке будущих учителей, обуславливает поиск новых подходов и технологий в подготовке будущего учителя. Отсюда возникает необходимость дальнейшей активизации исследований, как в области общей подготовки учителя, так и в области преподавания отдельных дисциплин.
Естественно, все это относится и к физике, как науке и общеобразовательному предмету, обязанной давать учащимся в школьных курсах не только стандартный объем знаний, необходимых каждому человеку, но и классические образцы приемов и способов созидательной деятельности, достижений человеческого разума в разрешении реальных проблем на пути познания мира, открытия и освоения его законов.
Изучение физики в школе на уровне современных требований зависит, прежде всего, от степени универсальной подготовленности учительских кадров, важнейшая составляющая которой - профессиональная компетентность, как обобщенное личностное качество, включает в себя высокий уровень теоретико-методологической, психолого-педагогической и предметной подготовки будущего учителя, является базовым средством решения образова-
5 тельно-педагогических задач и критерием становления педагога-профессионала.
Однако изучение практики преподавания школьного курса физики и суждений самих учителей заставляют сделать вывод о том, что состояние их профессиональной компетентности, профессионального мышления и культуры в среднем не может быть оценено высоким баллом. Как показало наше исследование, многие учителя физики не удовлетворены уровнем развития своих профессионально значимых личностных качеств и испытывают серьезные затруднения при реализации развивающего обучения, осуществлении индивидуального подхода к учащимся, внедрении информационных технологий, определении наиболее рациональных методов преподавания в тех или иных педагогических ситуациях, постановке учебного эксперимента, выборе программ и учебников, установлении межпредметных связей, организации продуктивной самостоятельной работы, введении государственного образовательного стандарта по физике.
Все это свидетельствует не только об инертности части учителей, о неумении (а иногда и нежелании) самостоятельно приобретать новые знания и умения в соответствии с современными требованиями школы, но и не всегда высоком уровне деятельности педагогических вузов, где в процессе подготовки будущих учителей физики в свете формирования профессиональной компетентности накопился ряд противоречий:
между существующей унифицированной системой подготовки будущего учителя физики и индивидуально-творческим характером ее деятельности;
между потребностью школы в кардинальном переходе от иллюстративно-объяснительного метода к деятельностному функционально-целевому подходу, рассчитанному на развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся, и относительно слабой психолого-педагогической и специальной подготовкой выпускников педвузов к реализации этого подхода на уровне работы учителя-исследователя;
между необходимостью творческого подхода к преподаванию физики и недостаточностью развития творческих способностей будущих учителей;
между традиционной системой преподавания учебных дисциплин в отрыве друг от друга и тенденций к интеграции этих дисциплин;
-между принятых в вузах построений курсов преподавания учебных дисциплин, ориентированных на единые школьные программы и учебники, и необходимостью учета современного многообразия программ и учебников, свободно выбираемых учителем.
Отметим наиболее существенное, на наш взгляд, противоречие, которое присуще на сегодня процессу подготовки учителя физики в контексте становления его профессиональной компетентности. Оно возникло между объективной необходимостью формирования указанных качеств педагога-предметника с потенциально возможным использованием в этих целях достижений педагогики, психологии, физики, других наук и недостаточной разработанностью теоретических основ и собственно технологических аспектов формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики в процессе обучения в педвузе.
Изучение комплекса проблем, связанных с подготовкой и трудовой деятельностью школьного педагога получили достаточно широкое освещение в различных психолого - педагогических исследованиях О.А.Абдуллиной, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, А.М.Сохор, А.И.Щербаков и др.
Отдельные проблемы вузовской методики (чему и как учить студентов будущих учителей физики, как развивать в них те или иные качества в педвузе) исследованы С. В. Анофриевым, М. А. Бобковой. В. Н. Белоусовым, В.А. Маркушевым, В. В. Смирновым, В.И.Земцовой, С Давлетшоевым, А. Н. Читалиным и др.).
Часть научных исследований особо акцентирует внимание на формировании профессиональной компетентности будущего учителя
7 (Л.Н.Захарова, И.А.Колесникова, Н.Н.Лобанова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.В.Соколова и др.).
Однако с нашей точки зрения, в научной педагогической литературе не достаточно отражены возможности учебно-воспитательного процесса педвуза в формировании профессиональной компетентности будущего учителя физики.
Практически отсутствует целостная система подготовки будущего учителя, интегрирующая знания и умения, предоставляемые предметами, составляющими блоки государственного образовательного стандарта: социально-гуманитарный (общественный блок), психолого-педагогический, медико-биологический, общенаучный (специальный и технический блоки).
Таким образом, тенденция повышения значимости профессиональной готовности выпускников педвуза, поиск новых технологий обучения студентов, необходимость качественного роста педагогических кадров обуславливают более широкий взгляд на формирование профессиональной компетентности будущего учителя физики в педвузе, что, в свою очередь, вызывает потребность в теоретическом обосновании этого процесса.
Исходя из вышесказанного, актуальность темы исследования определяется:
социальным заказом общества на подготовку учителя физики, способного активно участвовать в решении задач развития физического образования в свете современных требований;
необходимостью преодоления недостатков и противоречий в подготовке учителя физики, формировании его профессиональной компетентности;
признанием важности обоснования и разработки теоретических основ и собственно технологических аспектов процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики и реализации проектируемой технологии в педвузе.
8 Итак, проблемой данного исследования является проектирование научно обоснованной технологии формирования профессиональной компетентности учителя физики в педвузе. Выявление и систематизация тех элементов структуры, которые обеспечивают эффективность протекания этого процесса.
Необходимость разрешения противоречий сущего и должного в этой проблеме нашла непосредственно отражение в теме нашего исследования, сформулированной как: "Технология формирования профессиональной компетентности учителя физики в педвузе".
Цель исследования: разработать технологию формирования профессиональной компетентности учителя физики в педвузе.
Объект исследования: педагогический процесс профессиональной подготовки будущего учителя физики в педвузе.
Предмет исследования: технология формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики в педагогическом процессе профессиональной подготовки в педвузе.
Гипотеза исследования: если на основе структуры личности учителя, с учетом социально-профессионального фона педагогической деятельности учителя физики, определить составляющие компоненты его профессиональной компетентности, спроектировать технологию формирования профессиональной компетентности учителя физики и обеспечить ее внедрение в учебно-воспитательный процесс педвуза, то это будет способствовать удовлетворению заказа общества и школы в качественной подготовке учителя физики в педвузе.
Основы рабочей гипотезы составляют следующие исходные теоретические положения:
- знание структуры личности учителя и специфики деятельности учителя физики позволяют нам теоретически выделить составляющие компоненты профессиональной компетентности учителя физики;
- теоретическое проектирование технологии формирования профес
сиональной компетентности учителя физики, выявление условий реализации
данной технологии обеспечивают организацию учебно-воспитательного
процесса в педвузе;
- реализация проектируемой технологии формирования профессио
нальной компетентности учителя физики в педвузе способствует целена
правленному повышению уровня профессиональной подготовки будущего
учителя физики для функционируемых и прогнозируемых технологий
учебно-воспитательного процесса средней общеобразовательной школы.
С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы раскрыть методологические аспекты формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики.
Определить сущность и структуру профессиональной компетентности учителя физики в понятийно-терминологической системе педагогики.
Разработать технологию формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики с учетом его обновленной модели.
Провести опытно-экспериментальную проверку действенности технологии формирования профессиональной компетентности учителя физики в педвузе.
5. Обобщить и проанализировать результаты проведенной опытно-
экспериментальной работы.
6. На основе полученных данных разработать научно-технологические
рекомендации по формированию профессиональной компетентности буду
щего учителя физики в педвузе.
Методологической основой исследования послужили положения материалистической философии о личностно - деятельностном, профессио-
10 нально-программно-целевом подходах к разработке технологии формирования профессиональной компетентности учителя физики в педвузе.
Концепция технологии формирования профессиональной компетентности учителя физики в педвузе опирается на теории педагогической деятельности А. В. Запорожца А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна; на теории личности Б.Г. Ананьева, П.Я.Гальперина, М.С. Кагана, А.Г. Ковалева,А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, Э.С.Маркаряна; на теории личности учителя О.А.Абдуллиной, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, Н.А.Половниковой, А.И.Щербакова, на теории развития личности В.В Давыдова, Л. С Выготского, Л.В. Занкова, Ж. Пиаже, А.Н. Хузи-ахметова, Д.Б. Эльконина; на педагогическую технологию В.П. Беспалько, В.Н. Зайцева, Н.Ф. Талызиной, Р.Х. Шаймарданова, Ф. Янушкевича, на труды по психолого-педагогической диагностике в сфере образования В.П.Беспалько, В.П.Симонова; на современных концепциях по психолого-педагогическим проблемам подготовки будущего специалиста Н.В.Коноплиной, В.С.Лазарева, Г.П.Сикорской.
Учитывался и зарубежный опыт в области разработки педагогических технологий Б. Блум, Е.Бейкерх, Б.Скиннер, Т.Сакамото. и др.
Методы исследования:
теоретический анализ и синтез философской, психологической, педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме;
изучение и анализ нормативных документов;
анкетирование, беседа, наблюдение;
педагогическое моделирование.
педагогический эксперимент;
методы математической статистики;
Экспериментальной базой исследования явился Елабужский государственный педагогический институт.
Исследование проводилось по следующим основным этапам:
первый этап (1995-1996 гг.) - изучение состояния проблемы, научного обеспечения и практического опыта. Формулирование темы исследования и научно-логического аппарата. Определение сущности и структуры формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики, разработка экспериментального материала "Профессионально-технологическая карта учителя физики" для студентов физико-математического факультета педвуза;
второй этап (1996-1997 гг.) - обобщение и теоретическое обоснование технологии формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики в педвузе, разработка рабочих программ: лекционных, практических и лабораторных занятий по курсу "Общая физика". Определение основных организационно-педагогических условий эффективности реализации технологии формирования профессиональной компетентности учителя физики в педвузе;
третий этап (1997-1999 гг.) - опытно-экпериментальная проверка технологии формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики и обработка экспериментального материала;
- четвертый этап (1999-2002 гг.) - формулирование научных выводов и рекомендаций по формированию профессиональной компетентности учителя физики в педвузе. Оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования определяются тем, что:
вскрыты сущность и структура профессиональной компетентности будущего учителя физики
обновлена модель учителя физики
- разработана технология формирования профессиональной компе
тентности учителя физики в педвузе, на основе которой будет реализовы-
ваться педагогический процесс педвуза.
12
Практическая значимость работы заключается в том, что теоретически
смоделированная и практически реализованная в педвузе технология форми
рования профессиональной компетентности учителя физики повышает эф
фективность специальной и психолого-педагогической подготовки будущего
w учителя физики. Экспериментально подтвержденная возможность реализа-
ции технологии формирования профессиональной компетентности учителя физики на основе профессионально-целевого и профессионально-программного подходов делают данную работу применимой к деятельности педвузов.
На защиту выносятся:
Ф - сущность и структура профессиональной компетентности учителя
физики;
обновленная модель учителя физики, как основа проектирования содержательного компонента технологии формирования профессиональной компетентности учителя физики в педвузе;
технология формирования профессиональной компетентности учителя физики в педвузе.
Апробация работы.
Основные результаты исследования докладывались автором:
На итоговых научных конференциях преподавателей Елабужского государственного педагогического института (1997-2002 гг.).
На аспирантских семинарах кафедры педагогики ЕГПИ (1997-1999 гг.).
На заседаниях кафедры общей физики ЕГПИ (1997-2002 гг.).
4. На IV международной научно - практической конференции
"Плюралистические подходы к использованию традиций народной педаго-
% гики" (г.Елабуга, 1997г.).
Внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования использовались автором при проведении лекционных, практических и лабораторных занятий, в руководстве курсовыми работами.
Основное содержание диссертации отражено в шести публикациях автора.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Сущность и структура профессиональной компетентности учителя физики
Настоящий период нашего общества делает особенно актуальным вопрос о разработке четких принципов и ориентиров в профессиональном поведении педагогов. В обществе сформировался устойчивый и долговременный спрос на личности, яркие педагогические индивидуальности, на учителей, свободно и критически мыслящих. Функции педагога в этих условиях не могут ограничиваться лишь передачей определенной суммы знаний и навыков, он должен содействовать формированию нового мышления и поведения подрастающего поколения. Эффективность работы каждого учителя должна оцениваться сегодня по тому, готовят ли учащихся к самостоятельной творческой деятельности. Это в свою очередь приводит к существенному возрастанию роли и значения профессиональной функции образования и его по тенциальных возможностей, ориентированных на подготовку компетентного специалиста.
Между тем требование формирования профессиональной компетентности будущего учителя само по себе не содержит характеристик сторон, подлежащих формированию, поэтому возникает необходимость анализа сущности и структуры профессиональной компетентности на основе современных подходов и теорий профессионально значимых качеств личности (ПЗКЛ) учителя.
Само понятие "качество" в широком смысле обозначает "совокупность всех существенных и относительно устойчивых свойств и характеристик объектов и предметов" [197, С. 4].
Качество личности - это длительно существующая характеристика, проявляющаяся в поведении индивида в различных ситуациях. "Качество специалиста представляет собой совокупность наиболее существенных, относительно устойчивых его свойств и характеристик, обуславливающих готовность к выполнению социальных и профессиональных функций", пишет В.А.Сластенин [172, С.24].
Профессионально-значимые качества личности (ПЗЛК) - это существенные психологические характеристики личности, к которым избранная профессиональная деятельность предъявляет повышенные требования. "ПЗЛК - это постоянно закрепившееся отношение к своей профессии, труду, природе, вещам как определенной системе мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения, в котором эти отношения реализуются" [108, С.ЗЗ].
Понятие профессионально значимого объединяет внутреннее и внешнее и предполагает в самом себе диалектику субъективизации и объективизации. Она предполагает, выделяет и конкретизирует главное в предметном содержании мотивации и регуляции поведения педагога. Качества личности, включенные в процесс становления профессиональной деятельности, влияют на "эффективность ее выполнения по основным параметрам: производительности, качеству, надежности" [192].
Первую классификацию ПЗЛК находим у известного педагога 19 века П.Ф. Каптерева, который выделил специальные и личностные (качества) педагога. К специальным учительским свойствам он отнес научную подготовку и личный учительский талант. Наряду со специальными учительскими свойствами, которые были отненсены к "умственным" П.Ф.Каптерев отметил и необходимые личностные "нравственно-волевые свойства учителя", к которым были отнесены "беспристрастность (объективность), внимательность, добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любрвь к детям" [78, С.689].
Ф.Н.Гоноболин выделяет в структуре педагогических способностей:
1) дидактические способности;
2) экспрессивные, выразительные способности;
3) перцептивные способности;
4) коммуникативные способности;
5) организационные способности;
6) научно-познавательные способности [36,37].
В.А.Сластенин, считая педагогическую направленность доминирующим каческтвом, выделяет следующие профессиональные качества:
1) интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности;
2) справедливость;
3) педагогическую зоркость и наблюдательность;
4) педагогический такт;
5) педагогическое воображение
6) общительность;
7) требовательность, настойчивость, целеустремленность; 8) организационные способности
9) уравновешенность, выдержка;
10) профессиональная работоспособность [172,СЛ21].
Ю. К. Бабанский рассматривает важнейшие личностные качества, влияющие на характер педагогической деятельности, с точки зрения процесса оптимизации обучение в школе. К важнейшим личностным качествам он относит идейно политический культурный кругозор, общественную активность, чувство нового, потребность работать с детьми, настойчивость, педагогический такт, педагогическую ориентировку, требовательность, самооценку, знания в области своего предмета, развитие мышление школьников, развитие навыков учебного труда, развитие у учащихся интереса к предмету, умение обеспечить индивидуальный подход к учащимся в обучении и воспитании, умение организовывать внеклассную работу [12].
В исследованиях Н. В. Кузьминой сделан общетеоретический вывод о соответствии структуры деятельности учителя структуры его личности [101]. Экспериментально теоретическое исследование Н. В. Кузьминой позволило выделить пять групп качеств, обусловленных соответствующими видами деятельности учителя: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские, которые в функциональной схеме А.И.Щербакова отнесены к общетрудовым. К собственно профессиональным А.И.Щербаков относит информационные, мобилизационные, развивающие и ориентировочные функции педагогической деятельности [201, 202, 203].
С. Б. Елканов обращает внимание на то, что вхождение в профессию охватывает всю личность педагога и предлагает различать свойства профессионально значимые и собственно профессиональные качества и свойства [52].
Г. В. Акопов утверждает, что различие подходов при определении ПЗЛК обусловлены двумя факторами: профессией и личностью (индивидуальностью) . Ряд исследователей, в частности Ю. С. Кулюткин, за основу выделения ПЗЛК берет положение о педагогической деятельности как о метадеятельно-сти и выделяет три группы качеств:
1) группа качеств, связанная с развитием эмпатии, т. е. способностью понимать других людей (доброжелательность, уважение к детям, чуткость, заботливость, интерес к жизни ученика);
2) способность к активному воздействию на ученика или динамизм личности (внутренняя энергия, инициатива, гибкость и прочее).
3) способность "владеть собой" или эмоциональная устойчивость (настойчивость, осуществление планов, выдержка, самообладание)[104].
0. А. Шиян в структуре личности выделяет три группы основных качеств педагога:
1. социальные и общественные (сущность, гражданственность, нравственность, педагогическая направленность и житейская культура);
2. профессионально-педагогические (теоретическая и методическая готовность по специальности, психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности (теоретическое), развитость практических педагогических умений и способностей);
3. индивидуальные особенности познавательных процессов и их педагогическая направленность (педагогическая наблюдательность, мышление, память и т.д.); эмоциональная отзывчивость, волевые качества, особенности темперамента, состояние здоровья [200, С.65].
Ряд исследований посвящен выделению главных профессиональных качеств, на основе которых зиждется и разворачивается вся педагогическая, деятельность. Это привело к созданию целой коллекции ПЗЛК: эмоциональность (А.О. Прохоров. Т.Г. Сырицо, В.П. Трусов и др.), общительность (В.И.Гинецианский, Н.В.Кузьмина и др.), идейно политическая активность (Ф. Н. Гоноболин). Е. И. Рогов считает, что в каждом конкретном случае значимость и, соответственно иерархическая структура личностных качеств учителя будет меняться в зависимости от многих факторов (пол, возраст, стаж работы, преподаваемый предмет, сложившиеся отношение с родителями и прочее) [158,
В ряде зарубежных исследователей, при построении модели личности педагога были определены критерии, по которым определяются профессионально-важные качества личности. Такими критериями являются: успешность профессиональной деятельности педагога (академическая успеваемость учащихся, оценочные суждения руководства школы, учащихся и независимых экспертов) и результаты различных тестов (Гилфорда - Мартина, 16-ти факторного личностного опросника Кеттела, MMPI). Обобщив результаты М. Джонса, Т. Ланхе, X. Эриксона, С. Хэлди, А. Лабю, В. Таннера, Р. Дмитрик составил следующий перечень качеств личности идеального учителя: высокий самоконтроль, эмоциональная устойчивость, общительность, объективность, дружелюбие, ответственность, готовность к сотрудничеству, уверенность в себе, преобладание положительных черт характера, низкие показатели по шкалам депрессии, лжи, психологии, ипохондрии. Выделив совпадающие в различных исследованиях качества эффективно работающих педагогов, Р. Бреннер предложила модель идеального учителя, состоящую из следующих компонентов: эмоциональная стабильность, положительная самооценка, партнерская установка на ученика, дифференцированное и систематическое планирование обучения, преобладание непрямых управленческих воздействий, избегания ригидных способов педагогического воздействия, применение методов взаимодействия между учащимися, гибкость (дифференцированный подход к учащимся к выбору средств и методов обучения), знание и учет ожидания партнеров по профессиональной роли [150]. Проблема развития личности педагога рассматривается также в рамках теории самоактуализации личности, разработанной американским ученым А. Маслоу. Самоактуализацию он определяет как развитие личности. Для самоактуализирующих людей, в том числе и педагогов, А. Маслоу выделяет следующие ценности: истина, добро, красота, целостность, единство противоположностей, жизненная активность, уникальность, завершенность, справедливость, порядок, простота, легкость, игра, самодостаточность, которые выступают не только как объективные ценности бытия, но и как личное достояние, часть их личности.
В современной американской педагогике существует специальный термин "эффективные учителя". Этих людей отличают уникальные коммуникации личных качеств и устойчивых тенденций реагирования, которые выступают как субъективные предпосылки профессионализма педагогической работе. В профессиональной деятельности учителя огромную роль играют общее "самочувствие" его личности, определяемое Я - концепцией. Я -концепция - это динамическая система представления человека о самом себе. В нее входят осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, собственно самооценка, а так же субъективное восприятие внешних факторов. Каковы же особенности Я - концепции "эффективного учителя"? По данным Д. Лембо, такой учитель обладает чувством уверенности, считает себя способным справляться с различными жизненными проблемами. Он убежден, что столкнувшись с трудностями, сумеет преодолеть их не теряя присутствия духа... Иными словами, обладает высокой самооценкой [150]. Н. Боуэрс и Р. Соур, изучавший влияние личных качеств учителя на происходящее в классе процессы установили, что "хорошими" по общей оценки считаются учителя обладающие эмоциональной стабильностью, личностной зрелостью и социальной ответственностью [150].
Требования к формированию профессиональной компетентности будущего учителя физики в педвузе
Настоящий период нашего общества делает особенно актуальным вопрос о разработке четких принципов и ориентиров в профессиональном поведении педагогов. В обществе сформировался устойчивый и долговременный спрос на личности, яркие педагогические индивидуальности, на учителей, свободно и критически мыслящих. Функции педагога в этих условиях не могут ограничиваться лишь передачей определенной суммы знаний и навыков, он должен содействовать формированию нового мышления и поведения подрастающего поколения. Эффективность работы каждого учителя должна оцениваться сегодня по тому, готовят ли учащихся к самостоятельной творческой деятельности. Это в свою очередь приводит к существенному возрастанию роли и значения профессиональной функции образования и его по тенциальных возможностей, ориентированных на подготовку компетентного специалиста.
Между тем требование формирования профессиональной компетентности будущего учителя само по себе не содержит характеристик сторон, подлежащих формированию, поэтому возникает необходимость анализа сущности и структуры профессиональной компетентности на основе современных подходов и теорий профессионально значимых качеств личности (ПЗКЛ) учителя.
Само понятие "качество" в широком смысле обозначает "совокупность всех существенных и относительно устойчивых свойств и характеристик объектов и предметов" [197, С. 4].
Качество личности - это длительно существующая характеристика, проявляющаяся в поведении индивида в различных ситуациях. "Качество специалиста представляет собой совокупность наиболее существенных, относительно устойчивых его свойств и характеристик, обуславливающих готовность к выполнению социальных и профессиональных функций", пишет В.А.Сластенин [172, С.24].
Профессионально-значимые качества личности (ПЗЛК) - это существенные психологические характеристики личности, к которым избранная профессиональная деятельность предъявляет повышенные требования. "ПЗЛК - это постоянно закрепившееся отношение к своей профессии, труду, природе, вещам как определенной системе мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения, в котором эти отношения реализуются" [108, С.ЗЗ].
Понятие профессионально значимого объединяет внутреннее и внешнее и предполагает в самом себе диалектику субъективизации и объективизации. Она предполагает, выделяет и конкретизирует главное в предметном содержании мотивации и регуляции поведения педагога. Качества личности, включенные в процесс становления профессиональной деятельности, влияют на "эффективность ее выполнения по основным параметрам: производительности, качеству, надежности" [192].
Первую классификацию ПЗЛК находим у известного педагога 19 века П.Ф. Каптерева, который выделил специальные и личностные (качества) педагога. К специальным учительским свойствам он отнес научную подготовку и личный учительский талант. Наряду со специальными учительскими свойствами, которые были отненсены к "умственным" П.Ф.Каптерев отметил и необходимые личностные "нравственно-волевые свойства учителя", к которым были отнесены "беспристрастность (объективность), внимательность, добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любрвь к детям" [78, С.689].
Ф.Н.Гоноболин выделяет в структуре педагогических способностей:
1) дидактические способности;
2) экспрессивные, выразительные способности;
3) перцептивные способности;
4) коммуникативные способности;
5) организационные способности;
6) научно-познавательные способности [36,37].
В.А.Сластенин, считая педагогическую направленность доминирующим каческтвом, выделяет следующие профессиональные качества:
1) интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности;
2) справедливость;
3) педагогическую зоркость и наблюдательность;
4) педагогический такт;
5) педагогическое воображение
6) общительность;
7) требовательность, настойчивость, целеустремленность; 8) организационные способности
9) уравновешенность, выдержка;
10) профессиональная работоспособность [172,СЛ21].
Ю. К. Бабанский рассматривает важнейшие личностные качества, влияющие на характер педагогической деятельности, с точки зрения процесса оптимизации обучение в школе. К важнейшим личностным качествам он относит идейно политический культурный кругозор, общественную активность, чувство нового, потребность работать с детьми, настойчивость, педагогический такт, педагогическую ориентировку, требовательность, самооценку, знания в области своего предмета, развитие мышление школьников, развитие навыков учебного труда, развитие у учащихся интереса к предмету, умение обеспечить индивидуальный подход к учащимся в обучении и воспитании, умение организовывать внеклассную работу [12].
В исследованиях Н. В. Кузьминой сделан общетеоретический вывод о соответствии структуры деятельности учителя структуры его личности [101]. Экспериментально теоретическое исследование Н. В. Кузьминой позволило выделить пять групп качеств, обусловленных соответствующими видами деятельности учителя: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские, которые в функциональной схеме А.И.Щербакова отнесены к общетрудовым. К собственно профессиональным А.И.Щербаков относит информационные, мобилизационные, развивающие и ориентировочные функции педагогической деятельности [201, 202, 203].
С. Б. Елканов обращает внимание на то, что вхождение в профессию охватывает всю личность педагога и предлагает различать свойства профессионально значимые и собственно профессиональные качества и свойства [52].
Г. В. Акопов утверждает, что различие подходов при определении ПЗЛК обусловлены двумя факторами: профессией и личностью (индивидуальностью) . Ряд исследователей, в частности Ю. С. Кулюткин, за основу выделения ПЗЛК берет положение о педагогической деятельности как о метадеятельно-сти и выделяет три группы качеств:
1) группа качеств, связанная с развитием эмпатии, т. е. способностью понимать других людей (доброжелательность, уважение к детям, чуткость, заботливость, интерес к жизни ученика);
2) способность к активному воздействию на ученика или динамизм личности (внутренняя энергия, инициатива, гибкость и прочее).
3) способность "владеть собой" или эмоциональная устойчивость (настойчивость, осуществление планов, выдержка, самообладание)[104].
0. А. Шиян в структуре личности выделяет три группы основных качеств педагога:
1. социальные и общественные (сущность, гражданственность, нравственность, педагогическая направленность и житейская культура);
2. профессионально-педагогические (теоретическая и методическая готовность по специальности, психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности (теоретическое), развитость практических педагогических умений и способностей);
3. индивидуальные особенности познавательных процессов и их педагогическая направленность (педагогическая наблюдательность, мышление, память и т.д.); эмоциональная отзывчивость, волевые качества, особенности темперамента, состояние здоровья [200, С.65].
Ряд исследований посвящен выделению главных профессиональных качеств, на основе которых зиждется и разворачивается вся педагогическая, деятельность. Это привело к созданию целой коллекции ПЗЛК: эмоциональность (А.О. Прохоров. Т.Г. Сырицо, В.П. Трусов и др.), общительность (В.И.Гинецианский, Н.В.Кузьмина и др.), идейно политическая активность (Ф. Н. Гоноболин). Е. И. Рогов считает, что в каждом конкретном случае значимость и, соответственно иерархическая структура личностных качеств учителя будет меняться в зависимости от многих факторов (пол, возраст, стаж работы, преподаваемый предмет, сложившиеся отношение с родителями и прочее) [158,
В ряде зарубежных исследователей, при построении модели личности педагога были определены критерии, по которым определяются профессионально-важные качества личности. Такими критериями являются: успешность профессиональной деятельности педагога (академическая успеваемость учащихся, оценочные суждения руководства школы, учащихся и независимых экспертов) и результаты различных тестов (Гилфорда - Мартина, 16-ти факторного личностного опросника Кеттела, MMPI). Обобщив результаты М. Джонса, Т. Ланхе, X. Эриксона, С. Хэлди, А. Лабю, В. Таннера, Р. Дмитрик составил следующий перечень качеств личности идеального учителя: высокий самоконтроль, эмоциональная устойчивость, общительность, объективность, дружелюбие, ответственность, готовность к сотрудничеству, уверенность в себе, преобладание положительных черт характера, низкие показатели по шкалам депрессии, лжи, психологии, ипохондрии. Выделив совпадающие в различных исследованиях качества эффективно работающих педагогов, Р. Бреннер предложила модель идеального учителя, состоящую из следующих компонентов: эмоциональная стабильность, положительная самооценка, партнерская установка на ученика, дифференцированное и систематическое планирование обучения, преобладание непрямых управленческих воздействий, избегания ригидных способов педагогического воздействия, применение методов взаимодействия между учащимися, гибкость (дифференцированный подход к учащимся к выбору средств и методов обучения), знание и учет ожидания партнеров по профессиональной роли [150]. Проблема развития личности педагога рассматривается также в рамках теории самоактуализации личности, разработанной американским ученым А. Маслоу. Самоактуализацию он определяет как развитие личности. Для самоактуализирующих людей, в том числе и педагогов, А. Маслоу выделяет следующие ценности: истина, добро, красота, целостность, единство противоположностей, жизненная активность, уникальность, завершенность, справедливость, порядок, простота, легкость, игра, самодостаточность, которые выступают не только как объективные ценности бытия, но и как личное достояние, часть их личности.
В современной американской педагогике существует специальный термин "эффективные учителя". Этих людей отличают уникальные коммуникации личных качеств и устойчивых тенденций реагирования, которые выступают как субъективные предпосылки профессионализма педагогической работе. В профессиональной деятельности учителя огромную роль играют общее "самочувствие" его личности, определяемое Я - концепцией. Я -концепция - это динамическая система представления человека о самом себе. В нее входят осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, собственно самооценка, а так же субъективное восприятие внешних факторов. Каковы же особенности Я - концепции "эффективного учителя"? По данным Д. Лембо, такой учитель обладает чувством уверенности, считает себя способным справляться с различными жизненными проблемами. Он убежден, что столкнувшись с трудностями, сумеет преодолеть их не теряя присутствия духа... Иными словами, обладает высокой самооценкой [150]. Н. Боуэрс и Р. Соур, изучавший влияние личных качеств учителя на происходящее в классе процессы установили, что "хорошими" по общей оценки считаются учителя обладающие эмоциональной стабильностью, личностной зрелостью и социальной ответственностью [150].
Этапы экспериментального исследования и критерии оценки эффективности процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики
Совокупность принципов и критериев отбора содержания экспериментального исследования должна отвечать поставленной цели - формированию профессиональной компетентности будущего учителя физики в педвузе. В определении основных критериев эффективности процесса формирования профессиональной компетентности, будем исходить из того, что уровень профессиональной компетентности будет определяться некоторым, на данный момент времени, объемом знаний и умений и способностью к самостоятельному пополнению знаний, их переработке и адаптированию к новым условиям.
На основе проведенного методологического анализа нами были определены критерии диагностирования уровня сфоромированности профессиональной компетентности будущего учителя физики. Их выбор был основан на определении профессиональной компетентности будущего учителя физики как интегративного качества личности учителя и показателя его готовности к профессиональной деятельности, описанных в критериальной характеристике учителя физики. Эти критерии будут определяющими при осуществлении экспериментального обучения по разработанным программам, в частности, в процессе изучения курсов общей физики:
- содержательный (знания, умения, навыки, способы деятельности);
- эмоционально-оценочный (положительное отношение, психологический настрой);
- устанавливающий (готовность студента к профессиональному саморазвитию).
Для оценки сформированности профессиональной компетентности, мы использовали уровневый анализ оценки его знаний и умений. Каждый последующий уровень включает предыдущий как необходимый составляющий компонент.
Выделенные нами знания и умения определяют требования к подготовке учителя физики в свете формирования его профессиональной компетентности.
Формирование профессиональной компетентности - это контролируемый и регулируемый целенаправленный процесс, реализация которого невозможна без своевременной и достаточно точной диагностики.
Слово "диагноз" (от греческого - diagnosis) означает "определение", "распознание". Диагностика - это постановка и выявление характеристик выделенных качеств, их развития и отклонений.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существует несколько методик для диагностики процесса обучения в соответствии с поставленными целями.
Наши исследования мы начали с составления программы экспериментального исследования. Она включала в себя комплекс практических задач, связанных с обоснованием и проверкой выдвигаемого нами проекта техно 114 логии формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики, а также предположений о возможности приложения тех и других процедур и приемов исследования. В рамках составленной программы мы выдвинули теоретическое предположение исследования и разработали методику диагностики. Одновременно формировали рабочую выборку, адекватно отражающую генеральную совокупность. Реализация программы включала в себя три этапа:
1 этап - пилотажное исследование. Оно было организовано в 1996-1997 учебном году, с целью выявления уровня сформированности профессиональной компетентности студентов физико-математического факультета ЕГПИ.
На первом же подготовительно-организационном этапе определили базу экспериментальной работы.
Формирование профессиональной компетентности учителя физики -сложный и длительный процесс, который начинается и заканчивается за пределами педвуза. Поэтому важно знать, где лежат источники возникновения и развития профессиональной направленности, каковы же внешние факторы, которые определяют выбор студентами педагогической профессии.
По данным анализа полученных результатов, у 13,1% студентов, участвующих в эксперименте, намерение овладеть профессией возникло еще в начальной школе, у 16,7% - в 4 - 6 классах, у 35,8% - в 7 - 8 классах, у 11,8% - в 9 классах, у 12,4% - в 10 классе и у 10,2% - в период, когда встал вопрос, куда идти дальше.
Исследуя проблему формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики в педвузе, первым делом проанализировали по-требностно-мотивационную сферу, которая раскрывает источники профессионально-педагогической направленности. С помощью опросника установили основные мотивы поступления в педвуз. Участники опроса назвали следующие мотивы:
1 .интерес к учебному предмету - 27,2%;
2.желание обучать данному предмету - 15%;
3.стремление посвятить себя воспитанию детей - 18%;
4.осознание педагогических способностей - 4%;
5.желание иметь высшее образование - 19,6%;
6.представление об общественной важности и престиже педагогической профессии - 10%;
7.стремление к материальной обеспеченности - 2,2%.
Далее определились с механизмом выявления профессиональной направленности учителя физики. Она предполагает выяснение степени включенности в профессию, определение механизмов, через которые профессиональная деятельность воздействует на личность, выявления типических педагогических деформаций личности. Однако существование огромного количества критериев и оснований типизации учителей не редко затрудняет эти поиски. При этом одни учителя добиваются успеха, находя для себя совершенно различные области деятельности: один как друг и советчик молодежи, другой, способствуя развитию независимого и смелого мышления у выдающихся учащихся, а еще кто-то, устраняя причины недостатков у слабых учащихся. Нельзя сказать, что один из этих типов лучше, чем другой: все они необходимы.
Наш опросник позволяет оценить профессиональную направленность будущего учителя и сравнить между собой различные типы педагогов. В данном опроснике перечислены свойства, которые могут быть присущи учителю физики в большей или меньшей степени. При этом необходимо выбрать один из двух вариантов ответов, соответствующих данному студенту:
а) верно, описываемое свойство типично для моего поведения или присуще мне в большой степени.
б) неверно, описываемое свойство нетипично для моего поведения или присуще мне в минимальной степени. Прочитав утверждение, выберите один из вариантов ответа и отметьте его на листе ответов, зачеркнув нужную букву.
1. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей (а, б).
2. Я часто побеждаю других своей самоуверенностью.
3. Твердые знания по моему предмету могут существенно облегчить жизнь человека.
4. Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали.
5. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть её в библиотеку.
6. Мой идеал рабочей обстановки - тихая комната с рабочим столом.
7. Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом.
8. Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых, внесших большой вклад в мой предмет.
9. Окружающие считают, что на грубость я просто не способен.
10. Я всегда внимательно слежу за тем, как я одет.
11. Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать.
12. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка.
13. Большинство моих друзей - люди, интересы которых лежат в сфере моей профессии.
14. Я подолгу анализирую свое поведение.
15. Дома я веду себя за столом так же, как в ресторане.
16. В компании я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории.
17. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения.
18. Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю
почитать что-нибудь по моей дисциплине.
117
19. Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают.
20. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих.
21. Мне очень нравиться приглашать гостей и развлекать их.
22. Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива.
23. Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимо от их личностных особенностей.
24. Я не могу быть равнодушен проблемам других.
25. Я всегда охотно признаю свои ошибки.
26. Худшее наказание для меня - быть закрытым в одиночестве.
27. Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого.
28. В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную литературу.
29. Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать.
30. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу.
31. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю.
32. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности.
33. Наука - это то, что больше всего интересует меня в жизни.
34. Окружающие считают меня интеллигентным человеком.
35. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять.
36.Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди. 37.Если есть выбор, то я предпочитаю, чем рассказывать ученикам что-нибудь по предмету, организовать внеклассную форму работы.
38,Основная задача учителя - передать ученику знания по предмету.
39.Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики.
40.Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами.
41 .Большинство людей, с которыми я бываю в компании, несомненно рады меня видеть.
42.Думаю, мне понравилось бы работа, связанная с ответственной административно-хозяйственной деятельностью.
43 .Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь на курсах повышения квалификации.
44. Моя любезность часто не нравится другим людям.
45. Были случаи, когда я завидовал удаче других.
46.Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом.
47.Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям.
48.Если бы мне удалось перенестись в будущее на короткое время, то я в первую очередь набрал бы книг по моему предмету.
49.Я проявляю активное участие в судьбе других.
50. Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей.
Методика обработки данных опроса. Для обработки результатов опроса необходимо использовать ключ ответов, который сравнивается с ответами испытуемого, каждый ответ оценивается по двухбалльной шкале:
- ответ, совпадающий с ключом, оценивается в I балл;
- ответ, не совпадающий с ключом, приравнивается к 0.
Каждый личностный параметр оценивается через суммирование оценок по группе вопросов. Суммарная оценка по фактору не превышает 10 баллов. Зона нормы находится в пределах 3-7 баллов.
Обработку результатов обычно начинают со шкалы мотивации одобрения, так как в том случае, если ответ выходит за рамки нормы, то по этому
119 фактору следует признать, что испытуемый стремился исказить результаты и они не подлежат дальнейшей интерпретации.
КОД ОПРОСНИКА
Общительность - 16, 66, 116, 166, 21а, 26а, 31а, 36а, 41а,46а.
Организованность - 2а, 7а, 12а, 17а, 22б,27б,32б,37а,42а,47а.
Направленность на предмет - За,8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 38а, 43а, 48а.
Интеллигентность - 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 296, 34а, 39а, 44а, 49а.
Мотивация одобрения - 5а, 10а, 15а, 206, 25а, 30а, 35а, 406, 456.
2 этап — основной проводился в 1997-1998, 1998-1999 учебных годах. Пилотажное исследование, проведенное ранее, показало правомерность наших предположений о низком уровне сформированности профессиональной компетентности и необходимости ее формирования в педвузе. Подготовив на первом этапе базу и разработав технологические аспекты формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики в педвузе, осуществили формирующий эксперимент. Главным механизмом проектируемой технологии являются экспериментальные программы курса "Общая физика" и профессионально-технологическая карта учителя физики (Приложение 1). Профессионально - технологическая карта учителя физики (ПТКУФ) представляет собой ряд обобщенных требований современной школы среднего общего образования к формируемой в стенах педвуза профессиональной компетентности учителя физики, отражает ядро содержания его профессиональной подготовки. Предлагаемая нами профессиональная карта является синтезом существующих до настоящего времени профессио-грамм учителя физики. ПТКУФ содержит перечень необходимых учителю физики важнейших технологических умений. В ней выделены, конкретизированы и классифицированы по десяти тесно взаимосвязанным профессиональным функциям учителя главнейшие формы реализации требований к профессиональной компетентности будущего учителя физики. Данный в технологической карте перечень знаний и умений конкретизирует цель учебно-познавательной деятельности в свете формирования профессиональной компетентности будущего учителя физики. Перечень технологических умений, опирающихся на соответствующие профессиональные знания, помогает студентам уяснить смысл выполняемой учебной, внеаудиторной, свободной и самовоспитательной деятельности, представить себе определенный критерий ее результатов, оценивать и направлять работу.
