Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические проблемы формирования профессионально-речевой культуры 15
1. Профессионально-речевая культура как фактор развития будущего специалиста в агарном университете 15
2. Идея развивающего обучения в современной теории и практике формирования речевой культуры 51
3. Дидактическое обеспечение формирования профессионально- речевой культуры в аграрном университете 79
Выводы по I главе 104
Глава II. Педагогические условия формирования профессиональной культуры будущих специалистов 107
1. Технология развивающего обучения в практике формирования профессионально-речевой культуры студентов агроуниверситета 107
2. Анализ исследований по проблеме формирования профессионально-речевой культуры будущих специалистов агроуниверситета. 127
3. Эффективность применения технологии развивающего обучения в формировании профессионально-речевой культуры 142
Выводы по II главе 175
Заключение 179
Библиография 182
Приложение 196
- Профессионально-речевая культура как фактор развития будущего специалиста в агарном университете
- Идея развивающего обучения в современной теории и практике формирования речевой культуры
- Технология развивающего обучения в практике формирования профессионально-речевой культуры студентов агроуниверситета
Введение к работе
Актуальность исследования. Состояние профессионального образования специалистов агропромышленного комплекса в России, перспективы его обновления делают настоятельной задачу повышения и развития профессиональной и речевой культуры нашего общества. В последнее время все чаще в средствах массовой информации говорят о том, что упадок общества и языковой культуры во многом обусловлен тем, что образование престает быть частью культуры. Несомненно, культура должна присутствовать в качестве внутренней, опосредующей формы любого акта профессиональной деятельности специалиста агропромышленного комплекса.
Обновление парадигм образования, переход от традиционной к лично-стно ориентированной ( М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Н. В. Бочкина, В. И. Данильчук, В. В.Зайцев, И. А. Колесникова, В. М. Монахов, А. М., Саранов, Н. К.Сергеев, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.), ориентация российского образования * на Государственные стандарты требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и владеющего основами профессионально-речевой культуры. В современном агропромышленном комплексе сельского хозяйства нужен специалист эрудированный, свободно и критически мыслящий, умеющий применять в профессиональной деятельности знания речевой культуры, готовый к исследовательской работе, к реализации личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления, способный самоактуализироваться в своей профессиональной деятельности, обрести профессиональную компетентность, личностный авторитет и статус.
4 В новом Образовательном стандарте высшего профессионального образования, утвержденном Минобразования РФ 17.03.2000 г., среди прочих требований к специалисту сельского хозяйства отмечается способность эффективно управлять коллективом сотрудников предприятия, что предполагает владение основами профессионально-речевых знаний, т.е. профессионально-речевой культурой. Специалист агропромышленного комплекса как потенциальный руководитель трудового коллектива призван выполнять среди прочих функций также и культурно-воспитательную функцию.
Наши наблюдения и специально проведенная диагностика работников агропромышленного комплекса - выпускников Ставропольского государственного аграрного университета показывают, что на многих сельхозпроиз-водящих предприятиях (колхозы, совхозы, агрофирмы, АОЗТ и др.) проявляется стереотипность в решении коммуникативно-производственных задач и профессионально-речевых ситуаций в общении, что определяет отсутствие стремления к профессиональному и личностному совершенствованию культуры речи, достижению более высокой общей культуры. Профессионально-речевая культура работников на многих предприятиях агропромышленного комплекса (АПК) находится на низком уровне. Специалисты испытывают трудности при инициировании и поддержании общения, аргументировании собственных позиций в решении коммуникативно-производственных ситуаций, около половины обследованных нами работников не способны корректировать выразительность, ясность и доступность речи в ситуациях профессионального общения, прислушаться к мнению коллег, адекватно оценивать собственное участие в профессиональной деятельности.
Поиск причин такого состояния профессионально-речевой культуры у специалистов сельхозпроизводящих предприятий стимулировал нас обратиться к анализу подготовки таких специалистов в вузе. Наблюдение за организацией вузовской подготовки технических специалистов позволило выявить ряд причин, препятствующих формированию у них данного свойства личности. Эти причины заключаются в том, что многие преподаватели не ви-
5 дят ценности развития профессионально-речевых значимых качеств личности, т.к. решение такой задачи в учебном процессе перед ними не ставится. Те же педагоги, которые осознают необходимость формирования профессионально-речевой культуры у будущих инженеров, агрономов по защите растений, экономистов не справляются с данной задачей из-за отсутствия конкретных исследований в области педагогических технологий, направленных на развитие профессионально-речевой культуры у будущих специалистов.
К педагогической коммуникации, как сфере педагогической деятельности, от организации которой во многом зависит эффективность учебно-воспитательного процесса, сегодня проявляется особый научный интерес.
Важность умений организовать педагогическое взаимодействие, общение с обучающимися и управление их отношениями подтверждена такими исследователями как А. А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик, В. С. Грехнев, А. В. Мудрик, Б. Ф. Ломов и др.
Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с философскими трудами Б. Г. Ананьева, Н. А. Бердяева, Л. П. Буевой, М. С. Кагана, И. С. Кона, Э. С. Маркаряна и др.
Фундаментальное значение для понимания категории общения имеют психолого-педагогические исследования Т.Я Берулава, А.А. Бодалева, Л. С. Выготского, Ф. Н. Гоноболина, И.В. Дубровиной, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.
Лингвистический аспект проблемы культуры речи в процессе общения освещен в работах Л. А. Введенской, Б. Н. Головина, К. 3. Закирьянова, М. И. Ильят, О. М. Казарцевой, А. В. Калинина, Т. И. Кузнецовой, Т. А. Ладыженской, О. И. Марченко. А. А. Мурашова. Л. Г. Павловой, Л. И. Скворцова, Е. Н. Ширяева и др.
Общие задачи профессионально-речевой подготовки будущего специалиста рассмотрены в работах О. А. Абдуллиной, А. Ф. Амирова, С. И. Архангельского, Р. М. Асадуллина, К. Ш. Ахиярова, В. Э. Бауэр, Б. С. Гер-шунского, И. А. Зязюна, Е. А. Климова, Н. Д. Никандрова, Н. В. Кузьминой,
Т. С. Поляковой, В. А. Сластекина, И. М. Синагшудлина, Ф. Я. Хабибулли-ной, П. И. Чернецова и др.
Особый интерес, при рассмотрении нашей проблемы, представляют работы, посвященные вопросам формирования профессиональной культуры (труды Э....Т.. Ардашировой, В. А. Бенина, Е. Б. Гармаша, Т. В. Ивановой, Л. А. Терехиной, Э. Ш. Хамитова, А. Н. Чалова), культуры общения (труды Е. Б. Быстрой, ILL А. Магомедова, Г. Ф. Ковтуна, А. В. Коломийца, И. Ф. Комо-горцевой, Ф. Я. Хабибуллиной).
Вопросы, посвященные коммуникативной подготовке студентов, рассмотрены в исследованиях Г. Н. Артемьевой, Е. А. Бароненко, Е. Е. Боровко-вой, В. А. Возчикова, В. А. Григорьевой-Голубевой, С. 3. Еникеевой, И. Р. Петерсон, А. А. Поздняковой, О. П. Протченко, Е. В. Прозоровой, Т. А. Слухай, О. В. Шмайловой.
Таким образом, отдельные стороны профессионального общения широко рассматривались философами, психологами, педагогами, лингвистами. Вместе с тем, в вышеуказанных работах исследователи не ставили перед собой цель изучить процесс формирования профессионально-речевой культуры будущего специалиста агропромышленного комплекса. Следует отметить, что в педагогической и методической литературе не раскрыты содержание и структура понятия «профессионально-речевая культура», не разработана целостная система форм и методов подготовки в условиях аграрного вуза, при которой процесс формирования будет наиболее эффективным.
В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:
- возросшими требованиями обновляющегося общества к специалисту агропромышленного комплекса как к профессионалу, обусловленными сложностью и целостностью социоинженерных проблем, и неготовностью массы выпускников аграрных вузов удовлетворять современным ожиданиям общества;
интегративным характером требований, предъявляемых к специалисту АПК современной жизнью, и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессионально-речевой культуры в условиях современного образования;
гуманистическим характером современных социоинженерных задач и сохранившимся технократическим типом мышления;
потребностью в педагогических технологиях, необходимых для подготовки высококвалифицированных специалистов АПК, владеющих профессионально-речевой культурой и усредненным подходом к личности в современной образовательной практике, приводящим к серьезным затруднениям в коммуникативной деятельности, и как следствие, ведущим к неграмотности речи, падению престижа высокообразованного человека.
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между объективными потребностями практики и недостаточной разработанностью в педагогической науке технологий, способствующих развитию профессионально-речевой культуры у будущих специалистов агропромышленного комплекса. Это обусловило тему нашего исследования - «Технология формирования профессионально-речевой культуры у студентов аграрного университета».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить, при каких условиях, технология развивающего обучения выступает средством развития профессионально-речевой культуры.
Объектом исследования избран процесс формирования профессионально-речевой культуры будущих специалистов.
Предметом исследования - педагогические условия формирования профессионально-речевой культуры у студентов аграрного университета.
Гипотеза исследования основана на том, что технология развивающего обучения выступает средством формирования профессионально-речевой культуры в том случае, если выполняется ряд условий:
- сформирована структура профессионально-речевой культуры, вклю
чающая единство трех компонентов: когнитивного, коммуникативного,
рефлексивного;
выявлен функциональный потенциал, определяющий сформирован-ность профессионально-речевой культуры;
выявлена и апробирована специфика трехэтапного процесса формирования профессионально-речевой культуры, обеспечивающая эффективность развития профессионально-речевой культуры специалистов агропромышленного комплекса.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1. Раскрыть содержание и структуру понятия «профессионально-
речевая культура».
Выявить содержательные компоненты профессионально-речевой культуры современного специалиста агропромышленного комплекса.
Определить функциональный потенциал формирования профессионально-речевой культуры будущего специалиста агропромышленного комплекса.
Выявить поуровневый характер развития профессионально-речевой культуры..
Выявить педагогические условия формирования профессионально-речевой культуры у студентов аграрного университета.
Разработать и экспериментально апробировать технологию развивающего обучения как средство формирования профессионально-речевой культуры будущего специалистов агропромышленного комплекса.
Методологическую основу исследования составили следующие подходы: личностно-ориентированный, в котором реализуются идеи гуманизации образования. Этот подход отражен в работах М.Н. Берулава, И. Я. Лер-нера, М. Н. Скаткина, В. С. Леднева, А. В. Петровского, Е. Н. Шиянова;
9 личностно-деятельностный, основы которого были заложены в работах Л. С. Выготского, И. А. Зимней, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева и др., где личность рассматривалась как субъект деятельности, формирующаяся в деятельности и в общении, в совместной выработке механизма идентификации ценностных представлений у студентов и педагогов;; идеи системного подхода (В. Г. Афанасьев, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. И. Кремянский и др.
Теоретической основой исследования выступили ведущие концепции таких исследователей как А. А. Бодалев, В. В. Виноградов, Е. М. Верещагин (соотношение категорий культуры, языка и речи); Л. П. Введенская, Б. Н. Головин, Д. Э. Розенталь и др. (современные литературные нормы в области орфоэпии, акцентологии, грамматики, стилистики); С. Г. Андреева, Т. А. Горская, А. И. Кочеткова, В. В. Назаретян, В. А. Спивак, Ю. П. Тимофеев, В. М. Шепель и др. (развитие культуры устной и письменной речи в профессиональном общении); Л. В. Занков, Н. Ф. Талызина, В. В. Репкин, М. Верт-геймер (теоретические положения развивающего обучения).
Для проверки гипотезы и реализации задач исследования использовались следующие методы:
Теоретические: анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической и методологической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование и синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта.
Эмпирические: обсервационные - наблюдение; диагностические - анкетирование, интервьюирование, ранжирование; прогностические - метод экспертных оценок; экспериметально-констатирующий и формирующий эксперименты; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных с использованием компьютерной программы «Microsoft Excel», их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
10 Экспериментальной базой исследования стал Ставропольский государственный аграрный университет и сельхозпроизводящие хозяйства агропромышленного комплекса Ставропольского края. В качестве контингента испытуемых были избранны студенты, факультетов механизации сельского хозяйства, зооинженерного и экономического в течение 1999-2000 учебного года (1-й поток), в нем принимали участие 152 студента, 2000-2001 учебного года (2-й поток) - 149 студентов и 2001-2002 учебного года (3-й поток) - 150 студентов, а также выпускники данного университета.
Исследование проводилось с 1997 г. по 2003 г. и состояло из трех этапов.
Первый этап (1997 - 1999 гг.) - поисково-теоретический - был направлен на изучение философской, лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.
Второй этап (1999 — 2002 гг.) — экспериментальный — характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка достоверности и научной обоснованности, проверялись показатели технологичности процесса формирования профессионально-речевой культуры будущих специалистов агропромышленного комплекса, уточнялась и апробировалась технология развивающего обучения, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.
Третий этап (2002 - 2003 гг.) - завершающий - отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, сравнением с данными массового опыта, формированием выводов исследования, литературным оформление
диссертации. Осуществлялся анализ складывающегося опыта, проводилась оценка эффективности процесса разработанной технологии развивающего обучения, корреляции системы, уточнялись выводы.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: определено содержание понятия — «профессионально-речевая культура» применительно к будущим специалистам агропромышленного комплекса; выявлены особенности поэтапного развития данного качества личности; определено содержание понятия «развивающее обучение»; разработаны, научно обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия реализации технологии развивающего обучения в аграрном университете: 1) использование технологии развивающего обучения, как средства формирования профессионально-речевой культуры; 2) использование адекватного дидактического обеспечения формирования знаний о профессиональном общении, коммуникативной деятельности, профессионально-речевой культуре; 3) обоснование сущностных свойств и структурных компонентов профессионально-речевой культуры будущих специалистов агропромышленного комплекса; уточнена структура и определены функции профессионально-речевой культуры будущих специалистов агропромышленного комплекса;: конкретизированы научные основы построения технологии развивающего обучения как средства формирования профессионально-речевой культуры.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в определении специфики использования технологии развивающего обучения в профессиональной подготовке специалистов агропромышленного комплекса в русле формирования профессионально-речевой культуры; в обосновании принципов отбора содержания изучаемого курса; определены показатели оценки когнитивных, коммуникативных и рефлексивных качеств профессионально-речевой культуры; в теоретическом обосновании необходимости формирования у студентов агротехнического вуза профессионально-речевой культуры.
12
Практическая ценность результатов заключается в том, что реализа
ция комплекса представленных условий, при которых технология
развивающего обучения выступает средством формирования
профессионально-речевой культуры будущих специалистов
агропромышленного комплекса, создает предпосылки для научно-методического обеспечения и изменения содержания общепрофессиональной подготовки студентов. Разработанный и апробированный автором курс «Русский язык и культура речи» может быть использован в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов агропромышленного комплДсшговерность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических подходов, комплексным (системным) использованием различных методов, адекватных объекту и целям исследования, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в проведении исследования на всех его этапах, внедрение в практику обучения выводов и рекомендаций, вытекающих из проведенного исследования. На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-речевая культура специалистов агропромышленного комплекса служит важнейшим средством для успешной реализации поставленных перед ними задач и представляет качественную характеристику личности будущего специалиста, включающую в свою структуру когнитивный, коммуникативный и рефлексивный компоненты, помогающую регулировать речевую деятельность в процессе решения профессиональных задач.
Выделенные структурные компоненты: когнитивный, определяющийся знанием профессионально-речевого общения, умением применять знания в профессиональной деятельности; коммуникативный, включающий межличностную коммуникацию, межличностное восприятие и рефлексивный, характеризующийся способностью к самовыражению в профессионально- речевой деятельности, способностью оказывать влияние на
13 партнера по общению, являются ведущими в процессе формирования профессионально-речевой культуры будущего специалиста агропромышленного комплекса.
3. Формирование профессионально-речевой культуры специалистов
агропромышленного комплекса в технологии развивающего обучения реа
лизуется через ее функциональный потенциал, наиболее полно отражающие
ее содержание:
- информационно-коммуникативную функцию, обуславливающую соз
дание необходимого информационного потока в процессе взаимоотношений,
вклюшую умения четко и ясно излагать мысли, поддерживать беседу, пере
давать рациональную и эмоциональную информацию;
- аналитико-конструктивную функцию, обеспечивающую овладение знаниями норм литературного языка, стилем профессиональной речи, устойчивыми навыками их применения;
деятельностно-регулятивную функцию, включающую организацию исполнения управленческих решений, обеспечение корректировки речевых ситуаций, создание социально-психологических и педагогических условий, побуждающих к продуктивному коммуникативному общению;
формирующе-развивающую функцию, состоящую в активном влиянии на процесс речевого развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-коммуникативных характеристик, а также на продуктивную реализацию их ораторского мастерства в трудовой деятельности;
профилактико-воспитывающую функцию, заключающуюся в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений коммуникативного поведения, умении преодолевать негативные качества и черты характера в интересах формирования и развития профессионально-речевой культуры.
4. Технология развивающего обучения представляет собой совокуп
ность педагогических условий, определяющих на основе принципа про
блемносте подбор и компоновку содержания, форм, методов и средств
14 обучения, обеспечивающих развитие профессионально-речевой культуры студентов, комфортные субъект-субъектные отношения педагога и студентов по достижению эффективного результата в развитии культуры речи, речевых коммуникативных умений, качеств и лингвистических знаний будущих специалистов.
5. Формирование и развитие профессионально-речевой культуры будущего специалиста агропромышленного комплекса является эффективным при применении трехэтапной системы дидактического обеспечения, меняющей свои характеристики с переходом на последующие этапы, обеспечивающие эффективность развития данного качества личности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на теоретических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета и на заседании кафедры иностранных языков Ставропольского государственного аграрного университета.
Результаты исследования докладывались на научно-теоретических конференциях в Северо-Кавказском государственном техническом университете и Ставропольском государственном аграрном университете. Материалы диссертационного исследования были использованы в учебном курсе «Русский язык. и культура речи» в Ставропольском государственном аграрном университете.
Основное содержание диссертации отображено в шести публикациях.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Профессионально-речевая культура как фактор развития будущего специалиста в агарном университете
Исторические события XX века не могли не оказать влияния на историю русского языка. Конечно, система языка за один век не изменилась - общественные события не оказывают влияния на строй языка. Изменилась речевая практика говорящих на русском языке, увеличилось число владеющих русским языком, изменился состав слов в отдельных областях словаря, изменились стилистические свойства некоторых слов и оборотов речи. Эти изменения в практике пользования языком, в стилях речи вызваны крупнейшими общественными событиями времен становления и падения советского общественно-политического строя. Изменения в лексике и стилистике русского языка, связанные с разложением и падением советского строя начались примерно в 1987-88 годах и продолжаются по настоящее время.
Интересно отметить, что падение советского строя сопровождалось такими тенденциями в речевой практике общества, которые во многом напоминают социально-речевые изменения 20-ых годов (75).
Особенности языка советского времени и тенденции, вызванные изменениями в обществе после 1991 года, оказывают непосредственное влияние на современное состояние русской речи. Поэтому разобраться в проблемах речевой культуры современного общества можно только на основе анализа особенностей русского языка советского времени
Стилистическими особенностями официальной речи советского времени являлись:
-злоупотребление метафорами и символами, например, борьба за успеваемость, битва за урожай, авангард рабочего класса, на лингвистическом фронте, против буржуазной контрабанды в языкознании, чистка, зачистка, увязка, смычка, нагрузка, обрастание, сползание, ветер перемен;
-злоупотребление эпитетами величественности;
-небывалый, гигантский, неслыханный, титанический, уникальный;
-частое употребление категорически утверждающих слов - очевидно, определенно, ясно, факт, ничего подобного, которое сопровождалось ослаблением их значимости: мне определенно кажется;
-проникновение слов из уголовного жаргона в газетную и официальную устную речь, например, забуреть, крыть, липовый, самотёком, трепач, шпана (со временем стилистическая окраска этих слов изменилась - слова липовый, шпана, трепач стали литературными словами разговорной речи, слово самотёком - официальным термином в медицинских документах);
-употребление ругательств в печати и устной публичной речи: гад, паразит, белогвардейская сволочь.
Для разговорной речи было характерно неуместное использование канцеляризмов, иногда искажающее их понятийный смысл путём его сдвига к смыслу предметному: хозрасчетный пиджачок (пример, относящийся к 1925 г.), кооперативные брюки (пример, относящийся к 1989 г.), кожиздель-ная сумочка, монополька (питейное заведение, понятийный смысл связан с введённой в 20-ые годы государственной монополией на продажу спиртных напитков).
По поводу злоупотребления эмоционально окрашенной лексикой проф. С.И.Карцевский писал: "Погоня за экспрессивностью и вообще субъективное отношение к жизни ведут к тому, что мы постоянно прибегаем к метафорам и всячески описываем, вместо того, чтобы определять" (76, С. 11). С.И.Карцевский, А.М.Селищев, другие филологи обращали внимание на распространение в обществе циничной ругани, мата. Ю.Яснопольский писал в 1923 году в газете "Известия" о том, что русский язык жестоко пострадал за время революции. Ничто не подверглось у нас такому безжалостному изуродованию, такому беспощадному исковерка-нию, как язык (76).
Уже в конце советской эпохи член-корреспондент РАН, проф. Ю.Н.Караулов отмечал такие тенденции в речи, как: нарушения в глагольном и именном направлении, например, побудило нам, заставляет нам, не хочу призывать, как у них хорошо; использование неодушевленных существительных в качестве подлежащего (неуместное олицетворение): созидательный труд, национальный доход, забота о человеке, образ современника становятся в тексте действующими лицами (73, С. 23-27).
Все эти тенденции не только сохранились, но даже активизировались в русской речи 90-ых годов XX века и типичны для современной языковой ситуации.
После 1991 года в российском обществе произошли значительные политические и экономические изменения, которые оказали влияния на условия употребления русского языка в устной и письменной речи. Эти изменения условий использования языка отразились и на отдельных участках его лексической системы. Потеряли актуальность и вышли из активного употребления многие слова, называвшие экономические реалии советского времени, идеологическая лексика (84). Отмена цензуры привела к появлению в прямом эфире спонтанной устной речи, демократизация - к участию в публичном общении лиц, имеющих различное образование и уровень речевой культуры.
Идея развивающего обучения в современной теории и практике формирования речевой культуры
В настоящее время в образовательной сфере высшего профессионального образования России отражается система обучения с использованием новых технологий на основе принципов гуманизации. Еще в 1993-1994 гг. в ГОСВО были полностью обновлены курсы гуманитарного и социально-экономического блока дисциплин, которые стали обязательными при подготовке специалистов любого профиля (49). В контексте этого решения Госкомвузом России введен а учебная дисциплина «Русский язык и культура речи», которая теперь входит в блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин и, наряду с другими блоками, является равноценной составляющей содержания высшего образования.. Важно отметить, что для профессионального и личностного роста студентов очень важно государственное признание приоритетности речевой подготовки выпускников вузов всех форм обучения (50). Такое признание дает возможность личности стремиться обеспечить наилучшие условия для своего развития с учетом современных достижений науки, техники и культуры.
Состояние гуманитарного образования в нашей стране, перспективы его обновления делают настоятельной задачу повышения и развития языковой культуры нашего общества. В последнее время все чаще говорят о том, что упадок общества и языковой культуры во многом обусловлен тем, что образование перестает быть частью культуры (6,112). Сейчас возникла необходимость осознания того факта, что культура должна присутствовать в качестве внутренней, опосредующей формы любого акта профессиональной деятельности.
В связи с этим неизмеримо возрастает значение культуры речи выпускников технических вузов. Поэтому насущной проблемой сейчас становится подготовка будущих специалистов высшей квалификации, умеющих пользоваться всеми средствами родного языка в своей речи, то есть обладающих высокой культурой речи (17,31,78).
На сегодняшний день речевая культура студентов негуманитарного вуза недостаточно изучена. Анализ учебной литературы по русскому языку (учебники, подготовленные В.В. Бабайцевой, М.Т. Барановым, Н.И. Кулиба-бой, Л.А. Тростенцовой, Л.Ю. Максимовым, Л.А. Чешко и др.) показал, что на программу по культуре речи, реализуемую в школах и вузах, выделено явно недостаточное количество часов. Эта программа не отличается четко выраженной коммуникативной направленностью, в ней наблюдается некоторая разобщенность между теоретическими знаниями в области речевой культуры и конкретными коммуникативными ситуациями. Кроме этого, для школ и вузов недостаточно разработано методических пособий и рекомендаций, направленных на развитие культурно-речевых умений и формирование речевой культуры студентов негуманитарного вуза. В то же время появилось большое количество работ для делового человека и государственного служащего, где затрагиваются вопросы развития культуры устной и письменной речи в профессиональном общении (С. Г. Андреева и Т. А. Горская, А. А. Демченко, А. И. Кочеткова, В. В. Назаретян, В, А. Спивак, Ю. П. Тимофеев, Х.-П. Циммерман, В. М. Шепель и др.).
Нынешняя система образования не соответствует современным образовательным требованиям к уровню профессионально-речевой культуры и не способствует продвижению инноваций в повседневную вузовскую жизнь. Сегодня старая дидактическая система традиционного образования, структурные компоненты которой, особенно в технологии обучения студентов в технических вузах, не претерпели значимых перемен с учетом изменений ценностных ориентации в обществе (103, 109,122).
В этих вузах при традиционном обучении основное внимание уделяется повышению уровня профессиональных знаний студентов. Что же касается развития профессионально-речевой культуры, то она еще не заняла должного места в вузовских программах. Выпускники технических вузов по приходу на производство не могут немедленно начать реализацию своих планов, так как им не хватает как производственного, так и коммуникатив но-речевого опыта (56, 131, 132). Традиционная технология обучения, по мнению И.В.Кобзака (70), не выводит подготовку будущих специалистов даже на минимальный уровень необходимых для производства практических навыков речевой коммуникации.
Особенно остро эта проблема стоит именно в технических вузах в связи с тем, что в их учебных планах цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин отводится только четверть всего фонда учебного времени. Будущему специалисту необходима помощь в овладении не только специфическим терминологическим тезаурусом профессии, но и способностью свободно и естественно выражать свои мысли на русском литературном языке, а также уметь строить взаимоотношения в будущем коллективе на профессиональной основе и, конечно, владеть деловым этикетом.
Технология развивающего обучения в практике формирования профессионально-речевой культуры студентов агроуниверситета
В нашем исследовании технология развивающего обучения в профессиональной подготовке специалистов для агропромышленного комплекса основывалась на следующих принципах (123):
- коммуникативности,
- проблемносте:,
- индивидуализации,
- личностно-деятельностном.
Принцип коммуникативности. Применение этого принципа помогает развить все языковые навыки - от устной и письменной речи до чтения и аудирования. В процессе освоения курса «Русский язык и культура речи» моделируется процесс реальной коммуникации, организуется речевая практика, применяются профессиональные выражения и языковые формулы. Как следствие, формируется способность к языковой рефлексии, к осуществлению коммуникации в разных речевых сферах, к активному взаимодействию с другими речевыми субъектами.
Принцип проблемности. Изучение дисциплины ведется на основе проблемного подхода к усвоению гуманитарных знаний, в результате чего обеспечивается творческое отношение студентов к культуре, к своей будущей профессии, вырабатываются творческое воображение, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования, полноценнее включаются механизмы развития личности на базе имитации будущей профессиональной деятельности. Основой этого принципа являются следующие положения: а) содержание учебных тем излагается проблемным методом;
б) при изучении конкретной учебной дисциплины у студентов по является возможность самостоятельно включать усвоенную систему обще научных, специальных и гуманитарных знаний в процесс решения постав ленных перед ними проблемных учебных задач;
в) реализация принципа проблемности предусматривает применение активных форм обучения (эвристический метод, проблемное изложение, элементы деловых игр, дискуссии, профессионально-речевые ситуации и др.), в результате чего у студентов формируются, навыки самоопределения и самореализации в будущей профессиональной деятельности.
Принцип индивидуализации обеспечивает возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям студентов, позволяет вести педагогический учет их дифференциально-психологических особенностей, помогает каждому обучающемуся осознавать себя личностью, выявить и раскрыть свой творческий потенциал. При выполнении самостоятельной работы от студента требуется достаточно высокий уровень самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности и, если эта самостоятельность удовлетворяет студента, то у него появляются потребности самосовершенствования и самопознания.
Реализация принципа индивидуализации основывается на следующих положениях:
а) учитывается индивидуальный темп изучения программного материала, в соответствии с которым отбираются оптимальные формы и методы обучения;
б) предусматривается введение речевых ситуаций, как универсальной формы построения общения на занятиях. Понятие речевой ситуации связано с тремя сторонами учебного процесса. Это, во-первых, известная «единица построения» учебного материала. Во-вторых, способ преподнесения обучаемым языкового материала на занятии. В-третьих, способ организации деятельности. Эти ситуации не обособлены, они содействуют также фор мированию познавательной деятельности, общению между преподавателями и студентами, и повышению эффективности любой педагогической деятельности в целом и речевой, в частности;
в) в начале каждого занятия и после изучения каждой темы предусматривается применение индивидуального контроля и самоконтроля студентов как формы обратной связи с преподавателем, что при неадекватном вос приятии решаемой проблемы дает возможность своевременно вносить необходимые коррективы;
г) учитываются индивидуальные потребности обучающихся, в связи с чем, исходя из индивидуализированных целей обучения, содержание и глубина изучения отдельных разделов дисциплины «Культура речи» предопределяется избранной специализацией.
Личностно-деятельностный как принцип технологии развивающего обучения позволяет реализовать комплексную дидактическую цель, определяющую структуру и содержание рабочей программы дисциплины. В ней предусматривается не только усвоение знаний, но и способов этого усвоения, а также деятельность по развитию познавательных сил и творческого потенциала личности будущих специалистов агропромышленного комплекса. При этом студент ставится в центр образовательного процесса.
Основу этого принципа определяют следующие положения:
а) приближение учебного процесса к будущей производственной деятельности студентов за счет формулирования целей обучения: в терминах этой деятельности;
б) для расширения кругозора будущих специалистов в содержание тем дисциплины включаются теории речевой культуры, теории общения, правила этикета с соответствующими элементами гуманитарных и естественнонаучных знаний, что обеспечивает воспитание у них гуманитарного мировоззрения и общей культуры. .
