Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основания исследования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании 14
1. Философско-методологические основы современного образовательного процесса 15
2. Модернизация образования как идеологическая основа развития постдипломного образования в современной России 38
3. Постдипломное образование педагогов в системе непрерывного педагогического образования 78
4. Дифференцированный подход в постдипломном педагогическом образовании 102
ВЫВОДЫ по содержанию главы I 152
ГЛАВА II. Педагогические основания организации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании 156
1. Системологические основы дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании 156
2. Аксиологические основы дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании 178
3. Андрагогические и акмеологические основы организации дифференцированного подхода к построению вариативных дидактических систем в постдипломном педагогическом образовании 200
4. Тендерные основы дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании 247
ВЫВОДЫ по содержанию главы II 271
ГЛАВА III. Концептуальные основания моделирования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании 276
1. Возможности моделирования для реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании 276
2. Модель реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании 308
3. Вариативные модели организации постдипломного образования педагогов 325
4. Особенности образовательной деятельности в системе постдипломного педагогического образования на основе дифференцированного подхода 351
ВЫВОДЫ по содержанию главы III 392
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 396
БИБЛИОГРАФИЯ 404
- Философско-методологические основы современного образовательного процесса
- Системологические основы дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании
- Возможности моделирования для реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании
Введение к работе
Актуальность исследования
Дальнейшее развертывание процесса социально-экономических реформ в современной России обусловило необходимость модернизации системы образования, направленной на развитие личности педагога, способного обеспечить вариативность, личностную и практическую ориентацию образовательного процесса, завершение профильного самоопределения учащихся и формирование способностей и компетентностей, значимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.
Реализация этих идей на практике обусловливает возрастание опережающей роли постдипломного педагогического образования в системе непрерывного образования, успешность развития которого напрямую зависит от эффективности осуществления дифференцированного подхода к обучению педагогов.
В условиях модернизации модель дифференцированного подхода рассматривается по таким основаниям, как профессиональная компетентность педагога, пробуждение творческих начал в педагогической деятельности, совершенствование всего комплекса профессиональных умений.
і В современных исследованиях проблема дифференциации образования трактуется прежде всего как способ разделения учебного материала по уровням сложности и направлениям, как формирование различных групп учащихся в соответствии с типизацией их индивидуальных особенностей, как разработка организационных условий обучения, адресованных различным группам учеников.
Эти подходы достаточно эффективны для школьного образования, однако прямой их перенос в постдипломное педагогическое образование зачастую приводил к тому, что педагог рассматривался преимущественно как объект образовательного процесса. Сложившаяся ситуация делает необходимым создание целостной модели реализации дифференцированного подхода в системе постдипломного образования педагогов.
Разработка данной модели предполагает опору на следующие идеи:
1. Реализация дифференцированного подхода лежит в русле осуществления определенной парадигмы построения системы постдипломного образования педагогов. Это
означает, что, сравнивая различные варианты использования дифференцированного подхода в историческом контексте, нельзя забывать об изменениях в ценностных основаниях и смыслах самого процесса обучения. Так, гуманитарно-аксиологический подход к "обучению взрослых обусловливает цели, стоящие перед процессом дифференциации в системе постдипломного образования.
Дифференцированный подход представляет одну из основ процесса индивидуализации образования, направленную на проявление активности субъекта в образовательном процессе.
Дифференцированный подход является формой реализации личностно ориентированной сущности современного обучения, представляющего субъекту вариативное пространство образовательных услуг и возможность построения индивидуальной образовательной траектории в соответствии с его образовательными запросами, интересами и возможностями.
Дифференцированный подход базируется на вариативности цели, объема, способа и срока выполнения как фронтальной, так и групповой, и индивидуальной образовательной деятельности.
Дифференцированный подход предполагает выделение инвариантных и вариативных компонентов образования, соотношение которых динамично изменяется.
Дифференцированный подход обусловливает варианты итоговой аттестации педагогов в системе постдипломного образования через различные формы сертификации.
Дифференцированный подход формирует готовность обучающегося учитывать потребности общества применительно к уровню и качеству образования в процессе своего личностного развития.
Разработка теоретических основ модели, основанной на вышеуказанных принципах, позволит решить основные противоречия, характерные для постдипломного педагогического образования.
На теоретико-методологическом уровне это противоречие между необходимостью реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании и неразработанностью современных теоретико-методологических оснований применительно к данной системе.
На аксиологическом уровне это противоречие между необходимостью развития позиции педагога как субъекта и сложившегося отношения к нему, преимущественно, как к объекту постдипломного образования.
На содержательно-технологическом уровне это противоречие между образовательными потребностями педагога и отсутствием адекватного им механизма дифференциации в существующей системе постдипломного педагогического образования.
Названные противоречия позволяют определить ведущую проблему исследования, которая состоит в необходимости разработки теоретико-методологических основ дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.
Это обусловливает следующую тему исследования: "Теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании".
Характеризуя общий замысел исследования, следует отметить, что его сущность заключается в том, чтобы определить основы дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании, показать их специфику в сравнении с теми основаниями дифференциации, которые уже разработаны в образовании в целом, связать теорию и методологию дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов с идеологией модернизации (в первую очередь - с ком-петентностным подходом), с одной стороны, и теми теоретико-методологическими основаниями, которые определяют развитие образования в современном мире в целом (аксиология, системология, культурология, гуманизация и т.д.). Поэтому особое значение в исследовании уделяется таким основаниям, как современная философия образования, раскрытие в ее рамках роли постдипломного образования педагогов, андрагогический, акмеологический и тендерный подходы к дифференциации в постдипломном педагогическом образовании.
Важное место в исследовании также заняли историко-логический анализ процесса эволюции дифференцированого подхода в постдипломном педагогическом образовании, а также компаративный (сравнительный) педагогический анализ различных взглядов на дифференциацию, имеющихся в педагогической науке различных стран.
В рамках исследования предполагалось разработать и экспериментально проверить модели реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании (на примере учителей истории и обществознания) на основе вариативности содержания, методов, организационно-педагогических условий, учебно-методического обеспечения.
Цель исследования: разработать теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов.
Объект исследования: система постдипломного педагогического образования.
Предмет исследования: теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.
Гипотеза исследования
Дифференцированный подход в постдипломном образовании педагогов, если он осуществляется на следующих теоретико-методологических основаниях: аксиологическом, андрагогическом, современных дидактических подходах, моделировании как технологии реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании, позволяет успешно реализовать вариативные модели обучения, обеспечивающие:
достижение необходимого качества содержания постдипломного педагогического образования, соответствующего требованиям политики модернизации образования;
организацию процесса постдипломного педагогического образования таким образом, чтобы создать психолого-педагогические условия, способствующие развитию позиции педагога как субъекта.
Задачи исследования:
Обосновать совокупность теоретических основ процесса дифференциации в постдипломном педагогическом образовании, включающую в себя теоретико-методологические, педагогические, технологические основы моделирования дифференцированного обучения в постдипломном педагогическом образовании.
Разработать модели дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов.
Обосновать условия успешной реализации вариативных моделей дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов.
Разработать методику реализации дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов (на примере постдипломного педагогического образования учителей истории и обществознания).
Методологическую основу исследования составили:
- идеи, содержащиеся в работах, представляющих аксиологический и культуро
логический подходы к исследованию социально-педагогических событий и явлений
(Ш.А. Амонашвили, Л.М. Андрюхина, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Т.Г. Браже, А.П. Валицкая, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, Г.Б. Корнетов, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, М.Н. Певзнер, В.А. Сла-стенин, Г.С. Сухобская, Дж. Хазард);
идеи, представленные в исследованиях по педагогической системологии (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, В.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, М.С. Каган, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, О.Г. При-кот, Ю.П. Сокольников, В.А. Якунин);
идеи, содержащиеся в работах, представляющих сущность гуманистического, индивидуально-личностного, субъект-субъектного подходов в педагогических исследованиях (Ш.А. Амонашвили, Д. Банистер, А.А. Бодалев, В.В. Горшкова, А.А. Деркач, Д. Киппер, И.А. Колесникова, СЮ. Курганов, К. Роджерс, А.И. Розов, К. Руде-стам, Ю.В. Сенько, Ф. Франселла, B.C. Шубинский);
методологические положения исследований в области постдипломного образования педагогических кадров и образования взрослых (И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев, Л.М. Андрюхина, А.П. Беляева, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Л.А. Выговский, А.В. Даринский, В.Ю. Кричевский. Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Лесохина, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, В.И. Огарев, В.Г. Онушкин, А.А. Орлов. Я.Б. Санжиева, И.П. Смирнов, Е.Э. Смирнова, Г.А. Соколенко, Г.С. Сухобская, Л.Г. Татарникова, Е.П. Тонконогая, В.В. Тумалев, И.Д. Чечель, В.В. Шапкин, P.M. Шерайзина, Н.И. Элиасберг);
теория и методология исследования региональных и локальных факторов развития образования (В.Н. Аверкин, Л.М. Андрюхина, Н.Ю. Бармин, В.Г. Воронцова, В.А. Глуздов, Л.В. Голуб, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, Н.В. Загрекова, М.К. Иванова, Т.А. Каплунович, А.Д. Копытов, B.C. Кошкина, Н.Д. Малахов, З.Г. Найденова, О.С Орлов, М.П. Пальянов, Т.С. Панина, В.М. Петровичев, Л.И. Проданов, С.А. Расчетина, Н.И. Роговцева, В.В. Тарасов, В.Н. Турченко, С.Н. Хурсе-вич, P.M. Шерайзина);
исследования в области дифференциации образования (СВ. Алексеев, В.Н. Виноградов, Н.Ф. Виноградова, А.Е. Гуревич, Л.В. Занков, Г.В. Злоцкий, В.В. Ильясов, Г.Ф. Кумарина, B.C. Леднев, Ю. Лейтес, И.Я. Лернер, С.Н. Лысенкова, В.И. Максакова, Н.Г. Матюшкин, М.Н. Скаткин, И.Г. Унт).
Методы исследования: системный анализ, теоретическое моделирование, диагностические методы и преобразующий эксперимент.
Экспериментальная база исследования: Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (СПбАППО).
Различными видами эксперимента было охвачено более 700 учителей истории и обществознания.
Логика и этапы исследования
/ этап (1995 г.) - теоретический: обоснование целей и задач исследования, формирование базы исследования.
II этап (1996 - 1998 гг.) - подготовительный (поисково-ориентировочный): изуче
ние литературы по проблеме; проведение массового диагностического исследования с
целью выявления условий реализации дифференцированного подхода в постдиплом
ном педагогическом образовании.
этап (1999 - 2001 гг.) - формирующий эксперимент: отработка критериального, диагностического и инструментально-преобразующего аппарата; апробация полученных моделей дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов и подтверждение правомочности выводов; апробация материалов исследования в системе непрерывного педагогического образования; разработка практических рекомендаций по совершенствованию постдипломного педагогического образования с учетом дифференцированного подхода.
этап (2002 - 2004 гг.) - заключительно-обобщающий: формулирование основных результатов исследования, уточнение теоретических положений, корректировка содержания и форм постдипломного образования педагогов в СПбАППО, оформление диссертация, ее апробация и обсуждение.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дифференциация в постдипломном педагогическом образовании базируется на: - теоретико-методологических основаниях исследования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании, включающих анализ современных философских подходов к образовательному процессу, исследование политики модернизации как идеологической базы развития постдипломного образования в современной России, определение роли постдипломного педагогического образования в системе непрерывного педагогического образования, а также историко-логический и компаративный анализ эволюции дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании;
- педагогических основаниях организации дифференцированного подхода в
постдипломном педагогическом образовании, включающих системологические, ак
сиологические, андрагогические, акмеологические, тендерные основания;
- ' концептуальных основаниях моделирования дифференцированного подхода
в постдипломном педагогическом образовании.
Дифференциация в постдипломном педагогическом образовании базируется на гуманистическом подходе к модернизации непрерывного педагогического образования, историко-культурном подходе в постдипломном педагогическом образовании, а также на современных дидактических подходах к постдипломному педагогическому образованию.
2. Вариативные модели дифференцированного подхода в постдипломном обра
зовании педагогов:
обобщенная модель реализации дифференцированного подхода, включающая описание образовательной парадигмы, определяющей смысл использования дифференцированного подхода, а также принципы его организации в системе постдипломного педагогического образования;
разноуровневая модель целей дифференциации постдипломного образования педагогов;
модели дифференциации содержания, организационных условий, контингента слушателей, психолого-педагогических условий пост дипломного образования педагогов.
3. Реализация вариативных моделей постдипломного образования педагогов рас
сматривается как поэтапное согласование ценностей, целей, содержания, методов,
форм, организационных условий, результатов и критериев оценки успешности обуче
ния в системе постдипломного образования педагогов, эффективности индивидуаль
ных, групповых и коллективных образовательных маршрутов (на примере учителей ис
тории и обществознания).
Научная новизна исследования:
Разработаны теоретико-методологические основания исследования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.
Обобщены педагогические основания организации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.
Предложены технологические основания моделирования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.
Обоснованы вариативные модели дифференциации в постдипломном образовании педагогов по таким концептуальным параметрам, как: актуальность вариативного компонента; теоретико-методологические основы, базовые ценности, социальная миссия вариативности; роль преподавателя в ее обеспечении; краткое описание инфраструктуры, внешняя обусловленность, ресурсное обеспечение вариативности.
Теоретическая значимость исследования:
Введено в научный оборот понятие дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов.
Обоснована дифференциация как один из базовых принципов дидактики постдипломного образования педагогов, позволяющий обеспечить реализацию активной позиции педагога в постдипломном образовании, его индивидуального образовательного странствия как одного из базовых средств проведения в жизнь идей модернизации непрерывного образования.
Обоснована обобщающая модель реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.
Обоснованы принципы дидактики постдипломного педагогического образования.
Углублены знания о дифференцированном подходе за счет компаративного педагогического анализа различных взглядов на дифференциацию, имеющихся в педагогической науке различных стран.
Практическая значимость исследования:
Определены условия реализации вариативных моделей дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов.
Разработана система критериев оценки качества постдипломного педагогического образования на основе дифференцированного подхода.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены нижеследующим:
- непротиворечивостью его теоретико-методологических позиций, в основе которых лежит аксиологический подход к выработке теоретико-методологических и педагогических основ дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании;
системным и междисциплинарным подходами к изучению предмета исследования;
широким использованием философских, системологических, психологических и педагогических работ отечественных и зарубежных авторов;
- ' целостностью используемых теоретических и эмпирических исследователь
ских методов;
репрезентативностью выборки, необходимой для получения данных, достаточно объективных и адекватных изучению специфических черт исследуемого явления;
многолетним опытом работы автора исследования в школе и в системе постдипломного образования педагогов, в том числе в качестве организатора дифференцированного подхода в процессе переподготовки и повышения квалификации учителей истории и обществознания.
Апробация и внедрение результатов исследования
Апробация основных результатов исследования осуществлялась в ходе докладов и сообщений на конференциях; педагогических чтениях; международных семинарах Совета Европы.
Конференции:
Научно-практическая конференция "Культурологический подход к преподаванию и проблемы повышения функциональной грамотности педагогов в области гуманитарной культуры" (Санкт-Петербург, 1994); X Всероссийская конференция по педагогике ненасилия "Педагогика как диалог - диалог педагогик" (Санкт-Петербург, 1995); научно-практическая конференция "Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы" (Санкт-Петербург, 1995); научно-практическая конференция "Человек и образование в современном мире" (Санкт-Петербург, 1996); научная конференция "Историческое образование на рубеже веков" (Санкт-Петербург, 1996); научно-практическая конференция "Традиции и современность в образовании" (Санкт-Петербург, 1996); научно-практическая конференция "Кадры сферы образования взрослых: социально-педагогические проблемы" (Санкт-Петербург, 1996); научно-практическая конференция "Образование в жизни взрослого человека" (Санкт-Петербург, 1997); III научно-практическая конференция "Образование на рубеже XX-XXI вв. (Санкт-Петербург, 1998); IV научно-практическая конференция "Образование в изменяющемся мире" (Санкт-Петербург, 1998); городская научно-практическая конференция "Проблемы школьного исторического образования в Санкт-Петербурге" (Санкт-Петербург, 1999); II Национальная конференция "Преподавание истории в Российской Федерации" (Санкт-Петербург, 1999); научно-практическая межрегиональная конфе-
ренция "Историко-педагогическое измерение в образовании" (Санкт-Петербург, 1998); городская конференция "Школьное историческое образование: творческий опыт и профессиональные размышления" (Санкт-Петербург, 1999); Международная конференция "Преподавание истории в современной России: тенденции и перспективы" (Санкт-Петербург, 1999); Международная конференция "Право на образование в поликультурном обществе" (Санкт-Петербург, 1999); городская конференция районных методистов "Взаимодействие методических служб основного и дополнительного образования" (Санкт-Петербург, 1999); Международная конференция "Распутывая нити времени: преподавание истории в современной России" (Тель-Авив, 1999); V научно-практическая конференция "Школа в начале третьего тысячелетия" (Санкт-Петербург, 2000); научно-практическая конференция "Учебник XXI века: проблемы и перспективы" (Санкт-Петербург, 2000); научно-практическая конференция "Школьное историческое образование в контексте политических и социально-экономических реалий России" (Санкт-Петербург, 2000); VI научно-практическая конференция "Образовательная среда школ: проблемы и перспективы развития" (Санкт-Петербург, 2001); III межрегиональная научно-практическая конференция "Развитие образования: история и современность" (Санкт-Петербург, 2000); Международная научно-практическая конференция, посвященная памяти Ю.А. Конаржевского "Теория и практика управления -руководителю-практику XXI века" (Санкт-Петербург, 2002); III Международная конференция "Обновление города через образование" (Санкт-Петербург, 2001); II Международная научно-практическая конференция "Учебник третьего тысячелетия: создание, издание, распространение" (Санкт-Петербург, 2002); межрегиональная конференция "Роль учебника в модернизации школьного образования" (Санкт-Петербург, 2003).
Международные семинары Совета Европы:
"Современные подходы к преподаванию истории" (Санкт-Петербург, 1996); "Гражданское образование" (Санкт-Петербург, 1997); "Новые подходы к разработке учебников по истории XX века для средней школы Российской Федерации" (Калуга, 2002).
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.
Философско-методологические основы современного образовательного процесса
На этапе смены тысячелетий в общественном сознании происходят качественные изменения в осмыслении устройства мироздания, места и роли человека в нем. Человечество в процессе своего бурного развития накопило громадный груз проблем, угрожающих существованию самой цивилизации. Это такие проблемы, как разрушение природной среды, глобальные экологические катастрофы, вымирание целых видов животных и растений и разорение природных ресурсов, массовый геноцид, дегуманизация человеческой жизни, постоянные войны и угроза ядерной катастрофы.
Такие глобальные противоречия для своего разрешения требуют принципиальной переориентации направленности научного познания, углубленной разработки ценностных и нравственных аспектов существования человека. Данное утверждение в одинаковой мере относится к науке, культуре, образованию, которые в значительной мере обусловлены человеческими ценностями и целями.
Так, например, В.Г. Воронцова подчеркивает: "В современной научной литературе проблемы образования все чаще рассматриваются в контексте глобальных проблем развития человечества, причем принцип развития выдвигается как универсальная ценность макрорегулирования всех уровней (регионального, национального, глобального), как принцип, не допускающий в качестве идеала некое конечное состояние эволюции общества" [78, с. 16].
Начнем рассмотрение с концепций, исследующих специфику формирования и развития гуманитарных наук в целом, и затем перейдем к анализу подходов, характерных для современной философии образования и педагогики.
Глубокий анализ специфики гуманитарного познания, целей образования проведен В.М. Розиным [250,285,286,287]. В работе "Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук" В.М. Розин указывал, что "для естественных, технических и гуманитарных наук специфичным является не способ построения теории, а отношение к изучаемому объекту, особенности эмпирического слоя и разное употребление научных знаний" [287, с. 178]. Особый тип коммуникации между исследователем и исследуемым, характерный для гуманитарного знания, к которому относится педагогика как наука, В.М. Розиным определяется следующим образом: "Отношения, устанавливаемые исследователем с объектом, а также интенция на его понимание образуют ту исходную рамку (гуманитарный контекст), в которой разворачивается гуманитарное познание ... Особенности и характер моделей в гуманитарной науке зависят, во-первых, от ценностей исследователя, во-вторых, от типа исследуемого аспекта, в-третьих, от методологии..., на которую ориентируется исследователь" [287, с. 165].
О специфичности роли исследователя, влиянии его ценностей и установок пишут и другие ученые:
-"в гуманитарных науках есть эта равнообъемность объекта и субъекта познания: человеческий дух и культура, ими созданные, познаются человеческим же духом и культурой, и сам акт такого познания есть новый акт творчества в человеческом космосе, строительстве духа и культуры" [89, с. 123];
-"трансцендентальная предпосылка всех наук о культуре состоит не в том, что мы считаем определенную - или вообще какую бы то ни было культуру цен ной, а в том, что мы сами являемся людьми культуры, что мы обладаем способностью и волей, которые позволяют нам занять определенную позицию по отношению к миру и внести в него смысл. Каким бы этот смысл ни был, он станет основой наших суждений о различных явлениях" [85, с. 48].
Развивая эти идеи, В.М. Розин приходит к выводу, что "методология гуманитарных наук преодолевает ограниченность естественнонаучного идеала, показывает, что в принципе разные ценностные отношения ... предваряют и пронизывают познание в гуманитарной науке. Это объясняет тот известный факт, что может быть несколько не совпадающих гуманитарных теорий относительно одной и той же предметной области явлений" [287, с. 163]. А это, в свою очередь, определяет следующую специфику знаний гуманитарной науки: "Во-первых, знания гуманитарных наук являются рефлексивными, а их объект имеет рефлексивную природу (мысли о мыслях, текст о текстах).., во-вторых, объект изучения гуманитарных наук является в определенном смысле "жизненным", "активным" в отношении познающего субъекта... Речь здесь часто идет не о действии психологической установки на понимание, а о диалоге, столкновении, конфликте двух активных субъектов - исследователя и исследуемого..." [287, с. 163-164].
Системологические основы дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании
Системное направление исследований настолько широко освещалось и освещается в научной литературе, начиная со второй половины XX века, как на философском и методологическом уровнях [41, 45, 99, 178, 179, 203, 213, 217, 219, 238, 254 270, 345, 352 и др.], на общетеоретическом уровне универсальных концептуальных систем, уровне системологии, общей теории систем [30, 31, 32, 39, 40, 44, 45, 52, 202, 203, 204, 213, 219, 282, 283, 293, 294, 310, 311, 316, 320, 321, 353, 354, 355, 361] так и на уровне предметного знания в педагогике, психологии, социологии, экологии, кибернетике, биологии, управлении, педагогике и др. [42, 43, 83, 87, 113, 217,219, 230, 258, 270, 316, 320, 321, 370], что может возникнуть впечатление о его очевидности и внедренности в практику научных разработок различных дисциплин и областей знания. Однако это не совсем так, ибо частое употребление слова "система" (в разных контекстах: системный подход, системный анализ, общая теория систем, системотехника и др.) "пока не привело к существенным сдвигам в исследовании структурных объектов" [352, с. 118].
Кроме того, часто, при всей разработанности аппарата и принципов исследования сложных систем, в основаниях и мыслительных схемах ученых присутствует очевидная механистичность в понимании самого подхода, его целей и ценностей, а сами разработки, при использовании системного аппарата, ведутся в естественнонаучной парадигме.
Статус системного подхода в науке является предметом многочисленных дискуссий [2, 30, 45, 353]. В нашей работе мы будем акцентировать внимание на системной ориентации мировосприятия. Б.Г. Юдин говорит о системной ориентации как специфической совокупности требований регулятивного характера и принципов, задающих общий подход и стратегию исследования [355]. Данное понятие, по всей видимости, навеянное куновской парадигматикой, является крайне функциональным и удачно ух ватывает общий методологический контекст системного подхода. Б.Г. Юдин описывает суть системной ориентации следующим образом: "Системная ориентация не должна пониматься как некий алгоритм или набор алгоритмов, лежащий в основе исследовательского движения и предписывающий те или иные ходы этому процессу. Для механизма, реализующего требования системной ориентации, характерно то, что эти требования выступают как исходные предпосылки или методологические установки, принятие которых зачастую не осознается или не фиксируется" [355, с. 19].
Существенно, чтобы сознание исследователя или специалиста воспринимало явления мира через призму системных представлений, и тогда даже это простое осознание в ясной форме "системных принципов, без развертывания их в теоретическую систему, позволяет чрезвычайно существенно повысить эффективность деятельности" [352, с. 89].
Элементы различных парадигм существовали в научном знании всегда, но в какие-либо моменты истории менялись "точки сборки" знания, Исходя из этого, можно утверждать, что и относительно системной ориентации существуют различные исходные посылы, не сводимые друг к другу и являющиеся отголосками различных парадигм. Так, интуитивное (или подсознательное) восприятие облика смыслов, обозначаемого термином система, может на самом деле означать: механическая система, в которой исходным является множество (совокупность) элементов, а каждый элемент определяется совокупностью свойств; организмическая система - прообразом является биологический организм, а система задается через набор функций, необходимых для ее существования, и рассматривается как изначально данная, при этом цели системы рассматриваются как неизменяющиеся и предопределенные; организационная система - система задается через законы взаимоотношений элементов, на первый план выходят не элементы, а отношения, постулируется появление смысла только на уровне целого, система воспринимается в динамике ее становления и развития, со сменой целевых направлений; полипарадигмальная (постнеклассическая) система - система рассматривается как взаимодействие автономных образовании, каждое из которых имеет основания своего бытия в самом себе, внимание обращается на полилог, метафору, карнавальность, интуитивность, использование элементов различных парадигм для появления нового качества. Б.Г. Юдин пишет: "Представление системы как взаимодействия монад по необходимости приходится выражать не столько дискурсивно, сколько с помощью аналогий и метафор" [351, с. 42]. Учитывая описанные выше четыре типа интуиции по поводу восприятия системной ориентации и вытекающие из этого следствия, все же введем определение системы.
Наиболее четким мы считаем дефиницию системы, данную Р. Акоффом: "Система - это совокупность из двух и более элементов, удовлетворяющих следующим трем условиям:
1. Поведение каждого элемента влияет на поведение целого.
2. Поведение элементов и их воздействие на целое взаимосвязаны.
3. Если существуют подгруппы элементов, каждая из них влияет на поведение целого и ни одна не оказывает такого влияния независимо.
Другими словами, элементы системы связаны между собой таким образом, что независимые подгруппы их не могут возникнуть...
1. Каждая часть системы обладает качествами, которые теряются, если ее отделить от системы.
2. Каждая система обладает существенными качествами, которые отсутствуют у ее частей.
Возможности моделирования для реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании
Многообразие вариантов использования дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов предполагает выработку его обобщенной модели, которая сможет стать методологической основой регулирования процессов дифференциации. В нашем случае под моделью можно понимать, с одной стороны реально сложившуюся практику, теоретически осмысленную, что помогло ей стать определенным образцом реализации дифференцированного подхода, с другой стороны специально созданный объект, воспроизводящий значимые характеристики реальности (в нашем случае это дифференцированный подход), для их изучения, оптимизации и прогнозирования последствий.
Моделирование (предметное, аналоговое, знаковое, на ЭВМ) является особым видом эксперимента - модельным экспериментом, отличающимся от обычного тем, что в процесс познания включается "промежуточное звено" - модель, являющаяся одновременно и средством, и объектом экспериментального исследования, заменяющим оригинал. Моделирование предполагает использование процедур абстрагирования и идеализации, в ходе моделирования сложных систем могут возникать ситуации, когда создаются противоречащие модели одного и того же явления [38, с. 357].
В.А. Штофф понимает под моделированием модельный эксперимент [344, с. 95]. Рассматривая специфику материальных моделей, он видит отличие модельного эксперимента от обычного в том, что в "обычном эксперименте средства экспериментального исследования так или иначе непосредственно взаимодействуют с объектом исследования, в модельном эксперименте взаимодействия нет, так как здесь экспериментируют не с самим объектом, а с его заместителем" [344, с. 95].
Обращая внимание на ограничения метода моделирования, автор отмечает, что успех эксперимента с моделью есть косвенное, вероятностное доказательство теории применительно к объекту, а модельный эксперимент является критерием не столько достоверности теории, сколько вероятности того, что данная теория истинна применительно к моделируемому объекту [332, с. 245]. В исследовании Штоффа приведена развернутая классификация моделей (рис. 4), которые по способу построения он делит на материальные и идеальные (мысленные). Сама модель понимается как "мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте" [344, с. 19]. Среди многочисленных различий между моделями, приводимых в данном исследовании (различие между целостными и частичными, динамическими и статистическими, непрерывными и прерывными), нам представляется важным различие между моделями, воспроизводящими однозначно-детерминированные системы, и моделями вероятностных (стохастических) процессов.
На наш взгляд, все виды моделирования в педагогическом процессе носят более или менее вероятностный характер (так как степень свободы субъектов педагогического процесса моделирования "на 100 %" невозможна). Помимо изложенного, модель рассматривается в данном исследовании как средство экспериментального исследования (в том числе как мысленный эксперимент), как специфический способ отражения, как абстракция особого рода и воплощение единства абстрактного и конкретного в исследовании, как средство интерпретации и научного объяснения. И.Б. Новик и В.И. Садовский рассматривают модельное познание с позиций системного моделирования, которое они определяют как "историческую форму метода моделей, обладающую двоякой сущностной гносеологической характеристикой, где предмет моделирования рассматривается как система, и сам модельный, познавательный процесс расчленяется на систему моделей, каждая из которых отображает дисциплинарный срез моделируемой системы, а все вместе дают ее много дисциплинарное представление" [245, с. 465]. Авторы считают, что из всеобщих принципов модельного познания наиболее существенными являются следующие три.
1. Принцип объективного соответствия в некоторой степени формы модели оригиналу, связанный с материалистической традицией в гносеологии. Этот принцип налагает ограничения на творческую активность моделирующего субъекта, не допускающие, чтобы построение и выбор модели были чисто "субъективными произвольными актами". Детерминирующая процесс моделирования основа задается объективной структурой моделируемого фрагмента реальности.
2. Традиционный принцип экстраполяции модельной информации - перенос информации, полученной на существенно более простой, чем реальный объект, модели, на сам оригинал.
Похожие диссертации на Теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании
