Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФЕНОМЕН ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Сущность профессиональной педагогической деятельности . 29
1.2. Содержание и структура эколого-педагогической деятельности. 37
1.3. Функции эколого-педагогической деятельности в педагогическом процессе 52
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТНОСТИ ПЕДАГОГА В ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
2.1. Понятие субъектности педагога . 67
2.2. Содержание интегрированного критерия субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности. 87
2.3. Состояние развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности. 113
ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ПЕДАГОГА В ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
3.1. Научно-педагогические предпосылки процесса развития субъектности педагога. 142
3.2. Принципы организации процесса развития субъектности педагога. 159
3.3. Содержание процесса развития субъектности педагога 176
3.4. Методы и организационные формы процесса развития субъектности педагога 192
ГЛАВА 4. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ПЕДАГОГА В ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
4.1. Интерактивное педагогическое взаимодействие как механизм реализации технологии развития субъектности педагога 226
4.2. Организация смыслотворчества участников педагогического взаимодействия в процессе развития субъектности педагога 238
4.3. Организация рефлексивной деятельности участников педагогического взаимодействия в процессе развития субъектности педагога 249
4.4. Организация непрерывной педагогической практики в процессе развития субъектности педагога 265
4.5. Оценка эффективности модели процесса развития субъектности педагога в профессиональном образовании 278
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 295
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 303
- Сущность профессиональной педагогической деятельности
- Понятие субъектности педагога
- Научно-педагогические предпосылки процесса развития субъектности педагога.
Введение к работе
Актуальность исследования. Человек и природа суть субъекты-носители всеобщих, общеприродных закономерностей саморазвития природы, в том числе и человека - как природного (а не только социального или биологического) явления. Тогда становится понятным, что вопрос сохранения Земли от технологических воздействий человеческой цивилизации состоит не в отказе от техногенных технологий как таковых, а в том, чтобы их использование не противоречило указанным общеприродным закономерностям развития планеты, общества и индивида.
По утверждению Н.Н. Моисеева ключ к решению экологических проблем, сохранению вида Homo sapiens лежит в "плоскости эволюции внутреннего мира человека. Прежде всего формирование у человека такого экологического сознания, в сфере которого он ощущает себя и, соответственно, действует, как субъект-носитель закономерностей общеприродного процесса развития, воплощающий их в своей жизнедеятельности.
Формирование экологического сознания, экологической культуры
может происходить самыми разными путями и на разных уровнях
государственного устройства: через политику, экономику, просвещение и,
(ф конечно, через систему образования. Реализация стратегии образования в
области окружающей среды названа Всемирным экологическим форумом «Планета Земля - XXI век» (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) приоритетным направлением международной программы по спасению биосферы и
5 восстановлению ее жизненных сил. Экологическое образование личности
становится предпосылкой устойчивого развития общества.
Экологическое образование направлено на осознание человеком своей ответственности за дальнейшее развитие биосферы, за обеспечение своей будущности. Коль скоро человечество сделалось определяющим фактором эволюции биосферы и существовать вне биосферы не может, оно обязано принять на себя обеспечение направленности ее развития ради своего будущего. Процессами эволюции биосферы начинает управлять разум. Человек призван взаимодействовать с природой с позиции глубокого знания процессов, происходящих в ней, предвидя последствия своего воздействия на окружающую среду.
Отсюда встает еще одна проблема экологии детства - проблема создания в условиях массовой общеобразовательной школы такой образовательной среды, которая способствовала бы формированию у детей экологического сознания, экологической культуры - ответственного отношения к природе и к человеку.
Решать эти сложные задачи предопределено прежде всего педагогу общеобразовательной школы, роль которого в процессе формирования экологической культуры личности является особой и, пожалуй, наиболее сложной, так как через школу проходит все общество. В этой связи очевидно, что готовность к эколого-педагогической деятельности является важной составной частью профессиональной педагогической деятельности.
Сегодня уровень готовности педагогов к реализации своих ведущих
#
функций профессиональной деятельности вступает в явное противоречие с потребностями реального развития страны. Современные педагогические учебные заведения не обеспечивают высокого уровня общей и профессиональной культуры педагога-практика. Возникло противоречие между типовой системой подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагога и индивидуально-творческим характером его деятельности: содержание и технологии, другие средства и условия педагогического образования не в полной мере соответствуют природе профессиональной деятельности.
Несмотря на значимые инновации в сфере организации, содержания и технологии педагогического образования, оно не обеспечивает тот уровень личностной и профессиональной готовности педагога к творчеству, принятию нестандартных решений, взаимодействию с учащимися, проявлению инициативы, активности в деятельности, который бы соответствовал процессу обновления целевых, содержательных и процессуальных характеристик образования.
Существующее педагогическое образование, как отмечается в работах
О.А. Абдуллиной, А.Г. Арчажниковой, Е.П. Белозерцева, В.А. Болотова,
Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, В.И. Данильчука, И.И. Казимирской,
иф< Н.В. Кузьминой, И.И. Легостаева, Г.П. Скамницкой, В.А. Сластенина,
А.П. Сманцера, А.Д. Солдатенкова, Л.Ф. Спирина, Л.Н. Тихонова и др., страдает гипертрофией функциональной узкопредметной подготовки специалистов, следствием чего является поверхностное осознание
педагогами назначения, ведущих функций педагогической деятельности, неготовность быть субъектом своей профессиональной деятельности в быстро меняющемся мире.
Показателем несовершенства существующей системы педагогического образования является и достаточно низкий уровень готовности современного учителя к эколого-педагогической деятельности. Для современного педагога эта деятельность является системообразующей в педагогическом процессе.
Между уровнем экологической культуры личности и решением экологических проблем существует прямая зависимость.
Довольно широко исследуется в последние десятилетия проблема готовности педагога к осуществлению экологического образования и воспитания. Несмотря на наличие фундаментальных исследований в этой области (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, А.В. Миронов, А.П. Сидельковский, Е.С. Сластенина, И.Т. Суравегина, Э.Ю. Шапокене и др.), эколого-педагогическая подготовка учителя по-прежнему затруднена в связи с недостаточной разработанностью содержательных и технологических аспектов педагогического образования, ориентированного на субъектную позицию педагога и учащихся в педагогическом процессе.
Выполненные ранее в этой области исследования не дают полных
|<Ф концептуальных и технологических представлений о содержании, критериях,
условиях развития педагога как субъекта эколого-педагогической деятельности.
8 Проблема субъектности человека безотносительно к какой-либо
профессиональной деятельности исследуется многими философами и
психологами, среди которых К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,
^ А.В. Брушлинский, М.И. Дьяченко, Е.И. Исаев, Л.А.Кандыбович,
Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, А.К. Осницкий, В.А. Петровский,
С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В. Франкл и др.
#
Различные аспекты субъектности педагога в профессиональной деятельности рассматривают в своих работах О.С. Анисимов, Е.Н. Волкова, К.В. Гавриловец, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская'и др. исследователи.
(f
В условиях реформы^ общеобразовательной школы и системы педагогического образования во многих документах декларируется субъектность педагога как цель педагогического образования, как фактор обеспечения субъектности учащихся, но вместе с тем, не определяются сущность и структура субъектности, не обосновываются методология, теория и технология процесса развития субъектности педагога на различных этапах профессионального образования.
Все вышеизложенное определило социальную значимость и актуальность избранной темы исследования: "Теория и практика обеспечения развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности", проблема которого заключается в неадекватности уровня субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности сложившейся современной
эколого-социальной ситуации; теоретико-методической неразработанности
процесса развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в профессиональном образовании.
v ' Данное диссертационное исследование выполнялось в русле подготовки
и реализации реформы системы педагогического образования, базируясь на обобщении и научной рефлексии существующего отечественного и зарубежного опыта профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов, как традиционного, так и инновационного,
Щі имеющихся исследований по совершенствованию системы педагогического
образования, а также анализе многолетнего собственного опыта автора в профессиональной педагогической деятельности.
Выполненное исследование призвано решить несколько существенных проблем развития педагогического образования. Прежде всего, это разработка концепции процесса развития субъектности педагога в профессиональном образовании, теоретическое осмысление субъектности как высшего уровня профессионального развития личности педагога, как цели педагогического образования, как ведущего условия реформирования общеобразовательной школы, как объективной необходимости в сложившейся социокультурной ситуации.
(Щ Гипотеза. Развитие субъектности педагога в эколого-педагогической
деятельности в процессе профессионального образования будет эффективным, если:
1) определить содержание и структуру эколого-педагогической
деятельности, ее функции в педагогическом процессе;
определить субъектность педагога в эколого-педагогической деятельности как высший уровень профессионального развития личности педагога, в качестве приоритетной цели профессионального образования; на основе выделения сущностных признаков субъектности конкретизировать задачи профессионального становления педагога;
выстроить концепцию развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования из теоретико-методологических положений организации и осуществления этого явления, определяющих пути и средства реформирования системы образования;
разработку модели развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования осуществить с ориентацией на антропологический контекст при реализации феномена субъектности в проектировании каждого из компонентов этого процесса: цели, содержания, педагогических средств, педагогических условий, педагогической технологии;
определить основным механизмом реализации- технологии развития субъектности педагога в эколого-педагогической
деятельности в процессе профессионального образования интерактивное педагогическое взаимодействие;
обеспечить интеграцию педагогических условий этого развития;
разработать научно-методическое обеспечение развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.
Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических и методических основ развития субъектности педагога в. эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.
Объектом исследования является процесс развития субъектности педагога в профессиональном образовании.
Предмет исследования — теория и практика обеспечения развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.
В соответствии с гипотезой, целью, объектом и предметом в процессе исследования решались следующие задачи:
Уточнить содержание и структуру эколого-педагогической деятельности, ее функции в педагогическом процессе.
Выявить атрибутивные характеристики субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности как высшего уровня профессионального развития его личности.
3. Создать концепцию развития субъектности педагога в эколого-
*
педагогической деятельности в процессе профессионального образования.
Разработать модель развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.
Научно обосновать и апробировать технологию развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.
Разработать научно-методическое обеспечение развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования.
*>
Методологическая основа исследования. Философский уровень
методологии исследования представляют закономерности антропологии,
определяющей человека доминирующим предметом философской
рефлексии, познания, первопричиной всех явлений, с ним связанных
(А. Адлер, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, О. Больнов,
Э. Брейзах, М. Бубер, А. Гелен, Д. Дьюи, А. Камю, А. Маслоу, X. Плеснер,
К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В. Франкл, Э. Фромм,
^ф М. Хайдеггер, М. Шеллер, Т. Шибутани, К. Ясперс).
Общенаучный уровень методологии исследования - обусловлен системным, феноменологическим, культурологическим, синергетическим, аксиологическим подходами. Системный подход отражает всеобщую связь и
^
13 взаимообусловленность явлений и процессов, единство педагогических
теории, эксперимента и практики (О.С. Анисимов, В.И. Загвязинский,
B.C. Ильин, В.В. Краевский, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин).
Феноменологический подход состоит в рассмотрении явлений и процессов
как феноменов, целенаправленной рефлексии сознания как способа
постижения смысла явлений, интуитивном осознании сущности явления,
смыслотворчестве (Н. Гартман, Э. Гуссерль, В. Дильтей,
М.К. Мамардашвили, В. Франкл, М. Хайдеггер и др.). Культурологический
подход обусловливает культуросообразность исследуемых процесса,
явления, рассмотрение их как феноменов культуры (М.М. Бахтин,
B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, М.К. Мамардашвили и др.).
Синергетический подход предполагает рассмотрение явления, процесса как
сложной самоорганизующейся открытой системы, в развитии, в системной
связи с другими явлениями, в системе факторов и условий, в системном
взаимодействии функций и элементов явления (О.С. Газман, А.А. Добряков,
Н.М. Таланчук и др.). Аксиологический подход детерминирует равноправие
философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей,
социокультурный прагматизм в отношении к различным идеям и концепциям
(Е.И. Исаев, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов).
Конкретно-научную методологию исследования образуют концепция
личностно ориентированного педагогического процесса (Д.А. Белухин,
Е.В. Бондаревская, П.Ф. Каптерев, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский,
И.С. Якиманская); учение о профессиональной педагогической деятельности
14
(Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин,
Ю.И. Турчанинова, Н.Е. Щуркова), теория экологической, эколого-
педагогической деятельности (С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный,
И.Д. Зверев, В.Б. Калинин, Р.С. Карпинская, И.К. Лисеев, А.В. Миронов,
Н.Н. Моисеев, А.П. Огурцов, Л.П. Печко, А.П. Сидельковский,
Е.С. Сластенина, И.Т. Суравегина, А.Д. Урсул, В.А. Ясвин); а также
принципы деятельностного подхода, провозглашающего деятельность
основным средством и решающим условием развития личности
(Л.С. Выготский, Т.В. Габай, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн), личностного подхода, ориентирующего конструирование
и осуществление педагогического процесса на личность, субъектность
человека, как цель, результат и главный критерий эффективности этого
процесса (Б.Г.Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский,
В.А. Петровский), диалогического подхода, определяющего интерактивное
межсубъектное педагогическое взаимодействие как объективную
характеристику личностно ориентированного педагогического процесса, как
механизм реализации продуктивной педагогической технологии
(Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Данильчук,
В.В. Сериков).
Методы исследования. Технологический уровень методологии
исследования представлен системой взаимодополняющих, корректирующих
и детерминирующих друг друга методов:
- теоретических: теоретического анализа (историографический,
сравнительный, ретроспективный); синтеза; классификации; обобщения; анализа литературы; педагогической герменевтики; моделирования;
- эмпирических: изучения и обобщения передового педагогического
опыта; диагностики (наблюдение, анкетирование,
интервьюирование, уточняющее собеседование, опрос,
тестирование, недописанный тезис, ранжирование, социометрия);
іа| праксиометрии (анализ продуктов, результатов деятельности,
проектов); социологического исследования; педагогического эксперимента;
- математических: статистической обработки данных.
Организация и опытно-экспериментальная база исследования.
'0
'ЛЛ>
Исследование проводилось в течение 1988-2004 гг. на базе Волгоградского государственного педагогического университета, Центра технологий эколого-педагогического образования (ТЭКО Центра) Московского государственного открытого педагогического университета имени М.А. Шолохова, Белорусского государственного педагогического университета имени М. Танка, других государственных и негосударственных вузов, учреждений повышения квалификации и переподготовки специалистов образования, общеобразовательных школ, внешкольных учреждений России и Беларуси.
Первый этап (1988-1992) — прогностический: определение проблемы, предмета, гипотезы, цели и задач исследования; изучение состояния проблемы; проведение констатирующей части эксперимента по выявлению состояния развития субъектности педагогов в эколого-педагогической деятельности.
Второй этап (1992-2000) — преобразующий: разработка и реализация
концепции, модели, технологии развития субъектности педагога в эколого-
педагогической деятельности в процессе профессионального образования.
Уш Третий этап (2000-2004) — рефлексивный (аналитический): научная
рефлексия результатов исследования; теоретическое обоснование тенденций, принципов и педагогических условий развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования; разработка научно-методических рекомендаций; подготовка и издание монографии, оформление текста докторской диссертации по теме исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Уточнены содержание и структура эколого-педагогической
деятельности как фактора и способа реализации природных
потенций, развития психических явлений и личностных качеств
'Щ) человека в процессе экосоциального бытия, как целенаправленной
активности педагога по созданию условий развития экологической культуры учащихся, организации и осуществлению экологической
деятельности, по формированию экологического сознания
личности.
Расширено представление об атрибутивных характеристиках субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности, ее признаках и критериях. Дано всестороннее обоснование интегрированного критерия субъектности педагога — его готовности к эколого-педагогической деятельности.
Выявлено и подвергнуто глубокому научному анализу состояние субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности. Разработана технология диагностики состояния субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности, получены новые экспериментальные данные об уровнях развития исследуемого качества на различных этапах профессионального образования.
Разработана оригинальная концепция развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования, включающая теоретико-методологическое обоснование цели, процесса, условий, технологии развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности на различных этапах профессионального образования, путей реформирования системы эколого-педагогического образования.
Впервые предложена концептуальная прогностическая модель развития субъектности педагога в эколого-педагогической
деятельности в процессе профессионального образования, которая
выстраивается в контексте антропоцентризма. Феномен субъектности реализован при проектировании каждого из компонентов названного процесса: цели, содержания, педагогических средств, условий, технологии.
Содержание исследуемого процесса разработано как фактор самоопределения, саморазвития, т.е. освоения педагогом себя, своих личностных потенций, как условие развития субъектных качеств педагога, а также как результат смыслотворчества участников педагогического взаимодействия, рефлексии ими своего опыта проявления субъектности в эколого-педагогической деятельности.
Научно обоснована технология, определен ее приоритетный инструментарий для развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования. Представлено теоретическое обоснование продуктивного интерактивного педагогического взаимодействия как механизма реализации педагогических условий, технологии процесса развития субъектности педагога. Дана характеристика ведущих принципов и инструментов организации интерактивного педагогического взаимодействия, приоритетными среди которых являются полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, свобода выбора, ситуация успеха, рефлексия.
19 Теоретическая значимость исследования определяется новыми для
педагогической науки положениями о развитии субъектности педагога в
профессиональной деятельности, обусловлена осмыслением основных
педагогических понятий, категорий и принципов в контексте идей
совершенствования системы эколого-педагогического образования.
Разработана теория процесса развития субъектности педагога в эколого-
педагогической деятельности, включающая:
формально-логический понятийный аппарат, в котором даны дефиниции понятий: педагогическая деятельность, эколого-педагогическая деятельность, субъектность педагога, готовность педагога к эколого-педагогической деятельности, процесс развития субъектности педагога, модель развития субъектности педагога, принципы организации процесса развития субъектности педагога, содержание процесса развития субъектности педагога, технология развития субъектности педагога, интерактивное педагогическое взаимодействие, интерактивные педагогические методы, классификация интерактивных педагогических методов, смыслотворчество, мыследеятельность, полилог, диалог в педагогическом процессе, педагогическая рефлексия, педагогические условия, педагогические средства, педагогическая практика;
методологические основания, представленные закономерностями педагогической антропологии, а также системным,
феноменологическим, культурологическим, синергетическим,
#.
аксиологическим, деятельностным, личностным, диалогическим
подходами к организации и осуществлению процесса развития
ч^' субъектности педагога в профессиональном образовании;
концептуальную прогностическую модель исследуемого процесса, выстроенную в контексте антропоцентризма;
принципы организации процесса развития субъектности педагога в профессиональном образовании;
Ук] содержание исследуемого процесса, разработанное как фактор
самоопределения, саморазвития, т.е. освоения педагогом себя;
теоретическое обоснование технологии развития субъектности
педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе
профессионального образования.
#
Практическая значимость исследования определяется широким использованием накопленного автором опыта деятельности, теоретических и научно-методических выводов и рекомендаций в развитии системы педагогического образования, эколого-педагогической подготовки и повышения квалификации.
Разработанная и прошедшая опытно-экспериментальную апробацию
Щ! модель процесса развития субъектности педагога в эколого-педагогической
деятельности на протяжении ряда лет реализуется в педвузах, институтах
повышения квалификации и переподготовки специалистов образования,
различных учебно-воспитательных учреждениях России и Беларуси.
^г*
21 Концептуальные и процессуальные положения исследования являются
научно-методической основой реформирования системы педагогического
образования.
Экономическая значимость результатов исследования заключается в разработке и описании учебных программ психолого-педагогических курсов для профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогов, продуктивных педагогических методов, концепций различных учебно-воспитательных учреждений, комплекса дидактических материалов по организации научно-методической работы с педагогами.
По материалам исследования созданы многочисленные учебные пособия, методические разработки для : педагогов, студентов и преподавателей педвузов, широко используемые в педагогическом процессе общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, внешкольных учреждений, вузов, институтов повышения квалификации и переподготовки специалистов образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается:
теоретической и методологической обоснованностью исходных системообразующих идей и положений;
опорой на современные достижения психолого-педагогической науки;
комплексностью и адекватностью использованных методов цели и задачам исследования, решаемой проблеме;
значительной продолжительностью, многоуровневостью,
разнообразием форм и средств осуществленной опытно-экспериментальной работы;
репрезентативностью экспериментальной выборки;
универсальностью и объективностью результатов эксперимента;
широкой апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику;
острой потребностью педагогической практики в дальнейшей разработке проблемы исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Характеристика сущности эколого-педагогической деятельности как сферы проявления субъектности педагога. Межсубъектная по своей природе, эколого-педагогическая деятельность является фактором и способом реализации природных потенций, развития психических свойств и личностных качеств человека в процессе экосоциального бытия. Она предполагает целенаправленное создание педагогом оптимальных педагогических условий развития экологической культуры учащихся.
Атрибутивные характеристики субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности как акмеологической категории: способность и готовность педагога успешно адаптироваться к постоянно изменяющимся педагогической, экологической, социокультурной ситуациям и активно их преобразовывать; потребность в проявлении активности, самостоятельности
23 в организации педагогического взаимодействия; способность превращать
собственную профессиональную деятельность в предмет практического
преобразования, совершенствования; потребность в смысл отворчестве;
готовность к эколого-педагогической деятельности; способность и
потребность к рефлексии педагогического взаимодействия.
Интегрированным признаком и критерием субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности является его готовность к этой деятельности. 3. Концепция развития субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности в процессе профессионального образования, содержащая теоретико-методологическое обоснование этого педагогического явления, определяющая пути и средства реформирования системы педагогического образования.
Субъектность педагога является целью педагогического образования, ведущим условием реформирования общеобразовательной и высшей школы, фактором развития демократического гражданского общества.
Пути реформирования системы педагогического образования связаны с разработкой методологии современного педагогического процесса, философским основанием которого является педагогическая антропология, усилением фундаментальной психолого-педагогической подготовки, сменой личностно отчужденной парадигмы профессионального образования на личностно ориентированную, использованием в процессе профессионального образования продуктивных педагогических технологий, интерактивных методов и организационных форм обучения.
24 4. Прогностическая модель развития субъектности педагога в эколого-
педагогической деятельности в процессе профессионального образования.
Модель включает в себя:
#'
обоснование цели процесса — развитие субъектности педагога в эколого-педагогической деятельности;
методологические основания организации и осуществления процесса (закономерности педагогической антропологии, системный, феноменологический, культурологический, синергетический, аксиологический, деятельностный, личностный, диалогический подходы);
принципы организации' процесса (организации и осуществления полилога и диалога, мыследеятельности, смысл отворчества, рефлексивной деятельности в педагогическом процессе, свободы
выбора, создания ситуации успеха в деятельности, позитивности и
* оптимистичности оценивания, саморазвития);
- содержание процесса, разработанное как фактор самоопределения,
освоения педагогом себя, своих потенций, как результат
смыслотворчества, рефлексии опыта эколого-педагогической
деятельности участников педагогического взаимодействия;
« системообразующим компонентом содержания является
фундаментальная психолого-педагогическая подготовка;
- описание интерактивных методов обучения как ведущего средства
достижения цели процесса.
25 5. Научное обоснование технологии развития субъектности педагога в
эколого-педагогической деятельности в профессиональном образовании,
включающее описание принципов, механизма и инструментов ее реализации.
Механизмом реализации технологии исследуемого процесса является интерактивное педагогическое взаимодействие как непосредственная межсубъектная коммуникация участников педагогического процесса, в основе которой лежит способность педагога и учащегося «принимать роль другого», рефлексировать свое поведение, адекватно интерпретировать педагогическую ситуацию и конструировать собственные действия, поведение, педагогическое взаимодействие.
Ведущие принципы и инструменты организации интерактивного педагогического взаимодействия - это полилог, диалог, мыследеятельность, смыслотворчество, рефлексия.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в педагогический процесс ряда учебных, учебно-воспитательных учреждений России и Беларуси, среди которых Волгоградский государственный педагогический университет (1982-1988), Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка (1989-2004), Институт современных знаний (Минск, 1995-1998), Минская педагогическая гимназия № 3 (1993-2001), средние общеобразовательные школы Минска: № 113 (1997-1999), № 174 (1996-2001), № 192 (1996-2001), Академия последипломного образования Республики Беларусь (1990-1998), Минский городской институт усовершенствования учителей (1990-1998),
Республиканский экологический центр учащихся (1989-2004), могилевские
областные Дворец пионеров и школьников, экологический центр учащихся Объединения по организации внешкольной воспитательной работы
к~ управления образования Могилевского облисполкома (1998-2001).
Положения, результаты исследования докладывались на Международном конгрессе ЮНЕСКО/ЮНЕП по образованию и подготовке кадров в области окружающей среды (Москва, 1987), Всероссийской научно-практической конференции "Экологическое образование: инновационные
"Экопедагогика: состояние, проблемы и перспективы" (Минск, 1995), IX Международном Конгрессе по" эффективным технологиям образования (Минск, 1996), международных научно-практических конференциях "Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению" (Минск, 2000, 2001, 2002, 2003), "Экологическое образование для устойчивого развития: отечественный и международный опыт" (Минск, 2003), республиканских научно-методических семинарах руководителей внешкольных учреждений: "Новые педагогические технологии в экологическом образовании внешкольных учреждений" (Минск, 1997), "Педагогические условия развития экологической культуры
ш личности" (Минск, 2001), республиканской научной конференции
"Актуальные проблемы высшего педагогического образования в условиях реформы школы" (Минск, 1999), других республиканских научно-практических семинарах и конференциях.
27 Отдельные результаты исследования были представлены в экспозиции
ВДНХ СССР (1988), автор награжден серебряной медалью ВДНХ СССР
(постановление № 1117-Нот 14.12.1988).
^ Результаты проведенного исследования нашли непосредственное
отражение в стандартах педагогического образования, Концепции развития
педагогического образования в Республике Беларусь и Программе по ее
реализации, Концепции образования в области окружающей среды Беларуси
и Программе по ее реализации, Концепции и Программе воспитания детей и
ШЙ учащейся молодежи в Республике Беларусь, а также в подготовленных и
изданных автором совместно с педагогами-практиками книгах для учителей: "Организация педагогического процесса в общеобразовательной школе с экологическим уклоном", "Научно-методическая работа как условие развития внешкольного учреждения".
Основные идеи исследования представлялись автором на
г республиканской школе-семинаре "Учитель школы саморазвития"
(руководитель проекта, 1996-1997), а также научно-методических семинарах
для педагогов и руководителей школ в Академии последипломного
образования, в Минском городском институте усовершенствования учителей,
Витебском областном институте усовершенствования учителей,
іЩі Республиканском экологическом центре детей и юношества, Минском
городском Дворце детей и молодежи, Могилевском областном Дворце пионеров и школьников, Объединении по организации внешкольной воспитательной работы управления образования Могилевского
28 облисполкома, Гродненском областном Дворце детского и юношеского
творчества, Минской педагогической гимназии № 3, средних
общеобразовательных школах №№ 50, 113, 174, 192 г. Минска, Слободской
базовой школе Узденского района Минской области.
Структура и объем диссертации. Структура диссертации состоит из общей характеристики работы, четырех глав (15 параграфов), заключения, списка использованных источников, приложений.
Объем диссертации составляет 432 страницы; в том числе 7 таблиц, 7 рисунков; список использованных источников включает 412 наименований; в работе имеется 3 комплексных приложения, составляющих 100 страниц.
Сущность профессиональной педагогической деятельности
Определению сущности профессиональной педагогической деятельности как сферы проявления субъектности педагога будет способствовать анализ категории «деятельность».
Деятельность как проблема изучается многими философами, психологами, педагогами. Среди ведущих исследователей этой проблемы К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, Т.В.Габай, В.В.Давыдов, М.В.Демин, М.И.Дьяченко, М.С.Каган, Л.А.Кандыбович, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.
По мнению А.Н.Леонтьева, деятельность есть единица жизни, реальная функция которой состоит в ориентации субъекта в предметном мире. При всем своем своеобразии деятельность человеческого индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений общества. Вне этих отношений деятельность вообще не существует [239, с. 82].
Как «целесообразную активность» определяет деятельность М.В.Демин [83, с. 126], М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович — как «целенаправленный процесс преобразования действительности, создания материальных и духовных ценностей, мотивированный процессиспользования тех или иных средств для достижения цели» [91, с. 72], Р.С.Немов - как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» [273, с. 125].
Сопоставляя все приведенные точки зрения, можно выделить в них общее. Во всех определениях деятельность рассматривается как целенаправленное преобразование действительности. Определяя деятельность таким образом, можно утверждать, что она является системой, имеющей строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие. Как каждая система, деятельность имеет состав и структуру. Под составом имеется в виду набор компонентов, из которых складывается деятельность. Структура же отражает взаимосвязь, логику этих компонентов. Среди компонентов деятельности многие исследователи называют цель, мотивы, предмет, действия, операции, средства, способы, условия.
Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Предмет деятельности придает ей определенную направленность. Предметом деятельности является то, с чем она непосредственно связана, что субъект имеет к началу своей деятельности и что подлежит трансформации в ее ходе в определенный продукт.
Предметность является основной характеристикой деятельности. В самом понятии деятельности уже имплицитно содержится понятие ее предмета [239, с. 84]. Следующий компонент деятельности - ее цель. Целью является выполнение определенной общественной функции. Цель указывает на конкретный характерный результат (продукт) деятельности с требуемой ш формой и содержанием. Цель есть субъективное представление человека о результате, которому подчиняются трудовые процессы. В то же время и цели не изобретаются, не ставятся субъектом произвольно, они даны в «объективных обстоятельствах» [239, с. 106]. Всякая цель объективно " существует в некоторой предметной ситуации. Цель, данная в определенных условиях, есть задача. Конечная цель деятельности достигается в целом ряде действий. Основными составляющими отдельных деятельностей являются осуществляющие их действия. «Деятельность не существует иначе, как в (-ік форме действия или цепи действий» [239, с. 104]. Например, трудовая деятельность существует в трудовых действиях, учебная деятельность - в учебных действиях, деятельность общения - в действиях (актах) общения и т.д. Действием А.Н.Леонтьев называет «процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут» [239, с. 103]. Способы осуществления действия трактуются исследователями как операции. В контексте психологического анализа деятельности совершенно необходимо четкое различение понятий «действие» и «операция». «Действия относительны целям, операции - условиям. Допустим, что цель остается той же самой, условия же, в которых она дана, изменяются, тогда меняется именно и только операционный состав действия» [239, с. 107]. ш Понятие деятельности связано с понятием «мотив». Мотив является осознанным побуждением для определенного действия, стремлением достигнуть цели, от мотивов деятельности зависят ее личностный смысл, готовность к реализации цели. Мотивы человеческой деятельности чрезвычайно многообразны, поскольку проистекают из различных ф потребностей и интересов, которые формируются у человека в процессе общественной жизни.
Понятие субъектности педагога
Термин "субъектность" в психолого-педагогических исследованиях в последнее время встречается все чаще. Вводится он, как правило, без определения этого понятия и понимается при этом или как атрибут "субъекта", или как эквивалент этого понятия. Ряд исследователей (В.В.Горшкова, Е.И.Исаев, А.К.Осницкий, В.И.Слободчиков и др.) делают попытку дать определение "субъектности", вкладывая в него новое содержание. Но практически отсутствуют работы по выявлению сущности субъектности человека в профессиональной деятельности, в частности, профессиональной педагогической деятельности.
Субъектность в качестве характеристики человека попытаемся представить как определенную совокупность признаков. Но приступить к этому можно, лишь опираясь на исторически сложившуюся логику анализа категории "субъект".
- Субъект -— фундаментальная категория философии и психологии. В
философско-психологической литературе субъект определяется как носитель предметно-практической деятельности (в частности, и Ш педагогической, эколого-педагогической деятельности) и познания [13; 43; \ Г- 289; 336; 362; 363]. Причем субъект есть носитель практической и теоретической деятельности в той мере, в какой он включается посредством реальной деятельности в процесс непосредственного преобразования и познания окружающей действительности. Потребность в познании — одна из первых характеристик субъекта. Познание заключается в приобретении знаний, постижении закономерностей, причинно-следственных связей объективного мира, переводе этого в область индивидуального сознания. :/ Субъект характеризуется сознанием, самосознанием (т.е. переживанием собственного "Я"). Сознание - это отражающая способность действующего, деятельного субъекта. В сознании субъекта на основе динамики деятельности, изменении ее задач, событий, отражается способ его действия [5, с. 161]. Сознание - это воспроизведение человеком идеального образа своей деятельности и идеального представительства в ней позиции других людей. Сознание - рефлексия субъектом действительности, своей деятельности, самого себя [239, с.97]. Именно в ходе рефлексии субъект формирует и развивает свои цели (которые могут быть только осознанными), т.е. цели деятельности, общения, созерцания и других видов активности [44, с. 20].
В способности к рефлексии, уровни развития которой в онтогенезе существенно различаются-между собой, находит свое высшее выражение, по мнению В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева, природа человеческой субъектности. По самому общему определению, рефлексия — это такая специфически человеческая особенность, которая позволяет человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования [336, с. 78].
Человек является субъектом постольку, поскольку он в определенной мере овладел созданным человечеством миром культуры: орудиями предметно-практической деятельности, формами языка, логическими категориями, нормами нравственных и эстетических оценок и др. [362, т. 5, с. 154-156]. Субъектность во многом определяется степенью идентификации человека с миром культуры.
Важнейшей характеристикой субъекта является воля - потребность в преодолении препятствий [290].
Уделивший особое внимание анализу категории субъекта в психологической науке А.В.Брушлинский, подчеркивает, что "трактовка человека как субъекта помогает целостно, системно раскрыть его пецифическую активность во всех видах взаимодействия с миром. По мере взросления в жизни человека все большее место занимают саморазвитие, самовоспитание, самоформирование и соответственно больший удельный вес принадлежит внутренним условиям, через которые всегда только и действуют внешние причины, влияния и т.д." [40, с. 4]. Субъект выступает как целостная система внутренних условий, необходимо и существенно опосредствующих все внешние причины (педагогические и др.). Иначе говоря, не субъект низводится до уровня якобы пассивных внутренних условий, а, напротив, последние все более формируются и развиваются в качестве единой многоуровневой системы — субъекта.
Формируясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия определяют тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление, процесс могут подвергнуться.
Быть субъектом - одно из системных качеств, в которых объективно выступает человек. Быть субъектом, т.е. творцом своей истории, значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности.
Чаще всего субъект отождествляется с личностью, которая является носителем субъектных свойств. Но Б.Г.Ананьев считает, что совпадение личности и субъекта относительны даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность - совокупностью общественных отношений [13].
Научно-педагогические предпосылки процесса развития субъектности педагога
Исследователи (О.С.Анисимов, Ю.К.Бабанский, И.В.Блауберг, В.А.Дмитренко, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, Я.Скалкова, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Г.П.Щедровицкий, ЭТ.Юдин) в структуре методологического : знания выделяют несколько уровней: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.
Философским основанием исследования проблемы развития субъектности педагога в профессиональной педагогической деятельности являются идеи философской и педагогической антропологии, принципы гуманистической философии и психологии.
Наше представление о ведущих идеях философской и педагогической антропологии базируется на анализе трудов основоположников этой области знания - О.Больнова, А.Гелена, Х.Плеснера, К.Д.Ушинского, М.Шелера [302; 359; 367;, 401; 405; 406; 411; 412], а также трудов современных философов-аналитиков: В.С.Барулина, Б.Т.Григорьяна, В.Б.Куликова [24; 69; 232].Философская антропология (А.Гелен, Х.Плеснер, М.Шелер) — учение о человеке, его сущности и природе - выдвигает в эпицентр познания именно человека, рассматривая его как высшее и совершеннейшее произведение природы. Человек провозглашается доминирующим предметом философской рефлексии, рассматривается не только как предмет познания, но и как первопричина всех явлений с ним связанных. Сущность человека усматривается в том, что он в своей деятельности постоянно выходит за пределы реально данного, дистанцируется от него.
Философская антропология стремится философский анализ человека связать с конкретно-научными данными о человеке, со всем богатством конкретного знания о нем и опереться на это знание, добиться интеграции человековедческого знания. Человек рассматривается как целостное: образование.
Суть антропологического принципа в философии по мнению Б.Т.Григорьяна сводится к попытке определить основы и сферы «собственно человеческого» бытия, человеческой индивидуальности, субъективно-творческих возможностей человека, сделать его «мерой всех вещей», из него и через него объяснить как его собственную природу, так и смысл и значение окружающего мира [69, с. 7].
Особо необходимо подчеркнуть, что антропологическую философию характеризует стремление выделить в качестве специального предмета -философского познания также и отдельного человеческого индивидуума всамых различных измерениях и характеризующих его природу специфических качествах [69, с. 7].
Педагогическая антропология (Б.Г.Ананьев, О.Больнов, Г.Ноль, П.Петерсен, К.Д.Ушинский и др.) находит философские основания понимания сущности человека в философской антропологии.
Антропологический подход в педагогике [28; 56; 119; 225; 232; 322; 347; 359; 381] базируется на восприятии человека как универсальной, активной, свободной и ответственной сущности, т.е. его основополагающей способности быть субъектом своей жизнедеятельности, своего образования и воспитания, основывается на вере в широкие потенциальные возможности человека и возможность развития этих потенций в педагогическом процессе. Педагогическое взаимодействие как сущностная характеристика , педагогического процесса соизмеряется с духовной целостностью человека и направлено на создание благоприятных условий его саморазвития, выявление и развитие природных задатков в способности. Формирование индивидуальности, т.е. личностный генезис, рассматривается с позиций самовозрастающей рефлексии личности к собственному целостному восприятию. Категориальная система педагогической антропологии строится на понятиях субъектности человека, рефлексивности, саморазвития, самоопределения, самообразования, самовоспитания. 145 Антропология является теоретическим, методологическим основанием гуманистической философии и психологии. Гуманистическая философия (философия существования) разрабатывается в трудах Н.А.Бердяева, Э.Брейзаха, М.Бубера, А.Камю, Г.Марселя, Ж.Сартра, М.Хайдеггера, Л.И.Шестова, К.Ясперса и др. [29; 30; 44; 105; 302; 367; 399; 405; 406]. Основными положениями, составляющими концепцию гуманистической философии, являются следующие: - личный опыт конкретного человека уникален; - источником всякого знания является анализ конкретного бытия человеческой личности; - это бытие (экзистенция) - единственно подлинная действительность; Лк - экзистенция (существование) предшествует сущности, т.е. человексуществует, действует и лишь затем определяет свою сущность, стремясь к своей индивидуальной цели;
- существовать - значит создавать себя, свое индивидуальное «Я», заниматься самостроительством своей личности, выбирать себя среди разнообразных форм и содержаний;
- экзистенция - это цепь неограниченных и непредвиденных актов сознания; . ...,-...,._.._ - существование человека - драма свободы, в каждой из неповторимых фаз процесса самосозидания оно придает новый смысл всем моментам, предшествующим этой фазе; - от любого решения, от любого акта воли и выбора зависит та сущность, которую формирует бытие отдельной личности; - существование человека неразрывно с окружающей средой; - конкретное, индивидуальное «Я» живет всегда среди других людей, существует в глазах других, в отношениях с другими; - не существует одного смысла, смыслов много, смысл субъективен, а следовательно его находят, углубляясь в себя, исследуя структуру своих собственных переживаний; - единственная действительность живой личности - это ее собственная этическая действительность; - настоящая деятельность для личности - не внешняя активность, а внутреннее решение; - субъектность человека является ведущим условием его жизнедеятельности. Представители гуманистической философии видят назначение человека в реализации требования «стать самим собой», в процессе жизни «определить свое самобытие» и через него «осуществить себя» в окружающем мире. Индивид должен творить себя сам. ....... Такое понимание назначения, сущности существования и природы человека определяет сущность педагогического процесса, его целей и задач, 147 условий. Цель школы состоит в том, чтобы научить учащихся «творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя», т.е. в развитии человека как субъекта собственной стратегии жизни. В этой связи решающее и первостепенное значение придается саморазвитию, самовоспитанию.
