Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Трансформация философских основ биологии и содержания ее преподавания в педагогических вузах в XX - начале XXI в 25
1.1. Предпосылки и основные направления интеграции философии и биологии в период первого послереволюционного десятилетия. Особенности развития философско-биологической проблематики 27
1.1.1. Достижения биологической науки периода 1917- конца 20-х годов и их философский анализ 29
1.2. Состояние философско-биологической проблематики периода 30-40-х гг. XX века 41
1.3. Философская проблематика биологии периода 50-60-х гг. XX века...58
1.4. Основные философские и методологические проблемы биологических наук в период 70-80-х гг. XX века 67
1.5. Философско-биологические проблемы современной биологической науки 77
Выводы по главе 1 81
ГЛАВА 2. Историко-педагогическая ретроспектива формирования педагогических средств содержания биологического образования учителей 87
2.1. Развитие основных педагогических средств формирования содержания образования за период с 1917г. по настоящее время и их влияние на биологическое образование в школах и педагогических вузах 87
2.1.1. Основные тенденции развития педагогической науки периода первого послереволюционного десятилетия 87
2.1.2. Подготовка учителей-биологов и преподавание биологии в школе в период 1917- конца 20-х гг. XX века 109
2.1.3. Состояние педагогической науки и педагогических средств формирования содержания образования в 30-40-х гг. XX века 118
2.1.4. Особенности содержания образования учителей-биологов и преподавания биологии в школе в период 30-40-х гг. XX века 121
2.1.5. Развитие педагогической науки и системы высшего педагогического образования в 50-60-гг. XX века 128
2.1.6. Содержание образования учителей-биологов и преподавания биологии в школе в 50-60 гг. XX века 130
2.1.7. Развитие педагогических средств формирования содержания образования в период 70-х-80- гг. XX в 141
2.1.8. Подготовка учителей-биологов и состояние преподавания биологии в школе в 70-80- х гг. XX века 146
2.1.9. Основные направления развития педагогической науки периода демократических преобразований 169
Выводы по главе 2 172
ГЛАВА 3. Основные направления трансформации теорий содержания образования в советском и постсоветском образовательном пространствах 176
3.1. Состояние теории содержания образования в советский период и ее влияние на качество биологической подготовки в педагогических вузах и школах 176
3.2. Развитие теорий содержания образования в условиях становления демократического государства 200
Выводы по главе 3 226
ГЛАВА 4. Интегративные процессы и межпредметные связи в теории и практике обучения биологии в педагогических вузах. дидактические аспекты интеграции содержания биологического педагогического образования 229
4.1. Роль интеграции в современной науке и образовании 229
4.2. Обновление содержания биологического педагогического образования в соответствие с принципом интегративности 239
4.2.1. Использование межпредметных связей внутри цикла дисциплин предметной (биологической) подготовки 241
4.2.2. Использование межпредметных связей между биологическими и другими естественнонаучными дисциплинами при реализации содержания биологического педагогического образования 244
4.2.3. Основные направления совершенствования биологического педагогического образования в соответствии с тенденциями развития современной педагогической науки и системы образования 249
Выводы по главе 4 257
ГЛАВА 5. Особенности содержания биологической подготовки студентов в системе многоуровневого педагогического образования 260
5.1. Предпосылки и теоретические основы модернизации содержания биологического педагогического образования 260
5.1.1. Особенности формирования содержания биологического образования в педагогических вузах в соответствие с ГОС ВПО первого и второго поколения 274
5.2. Концептуальная трансформационная модель содержания биологического педагогического образования 308
Выводы по главе 5 320
Заключение 322
Литература 331
Приложения 354
- Достижения биологической науки периода 1917- конца 20-х годов и их философский анализ
- Подготовка учителей-биологов и преподавание биологии в школе в период 1917- конца 20-х гг. XX века
- Состояние теории содержания образования в советский период и ее влияние на качество биологической подготовки в педагогических вузах и школах
- Обновление содержания биологического педагогического образования в соответствие с принципом интегративности
Введение к работе
Актуальность исследования. Тенденции развития современного общества диктуют принципиально новые требования к содержанию высшего педагогического образования, которое формируется в условиях обновления представлений о сущности, цели и задачах образования, создания общемирового глобального образовательного пространства Стратегия развития высшего образования отражена в программных документах, разработанных в Российской Федерации, в частности — в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г, Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»
Необходимость модернизации содержания отечественного высшего педагогического образования вызвана как изменением требований, предъявляемых обществом к педагогу который позиционируется как личность, обладающая определенным спектром компетенций, способная к творческой деятельности и активно участвующая в преодолении глобального кризиса культуры, так и потребностью обновления содержания педагогического образования в соответствии с уровнем и основными тенденциями развития современной науки в контексте идей модернизации педагогического образования, Болонского процесса
Одной из особенностей изучения и развития современного высшего педагогического образования является применение к нему основных положений постмодернистской теории трансформации Трансформация определяется сегодня как динамичное изменение в логике системы, как комплекс генеративных процессов периода социальной нестабильности (Р Арон, Л Абалкин, А Аганбегян, Д Белл, Т Веблен, ГВ.Ф Гегель, Дж К Гэлбрейт, Б Домар, К Жюгаар, Н Д Кондратьев, С Кузьмин, П Лавров, Л В Лесков, Ф Ф Стер-ликов, И Шумпетер, В А Ядов и др ) В мировых процессах трансформаций высшего образования сосуществуют тенденции глобализации, интеграции комплекса наук, сохранения и усиления национальной самобытности высшего образования
Актуализация проблемы совершенствования содержания биологических дисциплин в педагогических вузах связана с пристальным вниманием, уделяемым вопросам естественнонаучного образования во всем мире Несмотря на осознание важности и перспективности развития естественнонаучного направления, интерес к дисциплинам естественнонаучного цикла (в том числе к биологии) у учащихся невысок, а качество биологической подготовки в школах и педагогических вузах России еще далеко от требуемого, что, в первую очередь, связано с несовершенством формирования и реализации содержательных и методических аспектов биологического образования
Модернизация содержания биологической подготовки в педагогических вузах связана, на наш взгляд, с реализацией его ценностного потенциала для развития личности и предполагает разработку концептуальных интегративных моделей содержания биологического образования с учетом достижений биологии, педагогики, философии, логики, социологии и т д В свою очередь, разра-
ботка теоретико-методологических подходов к проектированию современных моделей содержания биологической подготовки в педагогическом вузе не может обойтись без трансформационного, историко-педагогического анализа предшествующих этапов формирования и реализации содержания биологического образования, что предполагает изучение процесса трансформации теорий и содержания биологической подготовки учителей в длительной ретроспективе
В процессе анализа особенностей развития теорий и содержания биологической подготовки учителей в XX в мы сочли необходимым обратиться к истории развития философско-биологической проблематики, так как, во-первых, это необходимо для понимания процессов, происходящих в изучаемый период в биологической науке и в содержании биологического образования, а во-вторых, позволяет наглядно продемонстрировать мировоззренческую, общечеловеческую ценность ключевых биологических понятий, подчеркнуть важную роль биологии и биологического образования в обосновании идей практического гуманизма, использовать методологический и фактологический аппарат философии биологии для гуманизации содержания современного биологического образования в педагогическом вузе
Несмотря на большой исторический опыт, накопленный в области философского анализа биологической проблематики, и выдающиеся работы последних десятилетий в области философии биологии (П.К Анохин, В Г Афанасьев^ Д. Адо, И В Блауберг,НН Воронцов, Е Г. ГаврищНП Дубинин, АЛ Ильин, Э И Колчинский, В И Кремянский, PC. Карпинская, Б М Кедров, З В Ка-ганова, ТВ Карсаевская, С А Лебедев, В А. Лекторский, А С МамзинТ С Т Ме-люхин, А Н. Неговский, Н Г Оконский, А П Огурцов, С А Пастушный, С А Руд-зявичус, В Н Садовский, К Е. Тарасов, РТ Таганов, А.И Уемов, И Т. Фролов, П Н. Федосеев, Г.И Царегородцев, Е К Черненко, А Т Шаталов, В А Энгель-гардт, ГА Югай, Э Г Юдин и др.), мировоззренческие, развивающие возможности философии биологии используются в современном содержании биологического педагогического образования не в полной мере
В ходе исследования мы также обратились к анализу особенностей становления и развития теории содержания образования в отечественной педагогике и оценили степень ее воздействия на качество биологического педагогического образования Содержательными аспектами образования на разных этапах развития общества занималось большое количество специалистов в области педагогической науки (В И Андреев, П П Блонский, П И Боровицкий, Б М Бим-Бад, Ю.К Бабанский, В П Борисенков, Н М Верзилин, Б В. Всесвятский, В В. Зайцев, В М Корсунская, В В Краевский, И А Каи-ров, И Я Лернер, В С. Леднев, В.Ф Натали, А В Петровский, Б Ф. Райский, М Н Скаткин, В А Сластенин, В А Тетюрев, Л Н Харченко, Й М Шахмаева, Е Н Шиянов, К П Ягодовский, А А Яхонтов и др ), создавших теоретическую основу для модернизации содержания предметных областей педагогического образования в изменившихся социально-экономических условиях в контексте нового понимания сущности образования и его качества
В процессе анализа нами выявлено, что содержание высшего биологического педагогического образования долгое время формировалось в условиях
отсутствия научно-обоснованной концепции высшего педагогического образования, регламентации и идеологизации научного ядра знаний (Е В Бонда-ревская), господства знаниево-ориентированной парадигмы образования. Поскольку степень разработанности теоретических аспектов содержания образования и степень востребованности прогрессивных педагогических идей всегда оказывали непосредственное воздействие на качество биологической подготовки в педагогических вузах, в современных условиях необходимо уделять самое пристальное внимание теоретическим разработкам в области содержания высшего педагогического образования
Изучение современного состояния биологической подготовки в педагогических вузах осуществлялось на основе анализа содержания и результатов внедрения ГОС ВПО (государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования) первого и второго поколения, состояния современного учебно-методического обеспечения образовательного процесса (содержания учебных программ, учебно-методических комплексов, учебно-методической литературы), изучения практики преподавания биологических дисциплин на основе личного опыта, опроса преподавателей и студентов
Нами изучены работы по стандартизации педагогического образования, конструированию образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования (Я И Кузьминова,НИ Максимова, С А Маруев, Д.В Пу-занкова, Н А Селезнева, И И Соколова, И.Б. Федорова, В Д Шадриков и др.), компетентностному подходу к оценке качества образования (В.И Байденко, В А. Богословский, И.Г Галямина, И А. Зимняя и др ) Особое внимание в работе уделено вопросам интеграции в биологической науке и образовании и межпредметным связям как важной части теоретико-методологического обоснования содержания современной биологической подготовки в педагогическом вузе
Выбор темы исследования, его содержание и методология обусловлены необходимостью разрешения целого ряда противоречий, имеющих место в системе современного биологического образования в педагогических вузах:
между богатством историко-педагогического опыта формирования и реализации содержания биологического педагогического образования, необходимостью сохранения его индивидуальности и национальных особенностей и недостаточным использованием этого опыта при создании современных моделей биологического образования в педагогическом вузе;
между объективно существующей в биологической науке потребностью философского осмысления ее теоретической проблематики и недостаточным отражением биофилософских вопросов в содержании биологического педагогического образования,
между тенденциями к гуманизации, личностной ориентации биологического образования и слабой востребованностью его мировоззренческого, ценностно-личностного, культурологического потенциала при проектировании содержания биологического педагогического образования;
между концептуальными целями современного высшего педагогического образования и реальным содержанием и методами биологической подготовки в педагогических вузах,
- между утверждением компетентностного подхода к оценке качества пе
дагогического образования и недостаточной практико-ориентированностью,
прогностичностыо, интегративностью биологического педагогического обра
зования
Исходя из потребности разрешения указанных противоречий, была определена проблема исследования: разработка теоретико-методологических подходов к формированию содержания биологического педагогического образования и его концептуальной трансформационной модели на основе анализа трансформации теорий и содержания биологического образования учителей в XX веке и современных тенденций развития системы педагогического образования
Актуальность и теоретическая неразработанность указанной проблемы, потребность в систематизации и обобщении накопленного исторического опыта, использования его в практике педагогического процесса обусловили выбор темы исследования: «Трансформация теорий и содержания биологического образования учителей в XX веке как предпосылка проектирования его современных моделей»
Объектом исследования является биологическое образование в педагогическом вузе в контексте его современного состояния и исторического развития
Предметом исследования выступает трансформация теорий и содержания биологического образования учителей в XX веке как предпосылка проектирования его современных моделей
Цель исследования заключается в том, чтобы на основе изучения опыта развития биологического педагогического образования в XX веке осуществить анализ трансформации его теоретико-методологических основ и построить концептуальную трансформационную модель содержания биологического педагогического образования, применение основных положений которой в практике учебного процесса позволит, за счет углубления гуманизации биологического педагогического образования, повысить качество биологической подготовки в педагогическом вузе
Гипотеза исследования. Проектирование и реализация современных моделей содержания биологического педагогического образования будут более эффективными, если
на основе трансформационного анализа развития теорий содержания образования и биологической подготовки в педагогическом вузе разработаны теоретико-методологические подходы к формированию содержания биологического педагогического образования,
исторические и современные аспекты формирования и реализации биологического педагогического образования изучены в контексте развития биологической науки, философско-биологической проблематики,
применен метод и технологии педагогического проектирования,
при изучении различных этапов развития биологического педагогического образования изучены и систематизированы ведущие педагогические и учебно-методические идеи,
осуществлена периодизация развития содержания биологического педагогического образования в соответствии с комплексом критериев, основным из которых является степень идеологизации науки и образования,
при проектировании современных моделей биологического образования в педагогическом вузе учтены и использованы тенденции гуманизации, гуманитаризации и интеграции биологического образования
Определение цели и гипотезы позволило сформулировать основные задачи исследования:
-
Классифицировать исследуемый период трансформации содержания биологического педагогического образования на отдельные, существенно отличающиеся друг от друга этапы, в соответствии с комплексом критериев, основным из которых является степень идеологизации содержания биологического педагогического образования
-
На основе изучения опыта педагогического образования, анализа научной, историко-педагогической и учебно-методической литературы исследовать этапы, трансформацию содержания биологического образования учителей в длительной ретроспективе
-
Принимая во внимание тенденции к гуманитаризации педагогического образования, выявить характер развития биофилософской проблематики и ее влияния на содержание подготовки учителей-биологов в различные периоды развития биологического педагогического образования
-
Выработать теоретико-методологические подходы к проектированию современных моделей содержания биологической подготовки в педагогическом вузе, разрабатываемых с учетом тенденций гуманизации, гуманитаризации и интеграции биологического образования
-
С целью разработки инструмента для оптимизации процесса педагогического образования построить концептуальную модель содержания биологического педагогического образования, отражающую трансформацию перспективных направлений развития биологической подготовки в педагогическом вузе
Методологической основой диссертационного исследования являются
базовые общенаучные подходы исторический, логический, системный, трансформационный подходы Трансформационный подход - это парадигма, основу которой составляют признанные концепции и теории (парадигмаль-ная, парадигмально-педагогическая, аксиологическая, культурологическая, личностно-ориентированная и др ), позволившая сформировать авторскую точку зрения на исторический процесс трансформации теорий и содержания биологического педагогического образования,
инструментальные подходы (сравнительно-сопоставительный, интеграционный, проблемно-генетический),
философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, происходящих в биологической, педагогической, философской науках, сфере образования, советском и постсоветском обществах, философия субъек-тно-гуманистического подхода
Теоретическую основу диссертационного исследования составили
науковедческие работы по проблемам современной науки, ее структуре, функциям (М С Каган, В.П Карцев, П.В Копнин, В А. Лекторский, А Л Никифоров, А И. Ракитов, В С Степин, Л М Сухорукова, Ю А Храмов, В С Швырев, ГП Щедровицкий, Б Г Юдин),
работы по философии и истории биологии (П К Анохин, А Д Адо, В Г Афанасьев, И.В Блауберг, Н Н Воронцов, Е Г Гавриш, Н П Дубинин, А Я Ильин, PC Карпинская, ВИ Кремянский, ТВ Карсаевская, З.В Кага-нова, Э И Колчинский, Б М Кедров, В А Лекторский, С А Лебедев, А С Мам-зин, С Т Мелюхин, А Н Неговский, Н Г Оконский, А П Огурцов, С А. Пас-тушный, С А Рудзявичус, В Н Садовский, Р Т Таганов, А И. Уемов, П Н Федосеев, И Т Фролов, Э Г Юдин, ГА Югай и др ),
методология историко-педагогического исследования (М В Богуславский, Р.Б Вендровская, С Ф Егоров, Г Б Корнетов, В Г Пряникова, 3 И. Рав-кин, В.П Чуднов и др );
методологии педагогического и сравнительно-исторического исследования (Б М Бим-Бад, Б Л Вульфсон, В И Загвязинский, В С Ильин, В В Кра-евский, 3 И Равкин, Л А Степашко и др );
—теория педагогического образования (С И Архангельский, В А Кан-Калик, Н.В Кузьмина, В А. Сластенин, А И Щербакова и др ), теория гуманизации педагогического образования и социализации личности (К А Абдульханова-Славская, Ш А. Амоншпвили, А Г Асмолов, И В Бестужев-Лада, А А. Бодалев, А А Ме-лик-Пашаев, В А Сластенин и др ), теория личностно-ориентированного образования (Е В Алексеев, Е В Бондаревская, А.В Петровский, В В Сериков и др.), теория компетентностного подхода (В И Байденко, В А Богословский, И Г Галя-мина, И А Зимняя, С А Маруев и др ), теория культурологического подхода (В С Библер и др ), теория культурно-исторического подхода (Л С Выготский, В.В Давыдов и др ), теория экологического образования (В Г Брудный, А А Вербицкий, И Д Зверев, Д Н Кавтарадзе, С П. Львов, И Т Суравегина и др ), теория системно-синергетиееского подхода (Н М Таланчук,СС Шевелеваидр),
исследования теоретических основ формирования содержания образования (Ю.К Бабанский, П И Боровицкий, Н М Верзилин, Б.В Всесвятский, В М Корсунская, И А Каиров, В В Краевский, И Я Лернер, В С Леднев, В Ф Натали, Б.Ф Райский, М.Н Скаткин, В А. Тетюрев, Н.М Шахмаева, КП Ягодовский, А А Яхонтов и др),
теория интеграции образования и исследования межпредметных связей как дидактической формы всеобщего принципа системности (М М Берулава, А И. Гурьев, А Я Данилюк, И Д Зверев, П Г Кулагин, В Н Келбакин, Н А Лошкарева, В Н Максимова, В М Медведев, М.Н Скаткин, В Л" Фоменко, В Н Федорова, В А Энгельгардт и др )
Для решения поставленных задач использована комплексная система методов, адекватная сложности изучаемого объекта Выбор конкретных методов исследования определялся его логикой и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе, их характером, спецификой объекта и предмета исследования, а также источниковедческой базой работы
Среди основных методов теоретического анализа были применены историографический и сравнительно-сопоставительный методы, методы системно-структурного, науковедческого и источниковедческого анализа, логический и ретроспективный методы, методы моделирования, метод обобщения педагогического опыта, методы схематизации, периодизации, классификации, метод композиции
Исследования современного состояния проблемы формирования и реализации содержания биологического образования в педагогическом вузе осуществлялись на основе опросно-диагностических методов (интервьюирование, беседа, обобщение, независимые характеристики), обсервационных методов (прямого, косвенного, самонаблюдение), праксиметрических методов (анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей)
Использование источниковедческих методов создало единую основу для многоаспектного анализа развития биологического педагогического образования
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечивается использованными методами исследования, адекватными поставленным целям, предмету и задачам, внутренней непротиворечивостью и соответствием теоретических положений результатам исследования Работа выполнялась в рамках 1,17,19,25 и 26 пунктов областей исследования паспорта специальности 13 00 08 -теория и методика профессионального образования
Хронологические рамки исследования охватывают период с 1997 по 2007 г
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что,
— впервые рассмотрен процесс трансформации содержания биологичес
кого педагогического образования и его теоретико-методологических основ с
применением системного, трансформационного подходов, что позволило сфор
мулировать ключевые проблемы подготовки учителей-биологов в историчес
кой ретроспективе,
в результате исследования характера развития философско-биологичес-кой проблематики и ее проецирования на содержание подготовки учителей-биологов в различные периоды развития биологического педагогического образования был выявлен и описан важнейший механизм трансформации содержания биологического педагогического образования, указаны основные направления развития интеграционных процессов в философии, биологии и содержании биологического педагогического образования,
разработаны теоретико-методологические подходы к проектированию современных моделей биологической подготовки в педагогическом вузе, отличающиеся от имеющихся подходов интегративностью, гуманистической направленностью, сохранением дидактической преемственности в вопросах формирования содержания биологического педагогического образования, позволившей учесть позитивный исторический опыт проектирования содержания образования при создании современной концептуальной модели биологического педагогического образования,
— впервые в практике исследований биологического педагогического об
разования разработана трансформационная концептуальная модель содержа-
ния биологического педагогического образования с учетом трансформационных тенденций в развитии интеграционных связей в рамках основных научных направлений, формирующих данную область знаний, что позволило проследить в модели динамику процесса трансформации содержания биологического педагогического образования.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что полученные научные результаты вносят вклад в содержание биологического педагогического образования, который сводится к следующим положениям
-
Историко-педагогический анализ развития биологического педагогического образования с 1917 г по настоящее время позволил классифицировать исследуемый период на отдельные, существенно отличающиеся по степени идеологизации содержания образования и трансформации знаний в системе наук, исторические этапы, что, в свою очередь, обеспечило адекватную оценку состояния биологического педагогического образования в рассматриваемые исторические периоды и прогноз его развития на перспективу
-
Применение трансформационного подхода позволило
систематизировать биофилософские исследования, изучающие важнейшие проблемы жизни человека и влияющие на содержание биологического педагогического образования,
осуществить анализ особенностей формирования содержания биологического педагогического образования на разных этапах развития общества и определить основные факторы риска, способные исказить содержание биологического образования в педагогических вузах,
изучить влияние состояния, степени разработанности теории содержания образования на качество биологической подготовки в педагогических вузах
-
Обоснованы теоретико-методологические подходы для создания трансформационной модели биологического образования в условиях современного педагогического вуза и обновления содержания биологического педагогического образования
-
Осуществление трансформационного подхода к анализу биологического педагогического образования позволило преодолеть ряд методологических и ценностных противоречий, существовавших в решении вопросов содержания биологического образования в педагогических вузах
-
Результаты исследования обогащают теорию и содержание разрабатываемой в настоящее время проблемы гуманизации биологического образования в педагогическом вузе
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что их использование в педагогической практике позволяет модернизировать биологическое педагогическое образование как важный компонент естественнонаучной подготовки в соответствии с современными прогрессивными направлениями развития педагогической, биологической, философской наук.
На основе результатов исследования осуществлена модернизация содержания регионального компонента учебного плана подготовки магистров естественнонаучного образования (540100 — Естественнонаучное образование),
ряда биологических курсов (генетика, цитология, концепции современного естествознания, биология с основами экологии, философия биологии И Т.Д ) '
На основе результатов анализа исторических особенностей формирования и реализации содержания биологического образования, мониторинга его современного состояния внесены изменения в содержание образовательных учебных программ, учебно-методических комплексов Результаты исследования поддержаны двумя грантами ПИ ЮФУ «№ 14-07», «№ 8-07» в 2007 г
Апробация результатов. Основные положения диссертационного исследования докладывались, обсуждались и одобрены на международных, республиканских и межвузовских научных и научно-практических конференциях Тюмень (2005 г.), Кузнецк (2005 г.), Челябинск (2006 г), Москва (2006 г), Ростов-на-Дону (2007 г.), Омск (2007 г), (Таиланд, 2007 г), на ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения Академии РАО (2005 г.) Ход и результаты исследования обсуждались на педагогических советах, методобъединениях, заседаниях кафедры управления образованием ПИ ЮФУ, кафедры общей биологии ПИ ЮФУ, кафедры генетики ЮФУ Основные результаты исследования внедрены в Южном федеральном университете, Педагогическом институте ЮФУ, филиалах ЮФУ, Донском педагогическом колледже
Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих формах и разработках
при разработке и внедрении регионального компонента учебного плана по направлению 540100 «Естествознание» для подготовки магистров образования,
при создании учебно-методических комплексов для бакалавров и магистров по направлению 540100 «Естественнонаучное образование» и по специальности 032400 «Биология», учебных программ по дисциплинам «Генетика», «Цитология», «Концепции современного естествознания», «Биология с основами экологии», «Философия биологии»,
при разработке конспектов лекций и чтении курсов «Генетика», «Цитология», «Концепции современного естествознания», «Биология с основами экологии», дисциплин по выбору, спецкурсов на кафедре общей биологии ПИ ЮФУ, кафедре генетики ЮФУ, юридическом факультете ЮФУ
Положения, выносимые на защиту:
1 В результате изучения трансформационных процессов в содержании биологического педагогического образования была предложена периодизация процесса биологической подготовки в педагогических вузах в XX - начале XXI в, основанная на использовании комплекса критериев, основным из которых является степень идеологизации содержания биологического педагогического образования Были выделены следующие этапы развития содержания биологического педагогического образования
-1917 г - конец 20-х гт XX в (период первого послереволюционного десятилетия, характеризующийся низким уровнем научности содержания биологического педагогического образования, неразработанностью его теоретико-методологических основ, хаотичностью учебно-методической работы, постепен-
ньм отходом от ценностей гуманистической педагогики и нарастанием к концу периода идеологизации содержания биологической подготовки учителей),
30-40-е гг XX в (период максимальной идеологизации содержания биологического педагогического образования, характеризующийся усилением борьбы за его научность, упорядоченность учебно-методического обеспечения на фоне искажения биологической науки и содержания биологического образования лженаучными течениями),
50-60-е гг XX в (период некоторого ослабления идеологического дав-ления, осознания ошибок, допущенных в содержании биологического педагогического образования, начала систематизации работ в области теории содержания образования),
70-80-е гг XX в (период нарастания кризиса в содержании биологического педагогического образования, связанного с усилением имеющихся в нем противоречий, интенсификации разработки научной теории содержания образования),
90-е гг XX в - настоящее время (период демократических преобразований, деидеологизации содержания биологического педагогического образования, развития в условиях полипарадигмального научного пространства представлений о гуманизации, гуманитаризации, интеграции в науке и образовании, разработки концептуальных основ высшего педагогического образования)
2 Трансформационные процессы в содержании биологического педаго
гического образования на выделенных этапах его развития вызваны социаль
но-экономическими изменениями в жизни общества, трансформацией науч
ных биологических теорий, их философского осмысления, теории содержа
ния образования, педагогических средств формирования содержания образо
вания, концептуальных и парадигмальных основ педагогической науки
Применение трансформационного подхода к анализу биологического педагогического образования позволило обосновать биологическое образование как целостный педагогический процесс последовательного перехода от одной образовательной стратегии к другой, выявить факторы, способные исказить содержание биологического педагогического образования в различных социально-экономических условиях, обозначить основные трансформаторы содержания биологического образования, которыми являются экономическая и идеологическая политика государства, уровень развития биологической науки
3 Взаимоотношения философии, биологии и педагогики в советском и
постсоветском государстве прошли длительный путь от развития в условиях
абсолютизации диалектико-материалистической методологии, поиска фило
софских оснований у любой естественнонаучной проблематики до развития в
полипарадигмальном научном пространстве и оказывали непосредственное
влияние на содержание биологического педагогического образования В пе
риод первого послереволюционного десятилетия (1917 г -конец20-х гг XX в )
решалась задача перехода к сознательно-диалектическому изучению приро
ды, сопровождающаяся диалектизацией всех направлений биологической на
уки В 30-40-е гг XX в содержание философско-биологической проблемати
ки определялось авторитарными партийными установками, что создало уело-
вия для искажения биологической науки и содержания биологического педагогического образования. В 50-60-е гг XX в благодаря бурному развитию биологической науки закладывался фундамент биофилософии и были существенно расширены гносеологические аспекты познания жизни, представления о системе как едином целом, природе редукции, проблемах начала формообразования
Существенный позитивный сдвиг в обсуждении важнейших философских проблем в 70-80-е гг XX вю был связан с деидеологизацией науки и привел к позитивным изменениям в содержании биологической подготовки, связанным с интенсификацией обсуждения общебиологической проблематики Начиная с 90-х гг XX в в философии биологии происходил синтез логики и методологии науки с культурологическим подходом, переход к универсальному эволюционизму Несмотря на понимание ценности биофилософской проблематики для гуманитаризации и гуманизации содержания биологического педагогического образования, действенный механизм отражения прогрессивных биофилософских концепций в содержании биологической подготовки все еще не разработан
4 Обоснование теоретико-методологических подходов к проектированию
содержания биологической подготовки в педагогических вузах позволило со
здать современную трансформационную гуманистически направленную мо
дель содержания биологического педагогического образования с учетом пози
тивного опыта развития биологической, педагогической, философской и дру
гих наук.
Основные подходы к обновлению содержания биологического педагогического образования заключаются в создании гуманизированных и гуманита-ризированных естественнонаучных образовательных пространств на основе использования интегративного потенциала биологической, педагогической, философской наук, в соблюдении оптимального баланса в реализации принципов фундаментальности и практико-ориентироваююсти на разных уровнях (бакалавриат, магистратура) биологического педагогического образования, в соответствии содержания биологической подготовки в педагогическом вузе общим концептуальным целям педагогического образования, в отражении региональной специфики в содержании биологического педагогического образования, в соблюдении принципа исторической преемственности содержания биологического педагогического образования, предполагающего востребованность позитивного исторического опыта, в соответствии теоретических и содержательных аспектов биологического педагогического образования современным концептуальным представлениям педагогической науки, построенным на принципах антропоцентричности и культуросообразности.
5 Концептуальная модель содержания биологического педагогического
образования позволяет проследить, оценить и учесть динамику процесса транс
формации биологического педагогического образования и его интегративных
областей, обновить его содержательные аспекты в соответствии с концепту
альными целями и задачами современного педагогического образования, про
ектировать траектории развития современных образовательных систем, обес-
печить качество содержания образования, соответствующее требованиям с позиций компетентностного подхода, а также прогнозировать развитие исследуемой области знаний
Базу исследования составили Педагогический институт Южного федерального университета, биолого-почвенный и юридический факультеты Южного федерального университета, филиалы Южного федерального университета, Донской педагогический колледж
Этапы исследования
На первом этапе (1997-2001 гг.) - постановочном, осуществлялся анализ состояния проблемы исследования в науке и практике, определялись цель и задачи исследования, разрабатывалась его гипотеза Выстраивались методологическая, теоретическая и информационная базы исследования, его методические основы
На втором этапе (2002—2004 гг) — теоретико-моделирующем, был проведен анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по теме исследования, изучался имеющийся в практической педагогике опыт по созданию усовершенствованных программ по биологическим дисциплинам, анализировался опыт преподавания дисциплин биологического цикла в педагогическом вузе, сущность теоретических представлений о содержании и технологиях-естественнонаучного образования
На третьем этапе (2004-2006 гг.) осуществлялась реализация содержательно и методически-обновленных курсов в образовательных учреждениях, мониторинг результатов внедрения обновленного содержания биологического педагогического образования, выявлялись особенности процесса формирования требуемых компетентностных характеристик у выпускников педагогического вуза
Четвертый этап (2006—2007 гг) — завершающий, включал обобщение и интерпретацию полученных результатов исследования, обоснование принципов проектирования содержания биологического образования учителей, дидактических, научно-методических требований к отбору содержания образования в соответствии с обновленными требованиями к его качеству Разрабатывалась концептуальная модель содержания биологического педагогического образования, отражающая трансформацию перспективных направлений развития биологического образования в педагогическом вузе. Осуществлялась деятельность по теоретическому и методологическому осмыслению результатов исследования, формулированию выводов, оформлению материалов и текста диссертации
Объем и структура диссертации Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка, приложений
Достижения биологической науки периода 1917- конца 20-х годов и их философский анализ
Выдающиеся достижения отечественной биологической науки начала XX века не могли не обратить на себя внимание философов-марксистов, не только отстаивающих материалистическое направление в биологии (что вполне согласуется с традициями последовательного материализма многих выдающихся ученых-биологов), но и грубо вторгающихся в исследовательское поле науки, претендующих на роль стратегов в разработке перспективных направлений исследований.
Отечественная биологическая наука в изучаемый период времени была представлена плеядой выдающихся ученых, работы которых получили общемировое признание, разнообразным спектром научных школ и направлений.
В генетике А.С. Серебровским (1929-31гг.) были сформулированы представления о сложной структуре гена, Г.А. Надсоном и Г.С. Филлиповым (1925) открыты факторы мутагенеза. Фундаментальный вклад в генетику популяций внес С.С. Четвериков (1926), объединивший в единой концепции закономерности менделизма и дарвинизма. Интенсивно и плодотворно работал Н.И. Вавилов, сформулировавший закон гомологических рядов в наследственной изменчивости (1920), разработавший генетические основы селекции и заложивший основы отечественной генетической школы. Н.К. Кольцовым были сформулированы представления о «наследственных молекулах», что явилось теоретическим постулированием химической природы гена и матричного принципа воспроизведения. На рубеже XIX и XX веков мировую известность получили труды И.П. Павлова, поставившего на научную основу физиологию пищеварения, открывшего условные рефлексы и создавшего учение о высшей нервной деятельности, что послужило началом изучению физиологических основ психики. К анализируемому периоду относится научная деятельность основателя рефлексологии, организатора и руководителя Психоневрологического института и Института по изучению мозга и психической деятельности (1918) В.М. Бехтерева. В этот же период А.А. Ухтомским было создано учение о доминанте как о рабочем принципе деятельности нервной системы и векторе поведения. Значение данного учения состояло, прежде всего, в том, что оно формировало методологию исследовательских поисков не только в физиологии, но и в психологии и социологии [14]. Учение о доминанте сыграло огромную роль в укреплении материалистического направления в формировании теории познавательной деятельности, разработке теоретических и методологических основ обучения.
Процесс обучения, являющийся специфическим процессом познания, был рассмотрен в его противоречивости, как процесс постоянного движения и развития, где сосуществует строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное. Успешность обучения была связана со способностью видеть познавательную задачу и стремлением найти ее решение [75].
Существенное развитие в изучаемый период получила эволюционная теория, были заложены основы для создания синтетической теории эволюции. Быстро развивалась экология, в которой обозначились основные задачи изучения популяций и сообществ, биогеохимия (В.И. Вернадский), в которой разрабатывались основы биогеохимической цикличности в учении о биосфере. Наблюдалось прогрессивное развитие цитологии в области изучения роли хромосом в наследственности и определении пола, что привело в дальнейшем к формированию цитогенетики. В гистологии сформировались научные школы А.А. Заварзина и Н.Г. Хлопнина. Интенсивно развивалась биохимия питания. Были открыты витамины и гормоны. Широкое признание получили морфологические исследования Л.С. Берга, Н.К. Кольцова, а также А.Н. Северцова, И.И. Шмальгаузена.
В этот же период начало формироваться единое коммуникативное пространство философии и биологии, издавались специализированные журналы, призванные сблизить и объединить марксистско-ленинскую философию и естественнонаучные исследования. Чаще других обсуждались вопросы генетики, происхождения жизни, клеточной теории, эволюционного учения. Конструктивный характер дискуссий постепенно сменился тенденцией запретить свободу творчества, искоренить нематериалистические направления в философии, утвердить в качестве официальной доктрины философию диалектического материализма, диалектизировать биологию.
Самое пристальное внимание уделялось взаимосвязи диалектико-материалистического взгляда на общественные отношения К.Маркса и теории развития органического мира Ч. Дарвина, которого в этот период обвиняли в ограниченности методов, противопоставляя его методологии сознательно выработанную философскую методологию К. Маркса [114]. Тем не менее, фмлософы-марксисты постоянно обращаться к дарвинизму. После публикации в 1923 году в сборнике «Дарвинизм и Марксизм» статей К.А. Тимирязева [259,257] и В. Рожицына «Дарвинизм и марксизм» [214] дискуссия вокруг проблем дарвинизма приобрела особую остроту. Обсуждая возможности применения теории Дарвина к объяснению общественных явлений, философы давали диаметрально противоположные оценки дарвинизму. Ряд философов оценивал его как метафизическую, плоскоэволюционную и даже идеалистическую концепцию (Бартенев, Боголепов, Попов-Подольский, Рожицын) [114].
В работах советских биологов и философов большое внимание уделялось вопросам дарвинизма, раскрытию его сущности, отличия от ламаркизма. Общее понятие естественного отбора, введенное Ч. Дарвиным, было расшифровано и конкретизировано на основе знаний о структуре популяций, о наследственности и изменчивости. Давая оценку антидарвиновским и антиэволюционным течениям, биологи подробно характеризовали идеализм, автогенез, механоламаркизм, ссылаясь на работы Т. Моргана [166]. Н.И. Вавилов, например, говорил о теории естественного отбора как о единственной материалистической попытке объяснения эволюции [34].
Подготовка учителей-биологов и преподавание биологии в школе в период 1917- конца 20-х гг. XX века
Особого внимания заслуживают вопросы подготовки учителей-естественников, в частности, учителей биологии, а также особенности преподавания биологии в школе в анализируемый период времени.
Первые годы советской власти, как известно, были связаны с борьбой за «всеобщую грамотность», за внедрение в учебный процесс экспериментально-активных методов изучения природы. Отсутствие четких представлений о критериях содержания образования, а следовательно, и сбалансированных программ, давление, оказываемое идеологией советского государства на биологическую науку, негативно сказывалось на качестве биологической подготовки в школах и педагогических вузах.
Надо отметить, что в первые годы советской власти методисты зачастую предметы естественнонаучного цикла, особенно биологию, относили к числу второстепнных предметов. Это положение вскоре изменилось, так как именно биология была признана основой диалектизации мировоззрения человека в советском обществе, антирелигиозного мировоззрения, образования и воспитания в труде, основой для понимания природных явлений и для решения практических задач. Советские педагоги относили биологию к числу основных наук, так как она давало материалистическое понимание природы, возможность использовать природные силы и подчинять их себе.
Поэтому, на преподавание дисциплин биологического цикла, оказывающих непосредственное формирующее воздействие на самосознание человека, являющихся теоретической и практической основой сельскохозяйственного производства, в педагогических институтах и школах было обращено самое пристальное внимание. В то же время необходимое учебно-методическое обеспечение преподавания биологии в советских школах отсутствовало. Еще хуже обстояло дело в педагогических учебных заведениях, ориентирующихся на запросы школы, развивающихся в контексте общих с ней идеологических установок.
В 1918г. естествознание проводилось через все три ступени единой школы (4 года обучения на каждой ступени) в качестве обязательного предмета. Для разработки программ по естествознанию была создана комиссия под председательством Б.Е. Райкова [81]. В новой программе по естествознанию для единой школы главная задача была сформулирована как выяснение сущности взаимоотношений организмов и их связи со средой, а также изучение идеи эволюции как логического вывода из этих условий.
В действующих в этот период комплексных программах, о которых уже упоминалось в нашем исследовании, содержательным аспектам биологической подготовки в школах, классическим методам ее преподавания уделялось мало вниманиям. В 1921г. в Москве состоялся съезд преподавателей естественнонаучных дисциплин, а в 1923г. Всероссийский съезд по естественно-историческому образованию, где ряд педагогов высказывались против исключения из учебного плана средней школы эволюционной теории, говорили о необходимости союза теории с практикой. Советские педагоги (Н.К. Крупская и др.) упрекали методистов-биологов (во главе с Б.Е.Райковым) в том, что они сторонятся агрономических знаний. [275].
Содержание дискуссий о том, как надо преподносить биологическую информацию, отражало общую направленность процессов, происходящих в педагогической науке. Высказывались диаметрально-противоположные мнения по вопросам преподавания биологии. Одни ученые отстаивали словесные методы преподавания, академизм, другие настаивали на необходимости связи биологической науки с производством, что постепенно привело к подчинению теории практике, абсолютизации активных методов изучения природы.
Как известно, комплексные программы сводили преподавание естествознания к вопросам сельского хозяйства. Кроме того, поскольку одним из основных недостатков старой школы был признан разрыв между школьными предметами и жизнью, в программах устанавливалась тесная взаимосвязь между процессом школьного обучения и политикой партии, обсуждались биологические темы, имеющие идеологическое звучание. Нарушалась систематичность изучения основ биологии, выстраивались искусственные связи между предметами.
Преподавание биологии по комплексным программам проводилось беспорядочно, совсем не изучались растения и животные, не имеющие непосредственно практического значения, что явно нарушало принцип научности.
Критикуя комплексные программы в целом, и по естествознанию - в частности, Н.К. Крупская и А.В. Луначарский отмечали их искусственность и научную несостоятельность [8], затрагивая при этом проблему подготовки квалифицированных педагогических кадров, способных к реализации поставленных перед системой образования задач [177].
В комплексно-проектных программах, которые появились после комплексных, обучение биологии проводилось в следующей последовательности: а) ботаника, б) зоология, в) анатомия и физиология человека, г) эволюционное учение [83].
Состояние теории содержания образования в советский период и ее влияние на качество биологической подготовки в педагогических вузах и школах
В 1931 году ЦК ВКП (б) в своем постановлении о начальной и средней школе дал указания Наркомпросу немедленно создать программы, в которых был бы четко определен точный круг систематизированных знаний по биологии. После того, как в школе начали преподаваться учебные курсы по ботанике, зоологии, анатомии и физиологии и т.д. (в рамках раздела «Естествознание») остро встала проблема научности содержания и методов преподавания отдкльных разделов биологии. Эта проблема все последующие годы являлись предметом изучения специалистов в области образования.
Учебные планы, перестроенные на основе постановления ЦК ВКП (б) 1931 и 1932 гг., безусловно, представляли собой шаг вперед по сравнению с ранее существующими. Издавались новые учебники (например, учебник М.М. Беляева по основам дарвинизма (1933), учебно-методические пособия по отдельным разделам курса биологии. В разработке содержания курса школьной биологии принимали участие такие авторы, как П.И. Боровицкий, Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская, Л.Н. Никонов, С.А. Павлович В.Ю. Ульянинский А.А. Яхонтов, К.П. Ягодовский и др.
Учебные планы Наркомпроса являлись основным ориентиром в работе школы, в преподавании естествознания. Условия преподавания естествознания в школах, особенно сельских, признавались неудовлетворительными. Это относилось и к обеспечению школ наглядными пособиями, в том числе и натуральными, и к отсутствию обеспечения обязательного минимума лабораторных занятий, экскурсий и т.д. Преподавание курсов минералогии и геологии, которые были включены в программу по естествознанию для 10-го класса, также не подкреплялось достаточным иллюстративным материалом.
В неполных средних и даже средних школах было крайне мало специалистов, имеющих специальное образование в объеме университета или педагогического института. Занятия вели лица, имеющие другую специальность или среднее образование. Естественно, что их научная и методическая подготовка были совершенно недостаточными.
Уроки естествознания во многих школах были скучны для детей. На изложение нового материала затрачивалось мало времени, а само изложение было бессистемным. Например, объем материала, излагаемого учителем, мог оказаться гораздо меньше, чем материал в учебнике. Учителя допускали ошибки фактического и методологического характера. На учительской конференции 1936/37 учебного года отмечалось, что большинство учителей биологии игнорируют задачи воспитания. Речь шла в основном о воспитании «воинствующего материалистического мировоззрения», необходимость выработки которого постоянно подчеркивалась в учебных программах и учебниках по биологии. Выдвигались требования воспитания в ходе уроков биологии антирелигиозного миропонимания, советского патриотизма. Воспитывая «гордость за социалистическую родину», учителя должны были рассказывать о жизни и творчестве К.А. Тимирязева, И.П. Павлова, И.В. Мичурина, Т.Д. Лысенко. Во второй половине 30-х гг. происходило постепенное внедрение в учебную практику лженаучных положений, связанных с деятельностью Лысенко и его последователей. При этом в программах все еще сохранялось классическое научное ядро. Например, наряду с научным, грамотным изложением основ генетики (знакомство с хромосомами, кариокинезом, обсуждение темы «ген и признак», «генотип и фенотип», «правила наследования признаков по Менделю и т.д.) в программе уже содержались такие темы, как «работы по селекции Т.Д. Лысенко», «учение Т.Д.Лысенко о доминировании и значении внутрисортового скрещивания» и т.д. [203, 204]. Окончательное внедрение лысенковщины в среднюю школу и педагогические институты произошло после августовской сессии ВАСХНИЛ 1948 г. Процессы, начавшиеся в классической генетике, не замедлили сказаться на содержании биологического образования. В Постановлении Всесоюзной академии сельскохозяйственных наук им. В.И. Ленина «О положении в биологической науке» было сказано: «...до сих пор преподавание генетики, селекции, семеноводства, общей биологии, дарвинизма в вузах основывается на программах и планах, пропитанных идеями менделизма-морганизма, чем наносится существенный ущерб делу идеологического воспитания наших кадров. В связи с этим общее собрание считает необходимым пересмотр программ учебных заведений по разделам биологических наук... Должна быть организована работа по созданию новых высококачественных учебников» [183, с.65].
Вскоре Министерством Просвещения РСФСР были даны соответствующие указания по перестройке преподавания биологических дисциплин в институтах и школах. Перестройка коснулась не только генетики, но и основ дарвинизма, ботаники, зоологии. Преподаватели биологии в вузах и школьные учителя должны были разъяснять учащимся, что «Мичуринское учение - крупнейший вклад в развитие современной биологии, что оно не только дает подлинное научное объяснение развития органического мира, но и вооружает сторонников социалистического земледелия действенными методами улучшения существующих и создания новых сортов растений и пород животных» [161, с. 45].
Результатом всех этих процессов стало то, что постепенно, строение и жизнедеятельность организмов стали освещаться с точки зрения мичуринского учения, закона о единстве организма и условий его жизни. Разделы «Наследственность и изменчивость», «Видообразование» изымались из программ и учебников как самостоятельные главы, содержание самих этих понятий искажалось. Излагались взгляды, согласно которым изменения видов происходят в результате прямого приспособления к условиям среды и адекватного наследования приобретенных приспособлений. Классическая генетика и селекция, цитология были исключены из программ педагогических институтов. А после 1948 г. в течение почти 10 лет во всех вузах страны преподавание генетики было строго запрещено. Упоминание о хромосомах и генах, геноме исчезло из лекций и учебников [245].
Обновление содержания биологического педагогического образования в соответствие с принципом интегративности
В теории и практике педагогической науки 50-60 - гг. XX века происходили важные события, связанные с поиском научных оснований содержания образования, разработкой методологических основ педагогики, экспериментальными работами по возрастной педагогике и психологии.
Движущей силой развития педагогической науки этого периода выступала объективная необходимость в коренной перестройке содержательных аспектов образования, связанная с ускорением научно-технического прогресса, развитием мировой и отечественной науки. С другой стороны, педагогика являлась своеобразным средством реализации программных установок партии и правительства, была втиснута в рамки марксистско-ленинских представлений о воспитании и образовании и развивалась в рамках знаниево-ориентированной парадигмы образования. Выдвигалось требование перестройки педагогической науки в соответствии с физиологическим учением И.П. Павлова, что предполагало разработку новых теорий обучения, создание необходимых условий для достижения определенных результатов педагогического воздействия на ребенка.
Научно-педагогическая работа этого периода носила ярко выраженный идеологический характер и причудливым образом сочетала в себе позитивные и негативные тенденции. Экспериментальными площадками для реализации разработок советских педагогов в области воспитания и образования являлись (в первую очередь) школа и педагогические институты.
Содержание научно-педагогической работы нашло отражение в многочисленных учебниках по педагогике (Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов И.Т. Огородников П.Н. Шимбарев и др.), педагогических журналах («Народное образование», «Семья и школа», «Вопросы психологии»). Педагоги 50-60-х гг. нередко обращались к педагогическому наследию прошлого, и хотя интерпретация многих его исторических аспектов носила ярко выраженный идеологически характер, именно в этот период были опубликованы работы многих видных педагогов-гуманистов.
Важным для понимания особенностей школьного и педагогического образование является состояние в 50-60- гг. теории познания. Совершенно четко в этот период были определены функции и положение в учебном процессе урока, который был признан основной формой организации работы в школе. И хотя одной из основных задач урока по любому предмету считалось формирование коммунистического мировоззрения, все же четко была определена его структура. Например «комбинированный» урок (Б.П. Есипов) содержал такие компоненты как опрос учащихся, постановка новой темы, рассмотрение конкретных данных, относящихся к тому или иному явлению, проверка знаний, их закрепление, выработка умений и навыков [190, с.114]. С одной стороны, такой подход к уроку пресекал имевшие место ранее попытки нарушить систематический характер усвоения знаний, но с другой стороны приводил к своеобразному формализму, шаблонности, которые еще в полной мере проявляются и в современной школе. Именно такой урок на долгие годы стал визитной карточкой знаниево-ориентированной системы образования.
Создавались различные типы классификации уроков. В качестве критериев и принципов классификации могли выступать дидактические цели и задачи урока, логика учебного процесса, уровень подготовки учащихся. Много внимания уделялось обучающей функции учета знаний (М.А. Данилов, Н.Г. Дайри Б.П. Есипов и т.д.).
Большое внимание уделялось вопросам политехнического обучения (П.Р. Атутов, Н.К. Гончаров, П.А. Глориозов, Э.И. Монсонзон М.Н. Скаткин, СМ. Шабанов, и др. Изучались межпредметные связи, роль отдельных предметов в политехническом обучении.
В 60-е гг. возрос интерес к проблемам подготовки учителя (разрабатывалась профессиограмма учителя, изучалось формирование личности учителя в процессе обучения в вузе).
Наконец, в конце изучаемого периода стали обсуждаться вопросы активности и самостоятельности учащихся, творческого подхода к усвоению знаний, исследовалась проблема взаимосвязи и взаимообусловленности принципов обучения (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, И.Т. Огородников и др.). Л.В. Занковым была введена категория дидактической системы, и процесс обучения стал исследоваться как целостное явление. В основу экспериментальной системы Л.В. Занкова было положено обучение на высоком уровне трудности, быстрые темпы работы, ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении, осознание школьниками процесса обучения [85]. Обсуждались возможность создания в процессе обучения проблемных ситуаций, индивидуализации обучения. Шла теоретическая разработка программированного обучения.
Все эти достижения педагогической науки сыграли, безусловно, важную роль в развитии и совершенствовании системы среднего и высшего педагогического образования, отразились на содержании учебных планов и программ, затронули процесс преподавания практически всех учебных дисциплин. Однако, давление, оказываемое на педагогическую науку со стороны государственных структур, существенно сужало ее научно-исследовательское пространство. Связь идеологической линии государства со школьным образованием, подготовкой профессиональных педагогических кадров лишало ученых-педагогов возможности выйти за рамки установок марксистско-ленинской педагогики.
