Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Межличностное восприятие как проблема общей и коррекционной психологии 10 стр.
I.I.. Анализ психологических исследований по проблеме межличностного восприятия 10 стр.
I.II. Особенности межличностного восприятия у учащихся с интеллектуальной недостаточностью 40 стр.
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование особенностей образа другого человека (социальных представлений) у учащихся с интеллектуальной недостаточностью 72 стр.
ILL Программа и методики исследования образа другого человека у учащихся с интеллектуальной недостаточностью 72 стр.
II.IL Исследование широты и уровня обобщенности представлений о людях у школьников с интеллектуальной недостаточностью и нормальным психическим развитием 77 стр.
ИЛИ. Содержательный анализ представлений о людях у учащихся с интеллектуальной недостаточностью и нормальным психическим развитием 97 стр.
II.IV. Анализ способов репрезентации характеристик другого человека в речевых описаниях учащихся с интеллектуальной недостаточностью и нормальным психическим развитием 117 стр.
ГЛАВА III. Коррекция дефектов межличностного восприятия у школьников с интеллектуальной недостаточностью 127 стр.
ІІІ.І. Развитие у школьников с интеллектуальной недостаточностью средств межличностного восприятия - психологических понятий 127 стр.
Ш.П. Вопросы коррекции дефектов межличностного восприятия у школьников с интеллектуальной недостаточностью 143 стр.
Заключение 150 стр.
Литература
- Анализ психологических исследований по проблеме межличностного восприятия
- Особенности межличностного восприятия у учащихся с интеллектуальной недостаточностью
- Программа и методики исследования образа другого человека у учащихся с интеллектуальной недостаточностью
- Развитие у школьников с интеллектуальной недостаточностью средств межличностного восприятия - психологических понятий
Введение к работе
Важнейшей формой социального бытия человека является общение, неотъемлемой стороной которого считается познание других людей: партнеров, коллег, друзей, подчиненных и т.д. От того, в какой мере будет адекватным и эффективным этот процесс, напрямую зависят результаты общения и совместной деятельности. Поэтому разработка проблемы межличностного познания имеет большое практическое значение и актуальность.
Существуют и теоретические основания для исследования данной проблемы. Ее разработка тесно связана с решением многих фундаментальных проблем психологии, таких, как проблема общения, деятельности, личности, сознания, самосознания, познавательных процессов и др. В настоящее время в той или иной степени представляются изученными следующие аспекты этой сложной проблемы: психологическая характеристика человека как объекта познания [А. А. Бодалев, 1982; М.М. Бахтин, 1979, 1987; К. Роджерс 1994; Т.А. Флоренская, 1991 и др.], зависимость межличностного познания от индивидуальных, возрастных, половых, профессиональных, национально-этнических и других особенностей субъекта познания [А.А. Бодалев, 1982; О.Г. Кукосян, 1981; М. Argyle, 1973; S.Ceci, 1990; и др.], роль в познании социальных представлений, эталонов, стереотипов, имплицитных теорий личности, каузальных схем и других внутренних средств [А.А. Бодалев, 1982; В.Н. Куницина, 1973; В.Ф. Петренко, 1988; М. Davies, 1990; S.Ceci, 1990; S. Moscovici, 1988 и др.], психологические особенности и механизмы первого впечатления [А.А. Бодалев, 1982; Г.В. Дьяконов, 1979; В.Н. Панферов, 1982, М. Cook, 1971 и др.], развитие процессов межличностного познания [А.А. Бодалев, 1982; В.А. Гуружапов, 1995; К.М. Романов, 1996 и др.], связь межличностного познания и совместной деятельности [Г.М. Андреева, 1981; А.А. Бодалев, 1982, СВ. Кондратьева, 1981 и др.], формирование процессов межличностного познания [Л.А. Петровская, 1989; К.М. Романов, 1996; Ж.Г. Гаранина, 1999 и др.]. Среди многочисленных направлений исследований почти не представлена проблема межличностного познания у людей с интеллектуальной недостаточностью. Она оказалась вне поля внимания как в общей, так и в социальной психологии. Между тем ее разработка имеет большую теоретическую и практическую значимость. В частности, не изученным остается вопрос о влиянии умственной отсталости на межличностное познание. Это определяет актуальность и новизну поставленной проблемы исследования.
Объект исследования - психологические особенности межличностного восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования — психологические особенности представлений (образов) о других людях у школьников с интеллектуальной недостаточностью (возрастная динамика, психологические условия оптимизации развития).
Цель исследования - выявить психологические особенности и развитие представлений (образов) о других людях у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотезы исследования:
1 .Образы других людей (социальные представления) у учащихся с интеллектуальной недостаточностью качественно отличаются от возрастной нормы по таким параметрам, как уровень обобщенности, содержание, степень дифференцированности, способы репрезентации психологических характеристик другого человека, особенности понятийного аппарата. По всем перечисленным выше параметрам развитие социальных представлений у учащихся с интеллектуальной недостаточностью отстает от возрастной нормы.
2.Развитие представлений о других людях у учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеет возрастную динамику, сходную с нормой интеллектуального развития по всем ранее выделенным параметрам, но в то же время имеет и существенные качественные отличия.
3.Выявленные психологические особенности образов других людей (социальных представлений) у учащихся с интеллектуальной недостаточностью могут быть основой для оптимизации учебно-воспитательного и коррекционного процесса в соответствующих образовательных учреждениях.
Задачи исследования:
1.Провести теоретический анализ научной литературы, посвященной проблеме восприятия и понимания человека человеком (социальной перцепции) при нормальном психическом развитии (Hi LP) и при интеллектуальном недоразвитии (ИН).
2.Подобрать и адаптировать методики исследования особенностей образа другого человека у учащихся с ИН.
3.Выявить основные особенности представлений о других людях у учащихся с ИН.
4.Изучить возрастную динамику представлений о других людях у учащихся с ИН.
5.Разработать психолого-педагогические рекомендации по оптимизации учебно-воспитательного и коррекционного процесса по отношению к учащимся с ИН.
Методологической основой исследования являются: культурно-историческая теория понимания развития психики человека [Л.С. Выготский], психологическая теория деятельности [А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн], концептуальные подходы к изучению умственной отсталости [Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн], теоретические подходы к изучению общения и межличностного восприятия (представлений о другом человеке) [Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и др.].
Методы исследования: теоретическое осмысление и анализ данных психолого-педагогических исследований по интересующей проблеме; теоре тико-прикладное моделирование программы изучения специфики восприятия и понимания другого человека учащимися с ИН и НПР; анализ личных дел детей с ИН; констатирующий эксперимент; метод свободной актуализации индивидуального психологического словаря (направлен на диагностику нравственно-психологических понятий, лежащих в основе межличностного понимания); метод анализа продуктов психической деятельности: сочинение на тему «Мой друг» (позволяет выявить особенности представлений детей с ИН о людях и закономерности развития процессов межличностного понимания); беседа на тему «Мой друг»; методы количественной и качественной обработки результатов: контент-анализ, на основе которого осуществлялась обработка сочинений; методы математической статистики: двухвыборочный F-тест для дисперсии, двухвыборочный Т-тест для средних при условии равенства дисперсий, двухвыборочный Т-тест для средних при условии неравенства дисперсий.
Научная новизна исследования:
- выявлены психологические особенности представлений (образов) о людях у учащихся с ИН;
- выделены качественные отличительные особенности развития представлений о другом человеке у учащихся с ИН в сравнении с НПР;
- установлена принципиальная общность закономерностей развития процессов межличностного восприятия и понимания у учащихся с ИН и НПР;
- выявлены особенности и источники формирования психологических образов (представлений) о людях у учащихся с ИН;
- подобраны и модифицированы методики исследования представлений о других людях у учащихся с ИН; разработаны психолого-педагогические рекомендации по оптимизации учебно-воспитательной и коррекционной работы с учащимися с ИН.
Достоверность исследования определяется достаточно представительной выборкой испытуемых, взаимодополняемостью методических процедур, точностью и математической выверенностью результатов.
Значимость исследования: полученные в работе результаты позволяют расширить теоретические представления об общении, о влиянии интеллектуального недоразвития ребенка на межличностное (социальное) познание, а также усовершенствовать систему обучения, воспитания и коррекции психического развития школьников с ИН и переориентировать ее на подготовку детей к более эффективному общению с людьми. Практическую ценность имеют также предложенные методики диагностики социальных представлений у учащихся с ИН.
Положения, выносимые на защиту:
1.Представления о других людях у учащихся с ИН отличаются от возрастной нормы по параметрам: уровень обобщенности, содержание, широта, степень дифференцированности, способы репрезентации характеристик другого человека.
2.По сравнению с возрастной нормой детского развития представления о людях у учащихся с ИН отличаются более низким уровнем обобщенности, широты в содержательном плане и расчлененности.
3.Развитие социальных представлений у учащихся с ИН идет в том же самом направлении и подчиняется тем же самым закономерностям, что и у учащихся с НПР. Однако по всем выделенным параметрам (уровень обобщенности, широта, содержание, степень дифференцированности, способы репрезентации, понятийный аппарат) они идут с отставанием от возрастной нормы.
4.В отличие от нормально развивающихся сверстников, учащиеся с ИН склонны к генетически более ранним эгоцентрическим способам репрезентации психологических характеристик другого человека. Они предрасположе ны представлять его через собственное «Я» - в субъектных характеристиках, а не отстранение - в объектных характеристиках.
5.Учащиеся с ИН отличаются от сверстников с НПР особенностями системы понятий (гностических терминов), лежащей в основе репрезентации других людей. Она отличается более узким содержанием, объемом, имеет иную стилистическую окраску и нравственную оценку.
б.Существующая система обучения, воспитания и коррекции психического развития учащихся с ИН требует изменения в плане переориентировки ее на подготовку к более эффективному общению и личностному развитию
Анализ психологических исследований по проблеме межличностного восприятия
Социальное бытие человека представляет собой целостную жизненную активность, которая может иметь форму предметной деятельности (взаимодействие типа «субъект-объект») общения (взаимодействие типа «субъект-субъект»). Необходимым атрибутом последнего является межличностное познание. Неизменная значимость этого процесса не могла не привлечь внимание исследователей к соответствующей проблеме. В последние десятилетия она активно разрабатывалась как в отечественной, так и в зарубежной психологии. К настоящему времени достаточно хорошо изучены феноменология, закономерности и механизмы межличностного познания [Г.М. Андреева 1978, 1988; А.А. Бодалев 1982], зависимость его от возрастных, половых, профессиональных, индивидуальных и других особенностей субъекта познания, его состояний, установок, условий, в которых осуществляется познавательный процесс [А.А. Бодалев 1982; Г.В. Дьяконов 1979; О.Г. Кукосян 1981; М. Argyle 1973; S. Ceci 1990 и др.]; характера и содержания совместной деятельности и ролевых функций его участников [Г.М. Андреева 1980; А.А. Бодалев 1982; А.У. Хараш 1980; К. Loschner 1980 и др.]; психологические особенности и механизмы первого впечатления [А.А. Бодалев 1982; Г.В.Дьяконов 1979 и др.]; роль в познании социальных эталонов, стереотипов, имплицитных теорий личности, каузальных схем и других внутренних средств [Г.М. Андреева 1988; А.А. Бодалев 1971; В.Ф. Петренко 1988; S. Ceci 1990; Moscowici 1988 и др.]; разработаны эффективные технологии формирования и коррекции соответствующих способностей и процессов [К.М. Романов 1994; О.Н. Романова 2003; А.И. Тащеева 1990 и др]; специфические особенности человека как объекта познания и многие другие вопросы и аспекты этой сложной проблемы [А.А. Бодалев 1982; К.М. Романов 1996; В.И. Слободчиков 1995 и др.].
Вместе с тем, обращает на себя внимание довольно слабая методическая оснащенность психологических исследований. Об этом свидетельствует довольно широкий спектр теоретических подходов, направлений и школ, занятых разработкой проблемы: деятельностный, диалогический, когнитивный, поведенческий, психоаналитический, гуманистический. Такая ситуация в науке порождает серьезные трудности в интерпретации и обобщении эмпирических данных. Их может создавать уже сама терминологическая неопределенность. Так, для обозначения вышеназванного феномена разными исследователями используются такие понятия, как «социальная перцепция», «межличностное восприятие», «межличностное понимание», «межличностное познание», «социальное представление», «социальное познание», «социальное мышление», «психологическое познание», «психологическое мышление», «психологическая проницательность», «психологическая компетентность» и др. В данной работе мы пользоваться термином «межличностное восприятие», понимая его в самом широком значении, как систему познавательных процессов, на основе которых осуществляется понимание другого человека как личности.
В методологическом плане интерес представляют теоретические модели межличностного познания: пассивно-созерцательная и активно-деятельностная [113]. В контексте пассивно-созерцательной модели познание человека человеком представляется следующим образом: объект познания предстает перед познающим субъектом как совокупность чувственных признаков и поведенческих актов, в которых заключена его внутренняя психологическая сущность; субъект познания «расшифровывает» эту внешнюю сторону другого человека, проникая тем самым в его внутреннюю психологиче скую сущность. «В повседневной жизни, общаясь с людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как бы «читаем» его, т.е. расшифровываем значение его внешних данных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста в контексте, имеющем свой внутренний психологический план» [118, С. 180]. Эта схема интерпретирует картину, которая открывается внешнему «наивному» наблюдателю, созерцающему процесс познания человека человеком. Она отражает одну из сторон всякого познавательного процесса - зависимость образа (или понятия) от особенностей объекта познания. Коротко и схематично ее можно выразить такой формулой: «объект познания — субъект познания».
В западной психологии наиболее близки к данной схеме когнитивные модели межличностного познания. Критический анализ когнитивной психологии был дан в ряде работ отечественных авторов [Г.М. Андреева и др., 1978, 1981; Б.Г. Криволапое 1983; Трусов, 1980 и др.]. Основным предметом ее исследования служит познавательная сфера человека: понятия, идеи, образы, эталоны, каузальные схемы и другие когнитивные образования, а также отношения между ними. Согласно этой точке зрения элементы, из которых состоит познавательная сфера, образуют целостную когнитивную структуру, благодаря чему отражение характеризуется целостностью, и изменение хотя бы одного из признаков впечатления об объекте приводит к перестройке всей его структуры [М. Argyle, 1973; Н. Kelley, 1950; A. Synott, 1989, 1990]. Для когнитивной структуры характерно стремление к непротиворечивости, или сбалансированности. Всякое рассогласование ее элементов является источником активности субъекта. Например, если испытуемому преподносится противоречивая информация о другом человеке, то он стремится привести ее в соответствие, либо избавится от нее совсем [J. Cooper, S. Worchei, 1970; J. McDavid, H. Harari, 1968 и др.].
Особенности межличностного восприятия у учащихся с интеллектуальной недостаточностью
Познание (восприятие и понимание) других людей обеспечивается теми же психическими процессами, что и познание предметного мира: ощущением, восприятием, мышлением, воображением и памятью [33, 154]. Естественно, что они имеют здесь свою специфику, обусловленную спецификой объекта познания - человека. Однако общие законы их функционирования остаются неизменными. Поэтому всевозможные изменения и отклонения в познавательных процессах и личности в целом будут иметь те или иные последствия для ориентировки человека не только в предметном мире, но и в других людях как личностях и самом себе. Это хорошо известно из патопсихологии и психиатрии. Например, поведение больного шизофренией, одержимого бредом преследования, можно связывать с неадекватной интерпретацией им действий и поступков других людей, которым приписываются соответствующие намерения (причинить больному какой-либо вред: обворовать, отравить, чего-то лишить и т.д.).
Исключения не составляет и интеллектуальная недостаточность. Низкий уровень развития познавательных процессов у человека налагает серьезные ограничения на понимание не только предметной реальности, но и окружающих людей как субъектов, как личностей и как индивидуальностей (в том числе и самого себя). К сожалению, данная проблема мало изучена в психологии. Анализ показывает, что основная масса исследований, посвященных интеллектуальной недостаточности, построена на предметном материале (математическом, геометрическом, природоведческом, языковом, физическом и т.д.): как дети с ИН понимают количественные отношения, как воспринимают геометрические фигуры или природные объекты и т.д. Все это имеет большое прикладное значение для построения эффективной методики обучения. Однако создается впечатление, что большинство исследова телей просто не дифференцируют познавательные процессы по критерию направленности (на субъект или на объект), т.е. не усматривают здесь какой-либо специфики. Именно поэтому результаты исследований, полученные на предметном материале, необоснованно переносятся на сферу субъектно-субъектных отношений. Данная тенденция хорошо прослеживается уже на методическом уровне. Например, методика классификации построена на предметном материале, а методика «Последовательные картинки» - на социально-психологическом. Получается, что одна из них направлена на изучение предметно направленного мышления, а другая - социального. Диагностика (психологическая) памяти осуществляется на предметном материале, а ее результаты распространяются на память вообще [124].
Принимая идею о единстве общих закономерностей познания предметов и людей, мы, тем не менее, считаем необходимым и актуальным исследование специфики и особенностей межличностного познания. Для понимания данной проблемы важно рассматривать психологические особенности человека с ИН в целом: особенности познавательных процессов, межличностные отношения, общение.
Дети с ИН составляют самую многочисленную группу среди детей с отклонениями в развитии [104, С. 46]. Преобладающее большинство представителей данной группы — это дети-олигофрены. Несмотря на то, что чаще всего диагноз детей, обучающихся специальных коррекционных (VIII типа) школах - олигофрения, между ними есть существенные различия, обусловленные различием структуры и вариантов дефекта. Имеющиеся у отечественных и зарубежных ученых классификации интеллектуальной недостаточности основываются главным образом на клинико-патогенетическом принципе. Наиболее распространенной среди отечественных исследователей является классификация М.С. Певзнер [104, С. 54].
Автор выделяет пять основных форм олигфрении: неосложненная; с преобладанием процессов возбуждения или торможения; со снижением функций анализаторов или речевыми отклонениями; с психопатоподобным поведением; с выраженной лобной недостаточностью.
При неосложненной форме олигофрении эмоционально-волевая сфера относительно сохранна, нервные процессы уравновешены. Многие дети этой группы, благодаря усилиям родителей, посещают обычный детский сад и массовую школу, внешне мало выделяясь среди сверстников, они существенно отличаются по уровню усвоения учебного материала. Некоторые из них чувствуют себя во вспомогательной школе неуютно, считая, что здесь им не место, несмотря на то, что в обычной школе с обучением у них большие проблемы. Эти дети послушны и аккуратны, прогноз их социальной адаптации благоприятный. В подростковом возрасте они стремятся избавиться от этого диагноза, обучаясь в вечерних школах.
Олигофрены, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения или торможения, с раннего детства отличаются импульсивностью, рас-торможенностью, они двигательно беспокойны, непослушны, обижают других детей, не обращают внимания на замечания и просьбы взрослых, они трудны для семьи. В спецшколе под воздействием коррекционного обучения и воспитания удается отчасти сгладить эти симптомы, но тем не менее поведение этих детей неадекватное - они могут во время урока ходить по классу, выкрикивать с места какие-либо фразы, кривляться, переговариваться с учителем. Они не могут сосредоточиться на выполнении одного дела, хотя в начале с удовольствием берутся за работу, они конфликтны, и у них бывают срывы в поведении, легко попадают под негативное влияние уличной среды.
Олигофрены с преобладанием процесса торможения неплохо адаптируются в обществе, они спокойные, старательные, послушные, неконфликтные, но требуют постоянной опеки, так как любое задание выполняют очень медленно и торопить их при этом бессмысленно.
Программа и методики исследования образа другого человека у учащихся с интеллектуальной недостаточностью
Планируя экспериментальную часть исследования, мы отталкивались от следующих требований. Во-первых, методики должны быть одинаково пригодны для работы с испытуемыми и с ИН, и с НПР. Во-вторых, они должны позволять охватывать достаточно большой возрастной интервал. Мы остановились на трех методиках: «Сочинение», «Актуализация индивидуального психологического словаря» и «Беседа». Каждая из них имела свою специализацию. В частности, собеседование использовалось нами как вспомогательная процедура. На разных этапах оно позволяло решать разные задачи. На исходном этапе исследования собеседование применялось для установления психологического контакта с испытуемыми и для первичной ориентировки. В ходе самого исследования оно использовалось для оказания помощи испытуемым. Наконец, на завершающем этапе эксперимента мы использовали его для уточнения полученных результатов. Особенно велика была его роль в исследовании школьников с ИН.
«Сочинение» - это модификация методики А.А. Бодалева «Словесный портрет», который предлагал испытуемым описать внешность человека таким образом, чтобы, если понадобится, по одним «словесным портретам» можно было разыскать тех, кто описывается [33, С.56-57]. Термин «словесный портрет» автор употребляет не в том значении, в каком его применяют криминалисты (описание признаков внешности человека с помощью определенной и специально разработанной терминологии), а как описание внешнего и внутреннего облика человека любым испытуемым, который этого человека воспринимает. В таком варианте этот метод был бы недоступен испытуемым с ИН. Поэтому мы предлагали учащимся написать сочинение на тему «Мой друг» таким образом, чтобы, прочитав его, сразу можно было понять, что это за человек. С помощью этого метода мы выясняли, на какие стороны личности в первую очередь обращают внимание ученики с ИН и НПР при экс-промтном написании сочинения. Так как в нашем задании не было ограничений, мы получили возможность установить соответствующие приоритеты испытуемых, что для них более важно, что они понимают лучше. Количество смысловых суждений определило объем сочинений.
Речевую характеристику можно рассматривать не только как продукт мыслительной деятельности, но и как ее застывшую модель. Поэтому анализ сочинений дает возможность изучить особенности психологического мышления испытуемых и их представлений о других людях. Наряду с достоинствами метод имеет и недостатки: сложность обработки результатов, определенный субъективизм при интерпретации. Определенные трудности при обработке характеристик возникали при разделении их на смысловые суждения, особенно у ИН учащихся. Смысл некоторых понятий был неопределенный, и без помощи испытуемых понять его было нелегко.
Полученные свободные характеристики мы обработали с помощью контент-анализа. Контент-анализ - это метод систематизированной фиксации и квантификации единиц содержания в исследуемом материале. В психологии и психодиагностике этот метод базируется на его направленности на анализ речевых сообщений испытуемого, сопровождающих практически любое обследование, особенно при индивидуальной процедуре. В методическом аспекте контент- анализ находит применение в трех качествах: как основной метод, направленный на получение наиболее важной информации об изучаемом явлении; как параллельный метод, применяемый в комплексе с другими; как вспомогательный метод или процедура обработки данных, полученных при других исследованиях. В последнем качестве контент-анализ наиболее часто используется в психологической диагностике.
Особым достоинством метода является то, что он позволяет выявить и объективизировать скрытую тенденцию в ответах и других видах информации, характеризующих испытуемого, относительно точно регистрировать внешне неразличимые показатели в объемных массивах эмпирических данных. Конкретные направления применения контент-анализа включают: анализ результатов проективных методик исследования личности; изучение диагностических интервью, содержания бесед, другой речевой и письменной продукции испытуемого; анализ содержания открытых вопросов при массовом анкетировании; изучение психологических особенностей личности по качественным характеристикам, развернутым экспертным оценкам; анализ объективной информации о личности; анализ высказываний при диагностике особенностей групповой коммуникации.
Проведение контент-анализа в любом из направлений требует выполнения ряда требований к организации его этапов и процедур. Наиболее важным является определение категорий анализа ключевых элементов, регистрируемых в соответствии с задачами исследования или обследования. После выделения регистрируемых категорий определяются соответствующие им единицы анализа - лингвистические единицы речи, или элементы содержания, экспрессивные элементы речевой продукции (слова, суждения, темы, интонации, описываемые ими наблюдаемые ситуации). Затем выделяются единицы квантификации (частота проявления анализируемых единиц в определенном объеме информации). Эти исходные данные составили инструкцию по обработке.
В нашем исследовании использовалось второе направление применения контент-анализа - это, как указывалось выше, изучение диагностических интервью, содержания бесед, другой речевой и письменной продукции испытуемых.
Развитие у школьников с интеллектуальной недостаточностью средств межличностного восприятия - психологических понятий
Построение эффективной системы формирования и коррекции у школьников с ИН межличностного восприятия возможно только на основе глубокого понимания его особенностей, направлений и закономерностей развития. В предшествующей главе было показано, что у учащихся с ИН наблюдается отставание в развитии социальных представлений по таким параметрам: уровень обобщенности, широта и дифференцированность, способы репрезентации.
Одной из задач данной главы является исследование особенностей развития у учащихся с ИН средств межличностного восприятия. В качестве таковых могут выступать социальные эталоны, социальные стереотипы, образы конкретных людей, образы киногероев и литературных персонажей, нравственно-психологические понятия. В них зафиксирован психологический опыт человека, полученных из самых различных источников: из личного общения с другими людьми, из художественных книг и фильмов, из личного наблюдения за людьми и др. Поэтому их исследование позволяет получить информацию об уровне развития у человека межличностного восприятия.
Конкретным предметом нашего исследования были такие средства межличностного восприятия, как нравственно-психологические понятия. На их основе возникает и существует высшая форма познания других людей - психологическое (социальное) мышление. Мы не принимали во внимание такие важные вопросы, как содержание, адекватность и уровень их развития у ИН учащихся. Это может быть задачей дальнейших исследований. Предметом анализа были следующие особенности понятийного аппарата: объем (широта), нравственная окраска (знак), частотная структура (распределение понятий в зависимости от частоты использования), стилевая структура, источники развития, динамика возрастного развития.
Исследование проводилось на тех же группах испытуемых, различающихся по интеллектуальному статусу (ИН и НПР) и возрасту (с 9 до 15 лет). Такое планирование эксперимента позволило провести сравнительный анализ (интеллектуальная недостаточность - норма) и выявить закономерности возрастного развития.
Для решения этих задач была использована методика актуализации словаря личностных черт. Испытуемым предлагалось назвать все слова используемые ими для психологической характеристики других людей. Иначе говоря, сказать (устно или письменно), какие бывают люди.
Объем психологического словаря является одним из показателей когнитивной сложности субъекта межличностного восприятия. За этим показателем стоит соответствующий понятийный аппарат субъекта. Чем он больше, тем выше уровень когнитивной сложности и тем богаче соответствующий понятийный аппарат.
Объем психологического словаря измеряется количеством слов, которые испытуемый может использовать для психологической характеристики человека.
Результаты нашего исследования показывают, что у испытуемых с ИН этот показатель равен в среднем 10,3 единицы, что значимо ниже, чем у НПР испытуемых - 15,2. Это говорит о том, что ИН школьники имеют более ограниченный репертуар психологических понятий, и соответственно, более ограниченные возможности в межличностном восприятии.
Возрастная динамика объема нравственно-психологических словарей у испытуемых с ИН и НПР представлена в таблице
Результаты анализа показывают, что с возрастом у испытуемых наблюдается расширение объема нравственно-психологического словаря: ИН с 4,65 до 14,7 и НПРс 5,95 до 27,95. Это обычная возрастная закономерность. Она согласуется с аналогичными результатами К.М. Романова [111]. Различие в том, что у ИН детей этот процесс идет меньшими темпами и со значительным отставанием от нормы. Статистически значимые различия обнаружены по всем возрастным группам. Величина расхождения между экспериментальными группами по данному показателю возрастает к старшему возрасту. Вышеописанные результаты представлены на диаграмме 22.
Расширение понятийного аппарата говорит о повышении уровня обобщенности межличностного восприятия как у детей с ИН, так и НПР . Поэтому данные результаты хорошо согласуются с результатами, полученными нами на основе методики "Сочинение" (параграф II.IL). Важную информацию об особенностях понимания других людей дает анализ индивидуальных нравственно-психологических словарей в зависимости от знака. В соответствии с этим критерием, слова можно разделить на две группы: положительные (несущие позитивную характеристику) и отрицательные (несущие отрицательную характеристику). Пример положительных слов: "добрый", "умный", "трудолюбивый" и т.п. Пример отрицательных слов: "злой", "глупый", "ленивый" и т.п. Доминирование в индивидуальном психологическом словаре слов той или иной группы может говорить о склонности человека выделять в других людях больше положительных или отрицательных черт. Можно предположить, что основной причиной сдвига психологического словаря в положительную или отрицательную сторону является соответствующий опыт общения человека. При позитивном опыте общения человек больше имеет дело с положительными личностными качествами других людей, что и фиксируется в соответствующем понятийном аппарате. При негативом опыте общения все выглядит наоборот, и человек усваивает в большей степени понятия, несущие отрицательные психологические характеристики.
