Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Социально-психологическая адаптация лиц с интеллектуальной недостаточностью как проблема коррекционной психологии 15
1.1. Социально-психологическая адаптация в процессе социализации личности 15
1.1.1. Содержание и виды адаптации с позиции различных научных школ 15
1.1.2. Условия эффективной социально-психологической адаптации личности 28
1.2. Психологическая характеристика лиц с интеллектуальной недостаточностью в аспекте их социально-психологической адаптации 35
1.3. Проблема социально-психологической адаптации юношей и девушек с интеллектуальной недостаточностью в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения 48
Выводы по главе 63
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение особенностей личности девушек 16-19 лет с интеллектуальной недостаточностью в процессе социально-психологической адаптации в учебно профессиональной среде 66
II. 1. Цель, задачи и содержание констатирующего эксперимента 66
II.2. Результаты изучения социально-личностного развития девушек 16-19 лет в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения 79
И.2.1. Особенности индивидуально-личностных проявлений девушек 16-19 лет в процессе адаптации
И.2.2. Специфика социально-личностных характеристик испытуемых в процессе адаптации в учебно-профессиональной среде 100
II.2.3. Взаимосвязь процесса социально-психологической адаптации девушек с интеллектуальной недостаточностью в условиях интегрированного обучения с социально-личностными особенностями их развития
ГЛАВА III. Коррекция социально-личностных характеристик девушек 16-19 лет с интеллектуальной недостаточностью в процессе интегрированного обучения в учебно профессиональной среде
III. 1. Принципы, программа и психологические рекомендации по коррекции социально-личностного развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе интегрированного обучения в общеобразовательном профессиональном учреждении
ІІІ.2. Оценка возможностей преодоления трудностей социально-психологической адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью по результатам реализации коррекционной программы ...
Заключение
Литература
- Условия эффективной социально-психологической адаптации личности
- Проблема социально-психологической адаптации юношей и девушек с интеллектуальной недостаточностью в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения
- Специфика социально-личностных характеристик испытуемых в процессе адаптации в учебно-профессиональной среде
- Оценка возможностей преодоления трудностей социально-психологической адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью по результатам реализации коррекционной программы
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире повышаются требования к адаптационным возможностям человека. Очевидно, что лица с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с нарушениями интеллекта, испытывают существенные затруднения в адаптации к условиям быстро меняющейся среды. Значимость этой проблемы повышается в связи с тем, что интеграция в общество лиц с ограниченными возможностями здоровья становится актуальным направлением деятельности как в образовательной, так и в социальной сфере. Возрастает необходимость научно-обоснованного психолого-педагогического сопровождения социально-психологической адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
Признание обществом негуманности деления на «полноценных» и «неполноценных», усиление внимания к проблемам инвалидов требуют разработки и внедрения техник и методик по оптимизации процесса интеграции в общество лиц с ограниченными умственными возможностями, в частности, с нарушениями интеллекта. Исследователями (О.Л. Беляева, Г.М. Комлева, Т.Н. Князева, И.И. Куншина, Н.Н. Малофеев, У.В. Ульенкова, Л.П. Уфимцева, Т.В. Фуряева, Н.Г. Хомич) показана значимость процессов интеграции для психического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья и его социально-психологической адаптации в общество. Вместе с тем можно отметить, что в отечественной специальной психологии практически не представлен развернутый теоретико-методологический анализ проблемы социально-психологической адаптации и интеграции в общество лиц юношеского возраста с ограниченными возможностями здоровья.
Отдельным аспектам этой проблемы посвящены работы Д.Е. Мелехова, С.С. Мнухина, Д.Н. Исаева, О.Е. Фрейерова, АА.Чуркина и др. В последние годы появились исследования, посвященные проблемам социализации и интеграции данной категории лиц (ИА. Коробейников, Е.Т. Логинова, Н.В. Шипова), адаптации к школьному обучению (В.М. Махова), условиям повышения их адаптивных возможностей (И.В. Черепанова). Большинство работ посвящено изучению отдельных факторов психологической адаптации лиц с нарушениями интеллекта: выявлены особенности личностной (М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, В.В. Ворон-кова, О.Е. Шаповалова, И.П. Лаужикас, М.Г. Царпидзе, O.K. Агавелян, Н.М. Буфетов, В.А. Вярянен, Е.А. Гордиенко, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева и др.) и познавательной (А.Д. Виноградова, ТА. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубов-ский, Н.Г. Морозова, С.Я. Рубинштейн) сфер, особенности межличностных отношений и общения (O.K. Агавелян, Л.И. Даргевичене, Е.Е. Дмитриева, В.А. Вярянен, Н.Л. Коломинский) учащихся разного возраста с интеллектуальными нарушениями. Относительно выпускников школ VI1T вида и учащихся юношеского возраста существуют лишь отрывочные сведения.
Проблема психолого-педагогического сопровождения социально-психологической адаптации лиц с нарушениями интеллекта после завершения школы на сегодняшний день является теоретически и практически неразработанной, исследований по изучению социально-психологической адаптации выпускников школ VIII вида в условиях интеграции в учебно-профессиональные учрежде-
ния явно не достаточно. Многие из образовательных учреждений, в которые поступают эти выпускники, имеют дифференциацию по профессионально-тендерному основанию: традиционно девушки обучаются профессиям (швеи, декоратора) отдельно от юношей, что для их социализации может создавать дополнительные трудности.
В связи с этим имеет место противоречие между актуальностью процессов интеграции и социально-психологической адаптации в общество лиц с ограниченными возможностями, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологического обоснования и способов эффективной реализации этих процессов, с другой. Осмысление ряда вопросов, порожденных этим противоречием, позволило нам сформулировать основную проблему данного исследования: чем характеризуются социально-личностные особенности девушек с интеллектуальной недостаточностью в процессе адаптации к условиям интегрированного учебно-профессионального обучения и какой в связи с этим должна быть коррек-пионно-развивающая помощь психолога.
Цель исследования: изучение социально-личностного развития девушек с интеллектуальной недостаточностью в процессе адаптации к условиям интегрированного учебно-профессионального обучения.
Объект исследования: процесс социально-психологической адаптации лиц юношеского возраста с нарушениями интеллекта в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения.
Предмет исследования: социально-личностные особенности девушек 16-19 лет с нарушениями интеллекта в процессе их адаптации к условиям интегрированного учебно-профессионального обучения при отсутствии специального психологического сопровождения, а также при организации целенаправленной корекцион-но-развивающей помощи.
Гипотезы исследования:
При отсутствии специального психолого-педагогического сопровождения социально-психологическая адаптация девушек 16-19 лет с интеллектуальной недостаточностью в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения носит стихийный характер, что может обусловить такие проявления дезадаптации, как высокий уровень тревожности, агрессия по отношению к окружающим, трудности в построении межличностных отношений.
У девушек 16-19 лет с интеллектуальной недостаточностью имеют место такие личностные особенности, как акцентуированность характера, зависимость от внешней оценки деятельности и недостаточная дифференпированность самооценки, незрелость навыков коммуникации, которые затрудняют их социально-психологическую адаптацию в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения.
В условиях интегрированного обучения девушек 16-19 лет с интеллектуальной недостаточностью в учебно-профессиональном учреждении можно оптимизировать процесс их социально-психологической адаптации при использовании специальной системы работы по коррекции социально-личностной сферы девушек
и развитию межличностного взаимодействия между ними и их сверстницами с нормальным развитием.
Цель, предмет и гипотезы исследования обусловили постановку следующих задач:
1. Проанализировать современное состояние проблемы социально-
психологической адаптации лиц юношеского возраста с интеллектуальной недос
таточностью в учебно-профессиональной среде.
Систематизировать и апробировать диагностический комплекс, направленный на изучение психологических характеристик личности, связанных с процессом социально-психологической адаптации девушек с интеллектуальной недостаточностью в учебно-профессиональной среде, в сравнении с нормально развивающимися сверстницами.
Изучить социально-личностные особенности испытуемых 16-19 лет; проследить возможность их влияния на процесс социально-психологической адаптации в учебно-профессиональной среде.
Оценить характер социально-психологической адаптации девушек с интеллектуальной недостаточностью в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения.
5. Разработать и апробировать программу коррекции эмоционально-
личностной сферы девушек с интеллектуальной недостаточностью; их
межличностного взаимодействия с нормально развивающимися сверстницами в
условиях интегрированного учебно-профессионального обучения; оценить ее эф
фективность.
Теоретико-методологические подходы к исследованию определены на основе: концепции культурно-исторического развития психики, фундаментальных положений о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский); теорий адаптации личности (ЮА. Александровский, Б.Н. Алмазов, Ф.Б. Березин, Н.К. Михайловский, А.А. Налчаджян и другие); принципа единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия); концептуально-теоретических подходов к изучению социальной адаптации и интеграции людей с ограниченными возможностями в общество (Е.Л. Гончарова, Д.В. Зайцев, Н.Н. Малофеев, У.В. Ульенкова, Л.М. Шипипына, Н.Д. Шматко); исследований специфики развития личности с различными формами дизонтгенеза в области коррекпионной психологии, педагогики (О.К. Агаве-лян, ТА. Власова, Г.М. Дульнев, Т.Н. Князева, Н.Л. Коломинский, НА. Коробейников, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, У.В. Ульенкова, О.Е. Шаповалова, Ж.И. Шиф).
Методы исследования: анализ психолого-педагогических и дефектологических исследований, изучение медицинской документации, констатирующий эксперимент, теоретико-организационное моделирование системы работы по коррекции социально-личностных характеристик, затрудняющих социально-психологическую адаптацию, формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования, статистические методы обработки данных.
Научная новизна исследования: впервые в коррекционной психологии в качестве самостоятельного предмета исследования были определены психологические характеристики личности девушек 16-19 лет с нарушениями интеллекта в процессе их социально-психологической адаптации к условиям интегрированного учебно-профессионального обучения:
теоретически обоснован, сконструирован и апробирован специальный диагностический комплекс, позволяющий выявить ряд специфических и общевозрастных психологических характеристик девушек 16-19 лет с интеллектуальной недостаточностью в процессе их социально-психологической адаптации к условиям интегрированного учебно-профессионального обучения;
выявлены и описаны социально-личностные особенности изучаемой категории лиц, затрудняющие их адаптацию в учебно-профессиональную среду при интегрированном обучении: акцентуированность характера, недостаточная диффе-ренпированность самооценки, незрелость навыков коммуникации;
установлены психологические особенности процесса адаптации девушек 16-19 лет с нарушениями интеллекта в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения при отсутствии специального психологического сопровождения; в частности, отмечено, что этот процесс сопровождается такими признаками их дезадаптации, как высокий уровень тревожности, состояние внутреннего дискомфорта, напряженности, агрессия по отношению к окружающим, конфликтность, значительные трудности в построении межличностных отношений;
установлена взаимосвязь изучаемых психологических характеристик личности испытуемых с показателями их социально-психологической адаптации, выявлены наиболее значимые параметры, связанные с этим процессом (самооценка, акцентуации характера, уровень тревожности);
научно обоснована, теоретически описана и апробирована специальная программа социально-личностного развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе интегрированного обучения в общеобразовательном профессиональном учреждении, включающая в себя специально разработанный комплекс занятий по коррекции эмоционально-волевых и коммуникативно-личностных характеристик испытуемых; определены эффективные условия ее реализации;
установлено, что при специальном психолого-педагогическом сопровождении, включающем программу по коррекции эмоционально-личностной сферы девушек с интеллектуальной недостаточностью и развитию их межличностного взаимодействия с нормально развивающимися сверсницами в условиях интегрированного обучения, снижаются их дезадаптивные проявления, повышается групповая сплоченность, увеличиваются и оптимизируются межличностные контакты между нормально развивающимися девушками и сверстницами с нарушениями интеллекта, значительно понижается количество учащихся, выражающих негативное отношение друг к другу.
Теоретическая значимость исследования:
- получили конкретизацию теоретические положения отечественной коррек
ционной психологии о единстве закономерностей психического развития детей в
норме и с интеллектуальными нарушениями в направлении изучения психологи-
ческих характеристик, влияющих на процесс их социально-психологической адаптации: конкретизировано положение о том, что в юношеском возрасте такая форма дизонтогенеза, как интеллектуальные нарушения в легкой степени, не является непреодолимым барьером для адаптации этих учащихся в среду нормально развивающихся сверстников при интегрированном обучении в учебно-профессиональном учреждении при специальном психолого-педагогическом сопровождении;
теоретически обобщены и систематизированы психологические данные об особенностях личностных характеристик девушек с интеллектуальной недостаточностью, связанных с процессом их социально-психологической адаптации в учебно-профессиональной среде; выявлена недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность этой проблемы по отношению к выпускникам школ VIII вида, лицам юношеского возраста; намечены важнейшие аспекты изучения этой проблемы в аспекте социально-психологической адаптации лиц с нарушениями интеллекта в условиях интегрированного обучения;
получил научно-теоретическое обоснование специально сконструированный диагностический комплекс по изучению социально-личностного развития девушек 16-19 лет с нарушениями интеллекта, связанного с процессом их адаптации в группе нормально развивающихся сверстниц в учебно-профессиональном учреждении; научно обоснованы адаптированные технологические приемы использования ряда методик (методика Т. Лири, методика Т.Д. Молодцовой) применительно к лицам юношеского возраста (16-19 лет) с интеллектуальной недостаточностью;
выявлены специфические особенности психологических характеристик личности, проявляющиеся в процессе социально-психологической адаптации у изучаемой категории лиц при отсутствии специального психологического сопровождения: для девушек с интеллектуальной недостаточностью характерен высокий уровень тревожности, обусловливающий неуверенность в своих силах, внутреннее напряжение, яркие, интенсивные реакции в ответ на незначительный раздражитель; просоциальная направленность контактов, потребность в установлении интенсивных дружеских контактов с окружающими, гиперсоциальность, зависимая позиция в социальной структуре группы, с одной стороны, и нетерпимости к критике, раздражительность, агрессивные проявления, с другой, что дает основание говорить о состояниях внутреннего психического дисбаланса, напряженности, наличии внутренних конфликтов;
выявлена взаимосвязь процесса социально-психологической адаптации и личности девушек с интеллектуальной недостаточностью, которая наиболее значимо проявилась в отношении особенностей характера, уровня тревожности и самооценки;
- определены общевозрастные особенности психологических характеристик личности, проявляющихся в процессе социально-психологической адаптации как у девушек с нарушениями интеллекта, так и у их сверстниц с нормальным развитием: у обеих категорий преобладают положительные средние оценки себя по большинству личностных качеств, отмечается близкий к адекватному уровень притязаний;
- определены теоретические принципы и научно-методическое обеспечение
специальной программы по коррекции социально-личностных характеристик уча-
щихся с интеллектуальной недостаточностью, затрудняющих их адаптацию в процессе интегрированного обучения в общеобразовательном профессиональном учреждении, апробация которой показала эффективность предложенной системы мероприятий.
Практическая значимость исследования: полученные в ходе экспериментального исследования данные могут быть использованы следующим образом:
разработанный психодиагностический комплекс может использоваться психологами, педагогами для оценки особенностей психологических характеристик, влияющих на процесс социально-психологической адаптации лиц с нарушениями интеллекта, в практике учреждений VIII вида и учебно-профессиональных общеобразовательных учреждений для лиц с нарушениями интеллекта;
принципы и структура предлагаемой коррекпионно-развивающей программы могут быть использованы при создании аналогичных систем работы для других категорий лиц юношеского возраста с ограниченными возможностями здоровья;
результаты исследования могут быть использованы для планирования основных направлений психологической коррекции, консультирования и психолого-педагогического сопровождения учащихся как психологами школ VIII вида (в отношении учащихся старших классов), так и учреждений начального профессионального образования (в отношении учащихся с интеллектуальными нарушениями и с нормальным интеллектуальным развитием);
полученные данные могут использоваться при разработке программ профессиональной подготовки студентов психологических, педагогических и дефектологических специальностей, могут найти применение на курсах повышения квалификации специальных психологов, педагогов-психологов, учителей коррекпи-онных школ, мастеров учреждений начального профессионального образования.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических и дефектологических знаний, адекватных задачам диссертационного исследования; репрезентативной выборкой испытуемых, вери-фицируемостью результатов формирующего эксперимента; использованием качественных методов анализа полученных результатов и применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения диссертационной работы представлялись и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Культурологические проблемы специального образования в поликультурном регионе» (Чебоксары, 2008), XLIX Конференции преподавателей, научной сессии докторантов, аспирантов и соискателей по итогам научно-исследовательской работы за 2008 год (Чебоксары, 2009), II Международной научно-практической конференции «Молодежь и наука: реальность и будущее» (г. Невинномысск, 2009), Всероссийской научно-практической конференции Коррекционно-педагогические технологии образования детей с ограниченными возможностями здоровья (Чебоксары, 2009), на Республиканском научно-практическом семинаре «Стратегия реконструкции системы специального образования и ее взаимодействие с массовым образованием» (Чебоксары, 2009), Всерос-
сийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы развития личности в образовательном пространстве высшей школы» (Н.Новгород, 2010), Всероссийской научно-практической конференции «Культурологические проблемы дошкольного и специального образования в поликультурном регионе» (Чебоксары, 2010), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 90-летию кафедр общей педагогики и общей психологии (Н. Новгород, 2010), II Всероссийской научно-практической заочной студенческой конференции «Коррекционно-развивающая среда как средство социализации детей с отклонениями в развитии» (Саранск, 2010), Всероссийской научно-практической конференции «Культурологические проблемы образования в поликультурном регионе» (Чебоксары, 2011). Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях различных научных и научно-методических изданий. Положения, выносимые на защиту:
При отсутствии специального психологического сопровождения в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения девушки с интеллектуальными нарушениями испытывают значительные трудности в социально-психологической адаптации, которые сопровождаются непринятием членами коллектива друг друга на эмоциональном уровне, нежеланием учиться и работать в учебной группе, взаимодействовать друг с другом в учебное и внеучебное время, затруднениями в установлении межличностных контактов, определении индивидуальных особенностей, недостаточной сплоченностью, разрозненностью группы.
Специально сконструированный психодиагностический комплекс позволяет определить социально-личностные особенности девушек 16-19 лет с интеллектуальной недостаточностью, которые могут влиять на эффективность процесса их социально-психологической адаптации в условиях интегрированного обучения в учебно-профессиональной среде.
Процесс социально-психологической адаптации девушек 16-19 лет с интеллектуальными нарушениями в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения затрудняют такие особенности их личности как высокий уровень тревожности, неустойчивый уровень притязаний, зависимость от внешней оценки, менее дифференцированная, нежели у нормально развивающихся сверстниц, самооценка, незрелость навыков коммуникации.
Коррекция трудностей социально-психологической адаптации учащихся с интеллектуальными нарушениями в процессе интегрированного обучения в общеобразовательном профессиональном учреждении может быть эффективной при включении в систему коррекционной работы занятий, направленных на преодоление негативных проявлений в эмоционально-личностной сфере, а также на развитие межличностного взаимодействия девушек с интеллектуальной недостаточностью с их нормально развивающимися сверстницами.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 243 источника, в т.ч. 12 на иностранном языке, и 8 приложений. Общий объем работы - 168 страниц. Основной текст содержит 17 таблиц и 3 рисунка (диаграмм).
Условия эффективной социально-психологической адаптации личности
Проблема социально-психологической адаптации представляет собой важную область научных изысканий, так как она тесно связана с процессом социализации личности, ее формированием. Вопросы адаптации исследуются науками как естественнонаучного, так и гуманитарного направления.
Термин «адаптация» (от латинского adaption — приспособление) впервые был введен Г. Аубертом примерно в 1865 году и означал изменение чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к действующим раздражителям [233].
Т.Д. Молодцова отмечает, что адаптация достаточно изучена только с точки зрения биологического приспособления организма к среде [147]. С этих позиций адаптацию рассматривают как процесс, направленный на формирование гомеостатического состояния, которое характеризовалось бы максимальной эффективностью физиологических функций (С. Ю. Головин [54], Н.Н. Соколова [186]); как приспособление организма к устойчивым и меняющимся условиям среды (температуре, атмосферному давлению, влажности и т.д.), а также изменениям в самом себе (СЮ. Головин [54], В.П. Зинченко [31], В.Г. Крысько [112], Ф.З. Меерсон [140], Б.Г. Мещеряков [31]); перестройку физиологических систем организма, обеспечивающую целесообразное приспособление к новым условиям жизни (П.К. Анохин [15], В.П. Казначеев [92], И.П. Павлов [186], А.А. Ухтомский [198]).
С 30-40-х годов 20 века появляется все больше исследований на стыке физиологических и психологических, психологических и социальных наук. Ученые считают, что нельзя изучать какой-то из видов человеческой адаптации, полностью игнорируя другие ее виды. Многие видят глубокую взаимосвязь между различными видами адаптации человека. Например, указывается, что в «чистом» виде физическая и психическая адаптация не существуют, они взаимосвязаны: психическая адаптация сопровождается изменением физиологических показателей. Так, при блокаде актуальных потребностей наблюдается повышение артериального давления, увеличение частоты сердечных сокращений и т.д. (Ю.А. Александровский [9], А.Ф. Березин [23], А.А. Богданов [26], В.И. Медведев [139]). Ю.А. Александровский, А.Ф. Березин [9,23] выделяют в едином процессе адаптации три основных аспекта: 1) психофизиологическая адаптация, обеспечивающая оптимальное формирование психофизиологических соотношений и сохранение физического здоровья; 2) социально-психологическая адаптация, которая организует адекватное микросоциальное взаимодействие; 3) собственно психическая адаптация, направленная на поддержание психического гомеостаза и сохранение психического здоровья. Некоторые ученые (Ю.А. Александровский, Ф.Б. Березин, В.Г. Крысько, А.А. Налчаджян и др.) указывают, что трудно разграничить понятие психической и социальной адаптации, так как, например, потребности, являющиеся одним из ключевых понятий психической адаптации, могут быть как социально обусловленными, так и врожденными [9,23,112,151,152].
Значительный вклад в рассмотрение проблемы социальной адаптации внесли теории личности 3. Фрейда, А. Адлера, К. Хорни, Э. Фромма, Г. Олпорта, А. Маслоу, К. Роджерса. Несмотря на то, что в работах некоторых авторов отсутствует термин адаптация, но по существу речь идет именно о ней.
А.А. Налчаджян [152], анализируя зарубежные подходы к определению адаптации, указывает, что в зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористское определение адаптации, которое используется, например, в работах Г. Айзенка и его последователей. Адаптацию (adjustment) они определяют двояко: во-первых, как состояние, в котором и потребности индивида, и требования среды полностью удовлетворены, то есть это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой; во-вторых, как процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается. Адаптация как процесс протекает путем изменения среды и изменений в организме через применение действий (реакций, ответов), соответствующих данной ситуации. Эти изменения являются биологическими. Социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс (или состояние, достигающееся как результат этого процесса) физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически групповом поведении, социальных отношениях или в культуре. Смысл или цель такого процесса зависит от перспектив улучшения способности выживания групп или индивидов или от. способа достижения значимых целей. В бихевиористском определении социальной адаптации речь идет преимущественно об адаптации групп, а не индивида. «Социальная адаптация» используется также для обозначения процесса, посредством которого индивид или группа достигают состояния социального равновесия в смысле отсутствия переживания конфликта со средой.
Проблема социально-психологической адаптации юношей и девушек с интеллектуальной недостаточностью в условиях интегрированного учебно-профессионального обучения
Педагогическая интеграция — формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом (совместное обучение в одном классе).
По мнению Л.С. Выготского, задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов [49].
Так, учитывая важность социального фактора при интеграции детей с проблемами в развитии, Л.М. Шипицына, И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова, С.А. Заврожин, Д.В. Зайцев, А.Н. Гуторова [221,218,219,223,52,77,78,62] указывают, что успешность интеграции детей с нарушением развития зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических нарушений и от эффективности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям со, стороны социального окружения и, прежде всего, в той образовательной среде, в которую ребенок интегрируется. По мнению авторов, интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья должна включать: 1) воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии; 2) активное участие в данном процессе самого ребенка; 3) совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограничениями жизнедеятельности [187,221,239,240,242] Относительно социальной интеграции М.И. Никитиной [7] выделены несколько уровней интеграции: 1. Полная интеграция, когда лицо с особенностями в развитии полностью реализует себя в обществе, участвует во всех сферах его жизни и деятельности (познавательной, трудовой, коммуникативной), чувствует себя комфортно в обществе, а окружающиеся относятся к нему как к полноценной личности. 2. Частичная (эпизодическая) интеграция: В данном случае лица с особенностями в развитии участвуют лишь в отдельных сферах жизни общества вместе с нормально развивающимися людьми, но сохраняют тесные связи со своим обществом (в этом узком сообществе они ищут друзей, спутника жизни, там их интересы и привязанности). Контакты с себе подобными не прерываются, а действия с другими членами общества эпизодическое. М.И. Никитина обращает внимание на то, что большинство вьшускников коррекционных учреждений достигает лишь этого уровня интеграции. 3. Отсутствие интеграции. Данные уровни сходны с предложенными Н.Н. Малофеевым, Е.Л. Гончаровой, Н.Д. Шматко моделями интеграции, однако акцент первых сделан в большей степени на социальной составляющей.
Рассматривая проблему интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимо отметить, что в процессе интеграции они сталкиваются с рядом проблем социально-психологического характера. Данные проблемы обусловлены, с одной стороны, имеющимися особенностями, связанными с общими закономерностями развития всех категорий детей с особыми образовательными потребностями, выделенными Л.С. Выготским, В.В. Лебединским, В.И. Лубовским. Так, например, у всех детей с нарушениями в развитии можно отметить своеобразие в развитии личностной сферы, они испытывают трудности во взаимодействии с окружающим миром. С другой стороны, многое зависит и от культуры общества, его готовности принять и взаимодействовать на равных с лицами с особенностями в развитии. У.В. Ульенкова, анализируя проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями, в частности, с задержкой психического развития, отмечает, что на сегодняшний момент недостаточно разработаны теоретико-методологические основы системы психолого-педагогической помощи таким детям по всей вертикали общеобразовательных учреждений [191,192].
Преодолению проблем, осложняющих интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, на наш взгляд, может способствовать непрерывное психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями не только в рамках образовательных учреждений, но и после их окончания, а также работа по пропаганде дефектологических знаний и подготовке общества к принятию лиц с ограниченными возможностями здоровья. На такой важный аспект успешной интеграции лиц с ограниченными возможностями в общество как готовность самого общества к принятию инвалидов указывают многие исследователи (Д. Вернер, Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.). Н.Н. Малофеев Е.Л. Гончарова, Н.Д. Шматко представили модели интеграции [128,135,226,227]: 1) комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, близким к возрастной норме, воспитываются в массовых группах или классах (по 1-2 человека в группе), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса); 2) частичная интеграция, при которой дети, еще неспособные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в общие группы или классы лишь, на часть дня (например, на его вторую половину) по 1-2 человека; 3) временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных различных мероприятий воспитательного характера. 4) полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Таким детям не требуется постоянная коррекционная помощь, как при комбинированной интеграции, но при этом, учащиеся обязательно должны иметь возможность получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).
Таким образом, можно отметить, что если комбинированная и, тем более полная интеграция может быть эффективна лишь для части детей с относительно высоким уровнем психофизического развития и незначительными онтогенетическими отклонениями, то частичная и временная модели целесообразны для подавляющего большинства детей с ограниченными возможностями. Подобное объединение будет способствовать не только социокультурной интеграции и адаптации детей с нарушениями в развитии, но и гуманистическому воспитанию обычных детей и подростков.
Иные модели интеграции выделяет Л.М. Шипицына [217], рассматривая формы обучения детей с нарушениями в развитии: 1. Интернальная интеграция - интеграция внутри системы специального обучения, когда, например, объединяются под одной крышей школы для слепых и слабовидящих. 2. Экстернальная интеграция, которая предполагает взаимодействие специального и массового обучения. Комбинации двух типов интеграции, по Л.М. Шипицыной, представляется в виде таблицы.
Специфика социально-личностных характеристик испытуемых в процессе адаптации в учебно-профессиональной среде
Постоянное нахождение в коллективе, общение с педагогами и сверстницами, иногда «вынужденное» (не потому что так хочется, а чтобы достичь или удержать желаемое статусное положение в коллективе) подчеркивают зависимую позицию девушек с интеллектуальной недостаточностью в социальной структуре группы, а также учебного заведения в целом. Такая направленность в отношениях требует контроля эмоций, раздражительности, своих притязаний. Так как в следствие интеллектуального дефекта девушкам данной категории сложно найти продуктивные способы «борьбы» с такими проявлениями, то могут применяться и стать устойчивыми реакция вытеснения, при которой не анализируется, не решается проблема или внутренний конфликт, а просто вытесняется из сознания. В данном случае проблема или внутренний конфликт остаются неразрешенными и могут привести к появлению соматических жалоб или к психосоматическому варианту дезадаптации.
Высокий процент в группе респондентов с интеллектуальными нарушениями акцентуированных по I (властно-лидирующий) октанту свидетельствует о затруднениях во взаимоотношениях вследствие нетерпимости к критике, переоценки собственных возможностей. У испытуемых с высокими баллами по данному октанту (14-16 баллов) проявляются дидактический стиль высказываний, потребность командовать другими, черты деспотизма. Выявленные особенности в целом характеризуют этих испытуемых как активных, энергичных, экспрессивных, но в то же время раздражительных, требовательных, властных.
Необходимо отметить, что у 48,3% испытуемых с нарушениями интеллекта выявлено сочетание акцентуаций по I и VTII октантам, что обостряет внутренний конфликт, обусловленный, с одной стороны, потребностью в «хороших» взаимоотношениях с окружающими, для получения и поддержания достаточно высокого статусного положения в коллективе, а с другой — в желании командовать другими, отдавать приказания, а не подчиняться, в присущей данному типу акцентуации раздражительности. Такое сочетание акцентуаций увеличивает риск возникновения дезадаптивных проявлений. Подобная картина была характерна и для испытуемых с нормальным интеллектом, но их было значительно меньше (23,3%).
В 58,3% случаев нами отмечено присутствие акцентуированного типа межличностных отношений по VI октанту (зависимо-послушный). У таких учащихся присутствует акцентуация по психастеническому типу, которая обусловливает сверхконформность, полную зависимость от мнения окружающих при построении взаимоотношений. Это приводит к затруднениям в контактах, внутренней напряженности. У таких учащихся снижена активность в общении, они хотят общения, но боятся быть отвергнутыми окружающими.
Акцентуации по VII (сотрудничающий-конвенциальный) октанту выявлены у 53,3% респондентов с интеллектуальной недостаточностью.
Высокие баллы по данной шкале характеризуют стиль межличностных отношений, свойственный лицам, стремящимся к тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбным отношениям с окружающими. Избыточность данного стиля межличностного отношения проявляется в компромиссном поведении, несдержанности в излияниях своего дружелюбия по отношению к окружающим, стремлением подчеркнуть свою причастность к интересам большинства.
Акцентуации по недоверчиво-скептическому типу отношений (октант IV), выявленные у 41,7% респондентов с нарушениями интеллекта, обусловливают, замкнутость, уверенность, что в людях преобладают отрицательные качества. При общении такие учащиеся крайне напряженны, ожидая какого-то подвоха или проявления конфликтности и агрессии со стороны окружающих, что нередко провоцирует агрессивные проявления со стороны самих респондентов, якобы в ответ на агрессию собеседника. Подозрительность и недовольство окружающими затрудняет посторенние взаимоотношений в коллективе.
У 43,3% девушек с нарушением интеллекта отмечаются акцентуации по V октанту (покорно-застенчивый тип отношений), что свидетельствует о неуверенности в себе и сосредоточенности части респондентов на своих проблемах и недостатках.
Акцентуации по независимо-доминирующему типу поведения у девушек с интеллектуальной недостаточностью (28,3%) проявляются в чувстве превосходства,над другими, подчеркивании различия между собой и остальным коллективом. Такие девушки занимают обособленную позицию. От них часто можно слышать высказывания следующего типа: «я не такая как они», «они все глупые, а я нет». Такие девушки не хотят строить взаимоотношения в своей группе, но они не принимаются и в других коллективах (в коллективах здоровых сверстников), что приводит к одиночеству и обособленности.
По НЕ октанту, характеризующему прямолинейно-агрессивный тип построения взаимоотношений, выявлено 40% респондентов с нарушениями интеллекта. Акцентуации по данному октанту обусловливают повышенную агрессивность и эмоциональность испытуемых, их несдержанность и вспыльчивость. Такие акцентуации, по данным ученых, чаще всего обусловлены неустойчивостью нервных процессов возбуждения и торможения, что проявляется при органическом поражении головного мозга. Таким образом, можно сказать, что у девушек с интеллектуальной недостаточностью выявлены акцентуации по всем типам межличностных отношений.
Оценка возможностей преодоления трудностей социально-психологической адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью по результатам реализации коррекционной программы
На первых занятиях чувствовалось явное напряжение между девушками с нарушенным интеллектом их нормально развивающимися сверстницами. Учащиеся с сохранным интеллектом отказывались взаимодействовать с некоторыми девушками с нарушениями интеллекта. Например, при выполнении упражнения «Внимание — опасность», где по сигналу все должны были встать вместе как можно плотнее, большинство нормально развивающихся девушек говорили некоторым из девушек с ограниченными возможностями: «Не подходи ко мне!». В упражнениях; где экспериментатор делил всех участниц на группы так, чтобы в одной подгруппе были и девушки с нарушениями и без нарушений интеллекта, первые старались сделать все без участия последних. Здесь экспериментатор как обязательное озвучивал правило: «Каждый член команды должен что-то делать» и каждой команде предлагал варианты того, что бы в задании мог сделать незадействованный ее член. В процессе занятий четко прослеживалась динамика преодоления отвержения некоторых лиц с ограниченными возможностями. Так, например, на 3 занятии проводилось упражнение «Дотронься до». В данном упражнении нами специально создавалась ситуация, когда цвет, до которого необходимо было дотронуться присутствовал в одежде только активно отвергаемых со стороны нормально развивающихся членов группы. Подобное упражнение проводилось на 2 занятии и некоторые девушки без интеллектуальных нарушений не выполняли инструкцию со словами: «Я до нее дотрагиваться не буду!». На 9 же занятии после команды «Дотронься до...» все подошли и выполнили команду, несмотря на то, что «хозяйка» нужного цвета была до сих пор отвергаемая девушка. Постепенно, уже к середине встреч, подобных реплик в адрес кого-то не было. Девушки с нормальным интеллектом, объединяясь со сверстницами с нарушением в развитиии, выслушивали их предложения, помогали им при выполнении заданий.
Хотелось бы обратить внимание на тот факт, что в начале занятий, несмотря на небольшое количество учащихся в группе, многие девушки не знали имен друг друга, так как взаимодействовали группами по 2-3 человека и не интересовались другими. В процессе занятий девушки рассказывали о себе, своих интересах, многие узнавали, что увлекаются одним и тем же. Девушки с нормальным интеллектом выражали явное удивление, когда узнавали, что их сверстницы с ограниченными умственными возможностями играют на гитаре, вышивают и т.д. И на переменах можно было наблюдать как после занятия девушки с нарушениями и без нарушений интеллекта вместе обсуждают что-то по своим интересам, делятся схемами вышивок.
Также можно отметить, что если первоначально кто-либо из девушек с ограниченными возможностями затруднялись ответить на вопрос, обозначить, что он думает, чувствует, та их нормально разивающиеся сверстники посмеивались над ними и указывали на их неразвитость, то в процессе реализации программы, при- возникновении подобного рода затруднений, учащиеся с сохранным интеллектом старались помочь сформулировать ответ, предлагали варианты, например, черт личности, эмоций и т.д.
В рамках решения задачи по обучению конструктивному разрешению конфликтных ситуаций с девушками проводились игры и упражнения, в которых предлагалась конфликтная ситуация, которую необходимо было разрешить. В начале занятий часто девушки предлагали в основном либо агрессивные пути разрешения конфликта («ударю», «накричу» и т.д.), либо пассивный уход от разрешения конфликта («промолчу», «убегу» и т.д.). После ряда занятий и обговаривания конструктивных путей разрешения конфликтной ситуации с девушками разыгрывались конфликтные ситуации, где они должны были разрешить ее. Как девушки с ограниченными возможностями, так и их нормально развивающиеся сверстницы старались найти конструктивное решение конфликта, хотя последним это давалось проще. Можно было услышать реплики: «Раньше я бы за это ударила, я бы первая начала кричать, а теперь постараюсь, понять, почему произошла такая ситуация и спокойно договориться с человеком».
Консультативный блок. В процессе проведения занятий возникла необходимость в дополнении программы еще одним блоком -консультативным, целью которого явилось консультирование педагогов и учащихся по интересующим их вопросам, а также психологическое просвещение педагогов относительно особенностей учащихся с нарушениями интеллекта.
В процессе реализации психокоррекционной программы к нам за советом, информацией и помощью обращались как сами девушки, так и мастер группы, с которыми проводились индивидуальные консультации, а также психологическое просвещение мастеров групп.
Похожие диссертации на Особенности социально-личностного развития девушек с интеллектуальной недостаточностью в процессе адаптации к условиям интегрированного учебно-профессионального обучения
