Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования эмоционального отношения детей к окружающим людям 9
1.1. Современное состояние проблемы формирования эмоционального отношения к людям ближайшего социального окружения в общей и возрастной психологии 9
1.2. Исследования эмоциональных отношений детей с ЗПР как условие эффективной адаптации 19
1.3. Психологические особенности детей со школьной дезадаптацией вследствие астенических и психопатоподобных проявлений 30
ГЛАВА 2. Программа, методы и организация исследования 38
2.1. Характеристика изучаемых групп 38
2.2. Методы исследования 38
ГЛАВА 3. Изучение особенностей эмоционального отношения к окружающим людям у учащихся с ЗПР, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями 52
3.1. Специфика межличностных отношений учащихся со школьной дезадаптацией с астеническими и психопатоподобными проявлениями 52
3.1.1. Отношение к ближайшему окружению по данным методики Рене Жиля 52
3.1.2. Влияние акцентуации характера на формирование взаимоотношений с окружающими людьми 71
3.2. Исследование отражения характеристик эмоциональных связей в семье в рисунке учащихся с астеническими и психопатоподобными проявлениями 75
3.2.1. Особенности родительского отношения к учащимся с астеническими и психопатоподобными проявлениями 82
3.3. Исследование эмоционального отношения к другу 86
3.4. Исследование эмоционального отношения к педагогу 92
3.5. Анализ и обсуждение результатов исследования 93
3.6. Методические рекомендации по формированию благоприятных эмоциональных отношений учащихся с астеническими и психопатоподобными проявлениями 100
Заключение 120
Библиография
- Современное состояние проблемы формирования эмоционального отношения к людям ближайшего социального окружения в общей и возрастной психологии
- Психологические особенности детей со школьной дезадаптацией вследствие астенических и психопатоподобных проявлений
- Специфика межличностных отношений учащихся со школьной дезадаптацией с астеническими и психопатоподобными проявлениями
- Особенности родительского отношения к учащимся с астеническими и психопатоподобными проявлениями
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время во всех регионах Российской Федерации функционирует система коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития (ЗПР) в задачи которой входит профилактика и преодоление стойкой неуспеваемости и школьной дезадаптации, охрана нервно-психического здоровья детей, создание условий для развития личности детей группы риска, психокоррекция имеющихся отклонений. Полноценное психическое развитие ребенка предполагает достаточно высокий уровень развития его эмоциональной сферы и социальной ориентации.
Актуальность темы связана с относительной распространенностью поведенческих расстройств (патологического и непатологического характера), приводящих к социальной дезадаптации личности.
Эмоциональная сфера детей с ЗПР имеет свои особенности, обуслов
ленные этиологией и патогенезом данной аномалии развития, отмечает В.В.
Лебединский (1985). Исследованиями в области специальной психологии
(Г.Е.Сухарева, 1965; Т.А.Власова, М.С. Певзнер, 1971; В.К. Кузьмина, 1973;
и др.) было установлено, что качественное своеобразие структуры дефекта
при задержке психического развития нередко обусловлено не
грубыми нарушениями в эмоционально-волевой сфере. Эти нарушения могут носить функционально-динамический характер в виде астенического синдрома, структурно-характерологический характер в виде психопатоподобных проявлений.
При этих пограничных состояниях страдает одна из составляющих сторон эмоционального развития ребенка - формирование и развитие эмоциональных контактов с окружающими его людьми — членами семьи, близкими родственниками, сверстниками, педагогами.
В исследованиях А.В. Запорожца, Я.В. Неверович (1986), В. Ford, L. West (1970), R. Boettcher (1977), E. Tronick (1989) , B.A. Чернобровкиной (1992) и др. показано, что наиболее важными факторами, влияющими на формирование личности ребёнка и его межличностные отношения, являются атмосфера семьи и наличие эмоционального контакта у ребенка с родителями. Так, например, в результате неправильно сложившихся эмоциональных отношений с матерью у ребёнка могут возникать такие сильные эмоциональные переживания как гнев, тревога, неприязнь, которые закрепляются в его "Я- системе" и вызывают серьёзные нарушения эмоциональной сферы S.Golberg, (1988). При неблагоприятной социальной ситуации у ребенка формируется асоциальная установка, которая выражает психологическую готовность к социально-неодобрительным формам поведения С.Д. Арзуманян (1980). Прослеживали связь между неправильно сложившимися внутрисемейными отношениями и преступным поведением детей и подростков Ю.Н. Антонян, Е.Г. Самовичев (1983).
Патологическая симптоматика, возникшая в результате дисгармонично формирующихся эмоциональных отношений с окружающими людьми,
может резко усложнить обучение, воспитание и развитие ребенка и оказать существенное влияние на все дальнейшее формирование его личности, во многих случаях может быть устранена или ослаблена. Так, например, в исследованиях Н.Л. Белопольской (1976, 2001) было выявлено, что можно сформировать отношение к учебе и оценкам у детей с задержкой психического развития, изменив эмоциональный или аффективный компонент деятельности. Следовательно, через направленное развитие и психокоррекцию эмоциональных отношений с учителем можно повлиять на мотивацию учебной деятельности детей с ЗПР.
Несмотря на признаваемую многими исследователями значимость проблемы формирования эмоционального отношения детей с нарушениями интеллектуальной деятельности к окружающим людям, тем не менее, она является недостаточно изученной в специальной психологии.
Таким образом, актуальность проблемы исследования состоит в недостаточной изученности специфики эмоциональных отношений в системе «ребенок — близкие люди» учащихся исследуемых категорий, знание которых необходимо для разработки системы корригирующих воздействий в системе комплексной реабилитации детей с трудностями социально-психологической адаптации, вследствие задержки психического развития.
Целью исследования являлось изучение специфики эмоционального отношения к наиболее значимым окружающим людям учащихся с задержкой психического развития, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями для использования этих знаний в психокоррекционной работе с детьми исследуемой категорий
Объект исследования — межличностные отношения учащихся с ЗПР осложненных астеническими и психопатоподобными проявлениями к ближайшему социальному окружению.
Предмет исследования — особенности эмоционального отношения к окружающим людям у учащихся со школьной дезадаптацией вследствие ЗПР с преобладанием астенических или психопатоподобных проявлений.
Гипотеза исследования: эмоциональное отношение к окружающим близким людям у учащихся изучаемых категорий имеет свои особенности, обусловленные спецификой социальной ситуации развития, а именно трех факторов - нозологического, психологического и социального.
Формирование доброжелательных отношений с окружающими под влиянием специально организованного психолого-педагогического воздействия более эффективно у учащихся с ЗПР, осложненной астеническими проявлениями, чем у учащихся с ЗПР, осложненной психопатоподобными проявлениями.
Задачи исследования: Провести ретроспективный анализ литературных источников по изучаемой теме и сделать выводы о состоянии проблемы исследования в специальной литературе;
Изучить особенности эмоционального отношения к окружающим людям у школьников с задержкой психического развития, осложненной ас-
теническими и психопатоподобными проявлениями в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;
Выявить специфику эмоционального отношения к родителям, родственникам, друзьям, педагогам школьников изучаемой категории;
Изучить особенности отношений родителей к своим детям и определить основной стиль воспитания в детско-родительской подсистеме.
Выявить типы имеющихся акцентуаций и характер их влияния на уровень социальной дезадаптации.
Определить пути нормализации взаимоотношений с ближайшим окружением и стабилизации эмоциональных реакций в межличностных контактах у учащихся изучаемой категории.
Методологической основой исследования являются: 1. Теории эмоциональной регуляции деятельности и поведения как базовые условия единства развития нормального и аномального ребенка, его социализации (П.Жане, А. Валлон, П. Фресс, В.В. Лебединский).
Положения А. Адлера — Л.С. Выготского о природе компенсаторных процессов, как в норме, так и при патологии развития.
Информационная теория эмоций П. Симонова о связи между эмоциями, потребностями и информацией.
Современные исследования о факторах и проявлениях социально-психологической и школьной дезадаптации у детей различных возрастных категорий, вследствие различных нарушений онтогенетического развития.
Методы исследования. Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач были использованы следующие методы:
- организационные методы (сравнительный и комплексный);
эмпирические методы: сбор и анализ анамнестических данных;
психодиагностические методы (проективные тесты, опросники, анкеты, беседы, наблюдения);
метод количественного и качественного анализа полученных данных;
интерпретационные методы.
Научная новизна: : настоящее исследование вносит определенным вклад в разработку теории происхождения и своеобразия дезадаптивных состояний в детском возрасте при различных нарушениях нормального онтогенеза. Выявлены специфические особенности эмоционального отношения к ближайшему окружению зависящие от качественно своеобразного влияния системы факторов нозологического, психологического и социального порядка при ЗПР, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями. Показаны особенности искажений онтогенетической социализации в зависимости от сформированности личностно-социальных характеристик учащихся обследованных категорий, в отличие от их нормально развивающихся сверстников. Продемонстрирована возможность использования социально-психологического тренинга для корригирования изучаемых дезадаптивных форм поведения.
Теоретическое значение: настоящее исследование вносит определенным вклад в разработку теории происхождения и своеобразия дезадаптивных со-
стояний в детском возрасте при различных нарушениях нормального онтогенеза. Выявлены специфические особенности эмоционального отношения к ближайшему окружению зависящие от качественно своеобразного влияния системы факторов нозологического, психологического и социального порядка при ЗПР, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями. Показаны особенности искажений онтогенетической социализации в зависимости от сформированности личностно-социальных характеристик учащихся обследованных категорий, в отличие от их нормально развивающихся сверстников. Продемонстрирована возможность использования социально-психологического тренинга для корригирования изучаемых дезадал-тивных форм поведения.
Практическая значимость исследования. Проведенное исследование раскрывает особенности искажений онтогенетической социализации учащихся с ЗПР, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями в аспекте формирования эмоциальнальных отношений с ближайшим окружением.
Результаты данной работы позволяют научно обосновать необходимость проведения психолого-педагогических мероприятий и разработки соответствующих рекомендаций, направленных на снижение нарушенных аф-филиативных связей при изучаемых состояниях. Предложенная программа социально-психологического тренинга позволяет прогнозировать и корригировать дезадаптивные формы поведения.
Полученные данные могут быть использованы при совершенствовании содержания и методов психологического сопровождения детей обследованных категорий в образовательных учреждениях общего и комбинированного типов, психоневрологических диспансерах и реабилитационных центрах Материалы исследования могут быть использованы в курсы лекций по специальной и клинической психологии для студентов психологических и дефектологических факультетов университетов, педвузов, слушателей курсов повышения квалификации работников образования и здравоохранения.
Положения, выносимые на защиту.
Эмоциональные отношения учащихся исследуемых категорий с окружающими людьми имеют определенное качественное своеобразие, нозоло-гически обусловленные характером преобладающих изменений в структуре личности и межличностных отношениях.
Формирование эмоционального отношения к родителям имеет специфические особенности, обусловленные структурой дефекта и выраженные в более позднем восприятии родителей как четы. На формирование эмоционального отношения к сверстникам учащихся изучаемой категории влияют акцентуации характера в сторону симбиоза или отвержения и степень выраженности таких психолого-поведенческих характеристик, как особенности реакции на фрустрацию, конфликтность и агрессивность, стремление к отгороженности и уединению. Эмоциональное отношение к учителю учащихся изучаемой категории преимущественно зависит от сформированности мотивации стремления к учению и любознательности.
3. Особенности отношений родителей к своим детям зависят от специ
фики характера эмоциональных связей в семьях, а именно от преобладающе
го стиля воспитания в семье: симбиотико-авторитарного или отвергающе-
авторитарного.
Совокупность имеющихся акцентуаций закрепляет и усиливает имеющиеся в анамнезе тенденции искажений онтогенетической социализации и структурные изменения характера по типу социальной депривации.
Разработанное направление психокоррекционной работы по оптимизации онтогенетической социализации в аспекте налаживания эмоциональных отноршений с ближайшим окружением более эффективно применительно к учащимся с ЗПР, осложненной астеническими проявлениями , чем в реабилитационой работе с учащимися с ЗПР, осложненной психопатопо-добными проявлениями.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях факультета педагогики и психологии Дагестанского государственного педагогического университета (Махачкала, 1999 г., 2000 г.); на Второй Всероссийской научно-практической конференции «Коррекционно-развивающее обучение. Дети с проблемами в развитии: будущее и настоящее» (Махачкала, 2000 г.); на XXI региональных научно-педагогических чтениях Юга России (Ростов н/Д, 2002); на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии ДГПУ (1997-2002 г.г.), на заседаниях кафедры специальной психологии факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ(2002-2003гг.). Результаты исследования внедрены в практику работы Республиканского психоневрологического диспансера (г. Махачкала) и Республиканского центра охраны нервно-психического здоровья детей и подростков (г. Махачкала).
Организация и основные этапы диссертационного исследования. Исследование проводилось в период 1996 — 2002 г.г. на базе средней школы №34 г. Махачкалы, Республиканского психоневрологического диспансера (г. Махачкала) и Республиканского центра нервно-психического здоровья детей и подростков (г. Махачкала), Психолого-медико-педагогической комиссии при Управлении образования г. Махачкалы. Проведение работы было организовано в четыре последовательных этапа:
на первом этапе осуществлялся анализ научной литературы по теме исследования и определена программа исследования;
на втором этапе обосновывалась методологическая основа исследования и определена программа исследования;
на третьем этапе разработан и проведен сопоставительный и констатирующий эксперимент;
на четвертом этапе систематизированы и теоретически обобщены результаты экспериментальной работы, завершено литературное оформление диссертации.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав, списка литературы из 263 источников и 8 приложений. Работа содержит 23 таблицы и 15 рисунков, 169 страниц.
Современное состояние проблемы формирования эмоционального отношения к людям ближайшего социального окружения в общей и возрастной психологии
Современное общество стоит на переломном этапе своего развития, когда существовавшие до недавнего времени понятия и ценности потеряли свою значимость. Возросла агрессивность детей, особенно в младшем школьном и подростковом возрасте. Больше всего от этого страдают дети с не сформированной эмоционально-волевой сферой деятельности. Обычно в их число попадают дети с задержкой психического развития, которым свойственен подражательный характер действий без осмысления нравственных понятий.
Современные теории эмоций учитывают взаимовлияние когнитивных процессов и эмоциональных переживаний: не только когнитивные процессы влияют на эмоциональные отношения человека, но и эмоции оказывают существенное влияние на познавательную сферу [179]. В связи с этим в коррекционной психологии возникает интерес к особенностям эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью. Для того чтобы понять специфику эмоциональной сферы детей с ЗПР, необходимо изучить данные об эмоциональном развитии нормального ребенка.
Как показали Жане и Валлон [154], эмоциональный ответ можно рассматривать как форму адаптации к ситуации. В дальнейших исследованиях Ф.Гудинаф[154] показала, что преобразование эмоциональных реакций происходит в ходе психического развития.
В плане нашего исследования представляют большой интерес данные общей и возрастной психологии о возможностях развития сферы социальных эмоций у нормально развивающихся младших школьников.
Эмоциональная зрелость, богатство чувств, способность к сопереживанию, сочувствию, гуманизм составляют неотъемлемый компонент духовной культуры личности. Но те нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют высокоразвитого человека, не даны ребёнку в готовом виде от рождения. Они возникают и формируются (согласно теории культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского), под влиянием воспитания, в процессе присвоения достижений предшествующих поколений, в процессе активности личности.
Люди не просто воспринимают друг друга, но формируют по отношению друг другу определенные отношения. Феномен возникновения привлекательности одного человека для другого получил название аттракции. Эмоциональная сторона личности, отмечал Л.С. Выготский (1991), имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в той же мере, как ум и воля. То, как будут усваиваться полученные в процессе воспитания знания и умения и как, ради достижения каких целей, они будут использованы в дальнейшем, решающим образом зависит от эмоционального отношения субъекта к окружающей предметной деятельности и к окружающим людям.
Наиболее важным и значимым в воспитании ребёнка, развитии его эмоциональной сферы является, по мнению многих исследователей, формирование "социальных" эмоций и чувств. В работах А.Н.Леонтьева (1974), Д.Б. Эльконина (1971), Л.С. Выготского (1982), S. Asch (1952), М. Barnett (1983), J. Core, С. Batson (1978) и других есть общие замечания о том, что формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребёнком социальных ценностей и требований, норм и идеалов, которые при определённых условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов её поведения. Большое значение имеет, как к ним относятся взрослые. Важно, чтобы отношение к ним взрослого не было формальным.
Е. Tronick (1989) указывает на возможности детей адекватно воспринимать эмоциональный смысл поведения контактирующего с ним взрослого. Эмоциональные проявления ребенка и взрослого обеспечивают взаимную регуляцию их общения. Координированное взаимодействие с взрослым и трансформация отрицательных эмоций в положительное обеспечивает позитивное развитие ребенка, тогда как неуспешное общение и преобладание отрицательных эмоций ведут к негативному развитию.
В своем диссертационном исследовании В.А.Чернобровкина (1992) выявила, что привязанность к близкому взрослому оказывает влияние на некоторые тенденции развития характера в младшем возрасте. От степени выраженности привязанности близкому взрослому зависит формирование таких моральных черт характера ребенка, как стремление к доминированию в группе сверстников, социальная адекватность поведения, способность к установлению контактов, интеллектуальные черты (любознательность).
Целый ряд работ посвящен вопросам общения ребенка с взрослыми и изучению их влияния на взаимодействие ребенка с другими детьми. Например, исследованию формирования отношений между взрослыми и детьми в детском саду и семье (В.В. Кондратова ,1967); воспитанию гуманного отношения к людям (В.П.Пушмина 1969); воспитания уважения к старшим (Д.Д. Бакиева, 1976); семейной психокоррекции нарушенного поведения (Аль-Маграши, 2000); типам родительских семей и внутриличностным конфликтам (М. В. Лысогорская 2001); внутрисемейным детерминантам поведения (Е.М. Птичкина 2001); влиянию матерей, учителей, друзей и самих детей на их отношение со сверстниками (С Lieshaut, А.С. AkenT, E.Segen, 1990).
В приведённых исследованиях подчёркивается важная роль взрослого не только в психическом развитии ребёнка, но и в формировании особенностей эмоционального самочувствия, налаживания контактов с окружающими, формирования характера и общего склада поведения младшего школьника.
В соответствии с проблематикой нашего исследования мы обратились далее к тем работам, в которых анализируются особенности взаимоотношений ребёнка в семье.
Наиболее важными факторами, влияющими на формирование личности ребёнка и его межличностные отношения, требующими первоочередного изучения, являются атмосфера семьи и наличие эмоционального контакта у ребенка с родителями, указывали, А.В.Запорожец, Я.В.Неверович (1974).
Проведя анализ существующих трудностей в детско-родительских отношениях, Н.Ю.Син&гина (2001) выделила их причины, разделив на три группы по их основаниям: интраиндивидуальные, зависящие от особенностей индивида; интериндивидуальные, связанные с особенностями семейного воспитания; макросистемные, связанные с социокультурными особенностями жизни семьи.
R.Spits, (1945,1946); A.Freid, (1946, 1951); J. Bowlby (1951) подчеркивали первостепенное значение отношений с матерью для правильного психического развития ребёнка. Недостаток общения с нею ставит под угрозу жизнь ребёнка, препятствует его физическому и психическому развитию. Дефицит общения в раннем возрасте накладывает роковую печать на последующую судьбу личности, определяя формирование у неё агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошённости.
В зарубежных и отечественных исследованиях, изучающих взаимодействие родителей и детей, выделяются несколько подходов, которые можно объединить в два направления: система отношений «родители-ребенок», как определяющая формирование у ребенка базовой жизненной позиции доверия-недоверия к миру и социального статуса; система отношений «родители-ребенок», как направляющая формирование перспективы развития жизненной позиции ребенка, вектора его социализации.
Кроме того, в работах разных авторов типологии моделей семьи как целого, представляют собой гибкую систему с ясными границами между всеми членами семьи, между супружескими и детской подсистемами Э. Берн (1992); Е. Ericson (1963); Р. Скинер, Дж. Клинд (1995); В. Сатир (2000).
Так А.Я. Варга выделяет 4 типа и 5 параметров и детерминант измерения родительского отношения:
1. Принимающее-авторитарный - субъективное благополучие родителей; теплое отношение и принятие ребенка с требованием социальных успехов и достижений при контроле в этих областях.
2. Отвергающий с элементами инфантилизма и социальной инвалидизации — эмоциональное отвержение ребенка, низкая оценка его индивидуально-характерологических свойств, отношение как к более младшему по сравнению с реальным возрастом, приписывание дурных наклонностей.
Психологические особенности детей со школьной дезадаптацией вследствие астенических и психопатоподобных проявлений
В ряде случаев у детей с задержкой психического развития возникают функциональные дополнительные нарушения астенического типа либо тяжелые нарушения в эмоционально-волевой сфере, рано проявившиеся в форме патологического поведения по психопатическому типу. Наличие таких детей в классе усложняет учебно-воспитательный процесс, так как они нуждаются в особой системе комплексной медико-психолого-педагогической помощи, без которой в школьных условиях невозможно решить основную задачу: коррекцию отставания в психическом развитии и дальнейшую социализацию ребенка в общении с взрослыми и сверстниками.
Исследованиями ряда авторов (М.СПевзнер, Г.Е.Сухарева и др.) было установлено, что качественное своеобразие структуры дефекта при задержке психического развития нередко обусловлено первичными нарушениями в эмоционально-волевой сфере.
Наиболее распространенные формы нарушения психического здоровья у детей и подростков — эмоциональные расстройства и отклонения в поведении. Они причиняют больше всего беспокойства родителям и учителям. Депрессивные состояния, тревожность и страхи - менее заметны. Однако оба вида нарушений сопровождаются снижением успеваемости в школе и приводят в конечном счете, к снижению самореализации и приспособленности Е.Р. Слободская (2001) [35].
В последние годы научный интерес к проблемам детской агрессивности значительно возрос в зарубежных исследованиях (Р. Берон, Д. Ричардсон, 2000) [35]. Учеными разных направлений предлагаются различные подходы к определению психологических механизмов и факторов агрессивного поведения; фактор семейного воспитания L. Eron, L. Huesamnn, (1984), уровень фрустрации I. Berkowitz (1989); модели агрессивного поведения со стороны сверстников R. Haskins (1985).
Сравнительный анализ рассмотренных астенических и психопатоподобных проявлений учащихся с ЗПР показал, что эти проявления обусловлены некоторыми закономерностями. Прежде всего, это объясняется тем, что адаптивные компенсаторные состояния нервной системы ухудшают возможности учащихся с ЗПР как при психопатоподобных состояниях, так и при астенических проявлениях, что в свою очередь снижает их компенсаторные возможности. К тому же, как известно, и при нормальном уровне интеллектуального развития эти два вида осложнений требуют очень тонкой диагностической дифференциации и учета в коррекционно-воспитательной работе.
Обратимость психопатоподобных состояний менее вероятна. Эти нетипичные для ЗПР проявления с более или менее определившимися эмоционально-личностными изменениями могут оказаться стойкими, трудно поддающимися коррекционным воздействиям в обычных условиях.
Дети с ЗПР астенического типа представляют трудности не столько в общем процессе их воспитания, сколько конкретно в их обучении. Усвоение программного материала происходит у них с большими трудностями, и конечный результат их деятельности оказывается значительно ниже их интеллектуальных потенциальных возможностей. Нуждаясь в стимуляции или уменьшении нагрузки на определенных этапах, эти дети часто вместо необходимой разгрузки, получают дополнительные задания (как отстающие), еще более усугубляющие их состояние. Так, к общей картине астенических проявлений — повышенной утомляемости, нарушений процессов памяти (особенно запоминания и воспроизведения), общей психической и двигательной расторможенности или заторможенности, раздражительности нередко присоединяются головные боли, нарушения сна и другие симптомы, доминирующие в общем комплексе функциональных расстройств. Психопатологическая симптоматика, способная столь резко усложнить обучение и воспитание ребенка, оказать существенное влияние на все дальнейшее формирование его личности, во многих случаях может быть устранена или ослаблена. Психокоррекционное воздействие при этом приобретает решающую роль в качестве основного метода, хотя при этом не снижается и роль медикаментозных, физиотерапевтических и других средств.
Для другой группы детей характерно сочетание типичного для детей с ЗПР интеллектуального дефекта с грубыми нарушениями в аффективно-волевой сфере, клиническим выражением которых явились тяжелые расстройства поведения, часто с асоциальными установками, вплоть до совершения правонарушений, рано определившиеся патологические структурно-личностные особенности. В условиях средней школы такие дети часто доставляют немало хлопот своей недисциплинированностью, лживостью, склонностью к аффективным бурным разрядам, к патологии влечений в виде своеобразных садистских проявлений, жестокостью по отношению к товарищам, мучительство животных, а также бродяжничества, проявлений повышенной сексуальности. В ряде случаев, особенно в возрастные переходные периоды (пубертатный криз) возможны выраженные декомпенсации, нередко приводящие к аморальным поступкам.
Следовательно, вопросы изучения психопатоподобных состояний у детей, страдающих ЗПР, приобретают особый социальный резонанс и требуют проведения не только сравнительных исследований, но и разработки методов их коррекции.
Астенические и психопатоподобные состояния являются, как правило, результатом длительного и сложного процесса. Истоки этого процесса могут лежать в генетической предуготованности, во внутриутробных, природовых и постнатальных повреждениях головного мозга, нашедших в дальнейшем окончательное завершение в патологическом формировании личности. Но это завершение, как правило, происходит при отрицательном дополнительном воздействии окружающей среды.
Благоприятно сложившиеся жизненные условия часто не дают развиться задаткам психопатического типа и могут их более или менее стойко компенсировать. И, наоборот, неблагоприятная микросоциальная среда может активно содействовать развитию даже самых незначительных отрицательных черт характера, снособствовагь дисгармоническому развитию личности ребенка. Чем раньше выявлены у ребенка невротические или психопатические проявления, тем эффективнее психокоррекционное воздействие.
Отмечая благоприятность эволютивной динамики при ЗПР, многие исследователи (Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, С.А.Беличева и др.) подчеркивали исключительную важность своевременно начатой коррекции. В случаях возникновения дополнительных нарушений функционального типа, вопрос о своевременности коррекционно-воспитательных воздействий приобретает особую значимость.
Прослеживая дальнейшую судьбу детей, страдающих ЗПР с астеническими проявлениями, мы пришли к выводу о том, что причиной их социальной дезадаптации являются, прежде всего, нарушения работоспособности - повышенная утомляемость, быстро наступающее истощение, потеря целенаправленности в деятельности, неспособность к волевому напряжению. Но для них, как правило, не характерны асоциальные установки.
В то же время у детей с ЗПР, осложненных психопатоподобными проявлениями поведения такие установки наблюдались довольно часто. Социальная адаптация у них нарушена в силу имеющихся грубых изменений в эмоционально-волевой сфере, следствием которых являются тяжелые нарушения поведения, грубые изменения всей структуры личности. Об этом свидетельствует, в частности, исследование Г.Б.ТПаумарова (1990), выявившее среди правонарушителей значительный процент детей, страдающих ЗПР с психопатоподобным поведением.
Для более обстоятельного понимания сути исследования, рассмотрим, какие типы акцентуаций существуют, и как они проявляются. Согласно данным возрастной психологии, в подростковом возрасте завершается формирование характера с заострением некоторых его черт с последующим сглаживанием. В этом возрасте чаще всего проявляются акцентуации характера, представляющие собой крайние варианты нормального развития. В обычных условиях наличие акцелгуший не всегда замшю окружающим и не мешает социальной адаптации индивида, однако в условиях стресса, психотравмирующих ситуаций, жизненных трудностей может происходить декомпенсация акцентуированных личностей. При этом каждая акцентуация имеет свои специфические проявления избирательной уязвимости в отношении жизненных проблем.
Специфика межличностных отношений учащихся со школьной дезадаптацией с астеническими и психопатоподобными проявлениями
Изучение межличностных отношений учащихся с задержкой психического развития, осложненной астеническими и психопатоподобными проявлениями проводилось в условиях психоневрологических стационаров, где они наблюдались в связи с астеническим или психопатоподобным статусом, а также некоторыми неврологическими нарушениями.
Условия стационирования таковы, что учащиеся, получающие медикаментозное лечение, в определенной степени изолированы друг от друга и не образуют сколько-нибудь постоянных групп и коллективов, как это бывает в условиях школы. В этой ситуации использование наиболее часто употребляющейся социометрической методики по Дж. Морено (1958) в ее классическом варианте для исследования сферы межличностных отношений ребенка является проблематичным. Поэтому нами использовалась уже описанная выше методика тест-фильм Рене Жиля (1959), которая предполагает индивидуальное исследование и позволяет с достаточно высокой степенью надежности выявить особенности социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений, специфику эмоционального отношения к родителям, близким родственникам, друзьям и педагогам, некоторые поведенческие особенности. При этом некоторые задания методики строятся по типу социометрических.
Русскоязычная адаптация методики была проведена И.Н. Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой (1978), которые подтвердили валидность методики и ее значительную диагностическую ценность.
Каждому ребенку предлагался индивидуальный стимульный материал и заполнялся регистрационный лист по результатам обследования и получены количественные показатели для последующей статистической обработки данных. Затем были вычислены мода, медиана и дисперсия каждой выборки.
Согласно расчетам, они оказались примерно равны, следовательно, было получено нормальное распределение данных по каждой выборке. Это дает нам возможность вывести для каждой выборки средний профиль структуры межличностных отношений по методике Рене Жиля, полученный в результате вычисления среднего арифметического по каждой из тринадцати переменных, характеризующих систему межличностных отношений ребенка, входящих в методику. По данным исследования были
построены диаграммы, отражающий среднеарифметические показатели выполнения методики тест-фильм Рене Жиля в группах А, Б и В для последующего сравнительного анализа (см. рис, Ірис,2 и рис. 3).
На основе распределения данных по всем 13 шкалам переменных, входящих в методику тест-фильм Рене Жиля была построена диаграмма, отражающая результаты методики у нормально развивающихся учащихся (группа А).
Данные, полученные при заполнении регистрационных листов и протокольных записей позволили охарактеризовать систему межличностных отношений учащихся, включающую отношение к родителям, братьям и сестрам и другим родственникам, педагогам, другим значимым взрослым и друзьям.
Проанализируем результаты исследования по методике Рене Жиля.
Рассмотрим распределение опытных данных по переменным, характеризующим конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми (Приложение № 1).
1. Для учащихся группы А в возрасте 9-11 лет в системе межличностных отношений с окружающими наибольшую эмоциональную значимость имеют отношения с родителями. При этом ведущая роль отводится отношениям с матерью (55,2% от всей выборки учащихся группа А по шкале Отношение к матери набирают более 60%). Вторая часть учащихся такое же значение придает эмоциональной связи с отцом. Характерным для учащихся группы А является четкое восприятие родителей как родительской четы и стойкая эмоциональная привязанность к обоим значимым взрослым. В ответах и высказываниях на вопросы №10, №11, №12, №13, №19 (о том кому бы ребенок хотел бы поведать о радостях, печалях, с кем бы хотел отдыхать, по кому бы скучал, если бы уехал сам) многие учащиеся давали первоначальный ответ: «Семье (с семьей, о семье), папе и маме», и только после наводящих вопросов уточняли его более подробно.
2.Для учащихся группы Б также наиболее эмоционально значимыми являются отношения с родителями, особенно с матерью (так как 79% учащихся показало по шкале Отношение к матери от 35 до 80%). Однако, несмотря на сравнительно высокие процентные показатели по данной переменной, выявлена меньшая эмоциональная значимость отношений с матерью по сравнению с нормальными подростками, демонстрирующими более высокий верхний порог количественных показателей по этой шкале (до 96%). Эмоциональная привязанность к отцу значительно меньше, чем у учащихся с нормальным развитием. Если нормально развивающиеся подростки (79%) в среднем по шкале Отношение к отцу набирают от 40 до 65% (с верхним порогом 93%). Для учащихся группы Б эмоциональная значимость отношений с отцом колеблется в пределах от 9 до 42% (при этом верхний порог по данной шкале — 42%). Следует отметить, что более, чем в 20% случаев учащиеся не считают взаимоотношения с отцом эмоционально значимыми для себя и демонстрируют нулевую степень эмоционального приятия. Следует отметить, что из семи человек, составивших эти 20%, только двое были из неполных семей (1 мальчик, живущий с разведенной матерью, и 1 мальчик — с матерью-одиночкой). В дополнительных беседах выявляется, что в большинстве случаев отцы чаще, чем матери, проявляют негативное отношение к своему ребенку с проблемами в развитии, наказывают детей за неуспеваемость, выказывают нетерпимость по отношению к трудностям, возникающим у ребенка в связи со снижением активности интеллектуальной деятельности и астеническими проявлениями.
Результатом более низкой степени эмоционального приятия отца являются снижение показателей по шкале восприятия Родителей как четы по сравнению с учащимися группы А. Если у группы А максимальное значение достигает 93% по данной шкале и почти 67% учащихся, выделяют по ней от 25 до 75%, то у учащихся группы Б максимальное значение - 66% и разброс данных представлен в диапазоне от 25 до 66%.
Возможно, что такие данные являются результатом снижения интеллектуальной деятельности у учащихся с задержкой психического развития и более длительным периодом формирования восприятия значимых взрослых как семейной пары (помимо частого негативного восприятия отца как карающего (наказывающего), нелюбящего и нелюбимого родителя).
3. Для учащихся группы В же, как и для учащихся группы А, наиболее эмоционально значимыми в системе межличностных отношений с окружающими являются отношения с матерью. Диапазон значений по данной шкале составляет от 35 до 60%. Однако, если для учащихся группы А и для учащихся группы Б на втором месте по эмоциональной значимости стоят отношения с отцом, то у учащихся группы В эти отношения оказываются резко фрустрированы. Они негативно воспринимают отца как человека, который постоянно наказывает, требует приложения усилий в учебе, от него зависит выдача карманных денег (которая в свою очередь, зачастую, находится в прямой зависимости от реальных успехов ребенка). В дополнительных беседах с персоналом психоневрологического диспансера и с самими учащимися дали нам информацию о том, что во многих случаях у отцов учащихся группы В, находившихся на диспансерном учете, отмечается излишняя жестокость, агрессивность, склонность к конфликтам. На наш взгляд, это также является фактором, способствующим негативному эмоциональному восприятию отношений с отцом. Это согласуется с имеющимися данными о социальном наследии асоциальных форм поведения.
Большая часть учащихся данной выборки (87%) определяют эмоциональную значимость этих отношений в диапазоне от 10 до 25%, что намного меньше, чем в выборке учащихся с нормальным развитием и с астеническими расстройствами.
Существенным отличием от учащихся группы А и учащихся группы Б, является резко сниженное восприятие отца и матери в качестве родительской четы: показатели по данной шкале почти в два раза ниже, чем в выборке учащихся группы А и почти в полтора раза ниже, чем у учащихся группы Б. На наш взгляд, это связано не только со снижением интеллектуальных способностей при задержке психического развития (так как у учащихся группы Б эти показатели выше), но и с особенностями личностных изменений при ЗПР, осложненной психопатоподобными проявлениями и частым негативным отношением к отцу.
4. Отношения с братьями и сестрами также являются важным элементом в системе межличностных эмоциональных привязанностей учащихся группы А, однако, отношения с родителями все же остаются приоритетными. По шкале Отношения с братьями и сестрами 73% учащихся набирает не более 40%, остальные 17% исследуемой выборки — от 44 до 50%. Ни один ребенок не выделил отношения с братьями и сестрами как более эмоционально значимые, чем отношения к любому из родителей или к родительской чете в целом.
Особенности родительского отношения к учащимся с астеническими и психопатоподобными проявлениями
Исследование субъективной оценки учащихся внутрисемейных отношений было дополнено исследованием с помощью теста-опросника родительского отношения А.Я. Варги, В.В. Столина.
В исследовании приняли участие три группы родителей учащихся, принимавших участие в исследовании.
Целью данного этапа явилось выявление стилей родительского отношения с характером эмоциональных привязанностей учащихся исследуемых категорий и соотношение их с субъектом эмоциональных предпочтений.
Исследование аффилиативных и интерактивных характеристик показало особенности в сфере восприятия межличностных отношений в семье.
В связи с этим особенно важным представляется получение информации о том, как родители обследуемых учащихся, обозначенные как Ар (родители учащихся группы А), Бр (родители учащихся группы Б), Вр (родители учащихся группы В) оценивают семейную ситуацию, изучение особенностей отношения родителей к своим детям, выявление какой из стилей родительского отношения в детско-родительской подсистеме является основным.
Следует отметить, что, несмотря на то, что все учащиеся, принимавшие участие в исследовании подбирались из полных семей (где есть оба родителя), тем не менее, не все родители согласились принять участие в исследовании (по различным причинам). Труднее всего было уговорить родителей учащихся группы В, (причем, в основном, почти все участники — матери учащихся).
Полученные сырые тестовые баллы переводились в процентильные ранги (в соответствии с ключом теста). Высокий балл по соответствующим шкалам опросника интерпретировался как: - отвержение, - социальная желательность, - симбиоз, - гиперсоциализация, - инфантилизация (инвалидизация).
Результаты (в процентильных рангах), полученные по каждой шкале во всех трех группах испытуемых сравнивались между собой. При этом в каждой выборке сравнивались особенности родительского отношения матерей и отцов.
В группе Ар зарегистрировано большое количество низких процентильных рангов по шкале «Принятие-отвержение», что означает высокую степень аттракции по отношению к учащимся и соотносится с представлениями учащихся по результатам методики «Кинетический рисунок семьи» (по субъективной оценке самих учащихся этот процент составляет 14,4 %). Отношения по типу - «Отвержение» зарегистрированы в ответах 11,2 % родителей группы Ар. Высокие процентильные ранги по шкале «Социальная желательность», отмечены у 64 % испытуемых. Это свидетельствует о том, что 64 % родителей нормально развивающихся учащихся имеет высокий уровень заинтересованности в делах и планах ребенка, уважают его индивидуальность и всячески стремятся развивать его. Эти родители доверяют своим детям, стараются понять их и встать на их точку зрения в спорных вопросах.
Отношения по типу симбиотических, отмечаются у 59% родителей; авторитарная гиперсоциализация - у 67% родителей, причем у 48% они осложнены высокими показателями по шкале «Инфантилизации (инвалидизации)», то есть эти родители считают своего ребенка неудачником, неприспособленным и — открытым для дурных влияний.
Родители учащихся группы Бр продемонстрировали средние тестовые балы__ по шкале «Отвержение» (34%), что совпадает с результатами методики «Кинетический рисунок семьи», так как 38,2% учащихся группы Б в своих рисунках продемонстрировали низкий уровень взаимоотношений в семье. По шкале «Социальная желательность» высокий процент
отмечается у 32% испытуемых. Это свидетельствует о том, что треть / родителей учащихся группы Вр .положительно настроена по отношению к своим детям, хотя учащиеся Группы Б. оценивают отношение к себе со стороны семьи как негативное. Возможно, это может быть обусловлено личностными характеристиками, проявившимися в акцентуациях характера.
В то же время симбиотические отношения выявлены у 66,2% родителей, что значительно отличается от субъективной оценки самих учащихся. Только 2,9% учащихся группы Б продемонстрировали в своих рисунках отношения, центрированные на ребенке (по типу «кумир семьи»). Авторитарная гиперсоциализация отмечается у 72% родителей. Отношения по типу «Инфантилизации» (маленький неудачник) строят 59% родителей.
Таким образом, родители учащихся группы Бр, в целом, характеризуются средней степенью эмоционального приятия своего ребенка. При этом их субъективная оценка своих эмоциональных отношений с ребенком значительно выше, чем у самих учащихся. Возможно, это объясняется невротическими особенностями личности самих учащихся — склонностью к преувеличению собственных проблем и неудач, капризностью и ипохондрическими переживаниями. В то же время значительная часть родителей проявляет по отношению к учащимся авторитаризм и предъявляет завышенные требования, с которыми ребенок не может справиться в силу специфики личностных отклонений при астеническом синдроме. Основное расхождение в субъективных оценках своего эмоционального отношения родителей и детей заключается в том, что в рисунках учащихся демонстрируется более низкий уровень эмоциональных связей в семье, чем в ответах родителей.
Почти одна треть родителей группе Вр (33%) продемонстрировала низкие процентильные ранги по шкале «принятие-отвержение». Это свидетельствует об интегрально положительном отношении к ребенку группы В, значимых взрослых. Результаты теста совпадают с данными, полученными при обследовании самих учащихся при выполнении методики «Кинетический рисунок семьи», так как отмечено совпадение субъективной оценки уровня эмоциональных связей в семье детьми и эмоционально положительного отношения родителей к ним.
При этом 67% родителей показали высокие оценки по шкале «Отвержение». Это свидетельствует о том, что они воспринимают ребенка неудачливым, плохим, неприспособленным. По большей части они испытывают досаду по отношению к ребенку из-за низких способностей и трудностей поведения.
