Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ возрастных кризисов профессионального становления учителя 13
1.1. Состояние проблемы исследования личности и деятельности учителя 13
1.2. Сущностная характеристика профессионального становления учителя 31
1.3. Возрастные кризисы профессионального становления учителя 47
Выводы 1 главы 65
Глава 2. Эмпирический анализ возрастных кризисов профессионального становления учителя 66
2.1. Психологические особенности возрастных кризисов профессионального становления учителя 66
2.2. Акмеологические условия и факторы, обеспечивающие продуктивное преодоление возрастных кризисов профессионального становления учителя 103
2.3. Психолого-акмеологическое сопровождение учителя в периоды возрастных кризисов 117
Выводы 2 главы 125
Заключение 127
Список использованных источников и литературы 131
Приложения 150
- Состояние проблемы исследования личности и деятельности учителя
- Сущностная характеристика профессионального становления учителя
- Психологические особенности возрастных кризисов профессионального становления учителя
- Акмеологические условия и факторы, обеспечивающие продуктивное преодоление возрастных кризисов профессионального становления учителя
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В современном обществе все более актуальной становится проблема развития профессионала, и ее решение не сводится только к: усовершенствованию выполняемой специалистом деятельности. Все большее количество работ посвящается изучению личностного и профессионального развития в единстве этих процессов. Развитие личности сопровождается кризисами, ведущими к изменению содержания ее структурных компонентов.
В профессии учителя личностные особенности педагога, его потребности, ценности, направленность, стратегии поведения, культурный уровень важны, как ни в какой другой. Необходимо, чтобы структурные компоненты личности специалиста этой профессии были гармоничны и соответствовали требованиям современного общества. В этой связи важной является задача изучения вопросов обеспечения продуктивного преодоления возрастных кризисов, способствующих развитию личности учителя, его психологического здоровья, профессионализма.
Анализ проблемы возрастного кризиса учителя показывает наличие противоречия между нежеланием оставаться на прежнем уровне профессиональных взаимодействий, взаимоотношений с окружающим миром и недостаточной готовностью в кризисный период индивидуально-личностных особенностей к осуществлению изменений.
Поэтому необходима организация психолого-акмеологического сопровождения учителя в периоды возрастных кризисов профессионального становления, что требует изучения специфики личностного развития взрослого человека, собственно кризисов, выявления акмеологических условий и факторов, способствующих их продуктивному разрешению.
Состояние проблемы исследования. Анализ научной литературы свидетельствует о том, что профессиональное становление (А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) и роль возрастных кри-
4 зисов в личностном развитии (Л.С. Выготский, Г.Г. Горелова, А.Н. Леонтьев, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Э.Э. Сыманюк, Д.Б. Эльконин и др.) вызывают большой интерес исследователей. В сфере профессионального становления учителя эффективность труда связывают со структурными особенностями педагогической деятельности и с особенностями самого процесса. Представители первого подхода рассматривают составляющие педагогической деятельности учителя и на основе их взаимосвязи и взаимообусловленности говорят об успешной профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Соловьева и др.). Представители второго подхода обращают внимание на различные периоды становления профессионала: на особенности прохождения студенческого периода (О.В. Бездетко), успешность адаптационного периода молодых учителей (Л.В. Кандыбович), особенности разрешения профессиональных кризисов (Э.Э. Сыманюк) и др.
В сфере личностного развития выделяются три подхода к исследованию кризисов. В отечественной психологии з качестве детерминации развития рассматривают смену ведущей деятельности и изменение социальной ситуации развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Второй подход базируется на внутреннем стремлении личности к развитию и охватывает этот процесс на протяжении жизни (Ш. Бюлер, Б. Ливехуд, Э. Эриксон и др.). Третий подход основывается на изменении детерминанты развития в процессе жизненного пути личности (Дж. Ловингер, В.И. Слободчиков, Р. Хейвигхерст и др.).
Недостаточно изученными в современной акмеологии остаются вопросы отражения специфики индивидуально-личностных особенностей возрастных кризисов в профессиональном становлении учителя, вопросы психодого-акмеологического сопровождения учителей в периоды возрастных кризисов.
Цель исследования - выявить акмеологические условия и факторы преодоления возрастных кризисов учителя.
Объект исследования — возрастные кризисы профессионального пути учителя.
5 Предмет исследования - акмеологические условия и факторы преодоления возрастных кризисов учителя. Гипотеза исследования:
Возрастные кризисы учителей имеют особенности, отличающие их от стабильных периодов, а именно наличие субъективных переживаний (ощущение тревожности, состояние внутренней конфликтности, внутреннего вакуума, чувства вины, значительное расхождение между реальным и идеальным представлением о себе) и объективных показателей (снижение эффективности профессиональной деятельности).
Кризисы 23, 30, 40, 50 лет имеют свои особенности, при учете которых возможно продуктивное преодоление возрастных кризисов учителей.
Задачи исследования:
раскрыть состояние проблемы исследования возрастных кризисов профессионального становления учителя;
установить критерии и показатели возрастных кризисов профессионального становления учителя;
выявить психологические особенности возрастных кризисов профессионального становления учителя;
определить условия и факторы, обеспечивающие продуктивное преодоление возрастных кризисов профессионального становления учителя.
Методологическую основу исследования составили положения субъ-ектно-деятельностного и процессуально-динамического подходов, идеи и разработки в рамках концепции психолого-акмеологического анализа профессиональной деятельности, базовые методологические принципы психологии (принцип системности, принцип развития, принцип единства сознания и деятельности, принцип детерминизма, принцип субъектности).
Теоретико-методологической базой исследования явились концептуальные работы, раскрывающие основы:
- психического развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович,
6 Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, М-Р. Гинзбург, В.Г. Зазыкин, И.С. Кон, Л.Г. Лаптев, Н.А. Логинова, B.C. Мерлин, А.С. Огнев, А.В. Петровский, К.Н. Поливанова, С.Л. Рубинштейн, В,И. Слободчиков, В.В. Столин, Г. Томэ, Д.И. Фельд-штейн, И.И. Чеснокова, Д.Б. Эльконин и др.);
профессионального становления учителя (B.C. Агапов, В.Г, Асеев, Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, А.С. Карпенко, Е.А. Климов, В.В. Петрусинский, Н.С. Пряжников, Н.В. Соловьева, Е.И. Степанова, Э.Э. Сыманюк, Л.В. Темнова, и др.);
системогенеза педагогической деятельности (СБ. Елканов, Й.А. Зимняя, А.В. Иващенко, Л.В. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Г. Михайловский, В.А. Сластенин, Т.Н. Шайденкова, Е.А. Яб-локова и др.).
Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения исследовательских задач применялись следующие теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, синтез. К использованным эмпирическим методам относятся: наблюдение, беседа, метод экспертных оценок, тестирование. Среди частных методик выступили: методика 16-PF Р.Б. Кеттелла, методика исследования самоотношения (В.В. Столин, СР. Пантилеев), тест определения самоэффективности (Маддукс, Шеер), тест общей самоэффективности (Р. Шварцер, М, Ерусалем, В. Роме к), методика изучения соотношения «ценности» и «доступности» (Е.Б. Фанталова), рисуночная методика «Автопортрет», автобиографический рассказ «Я в прошлом, настоящем и будущем...». Специальную группу методов составили методы обработки эмпирических данных: качественный анализ, статистический анализ, контент-анализ.
База эмпирического исследования; 149 женщин-учителей средних школ № 30, № 51, № 69 г. Воронежа и гимназии № 1 пос. Новохоперск Воронежской области.
На первом этапе исследования (2001 - 2002 гг.) проведен анализ научной литературы по проблеме исследования, осуществлена постановка целей и задач исследования, выдвинуты гипотезы.
На втором этапе исследования (2002 - 2003 гг.) разработана программа и проведено эмпирическое исследование возрастных кризисов учителей в процессе их профессионального становления.
На третьем этапе исследования (2003 - 2004 гг.) осуществлен анализ, обобщение полученных результатов, выделены условия и факторы продуктивного преодоления возрастных кризисов, сформулированы основные выводы, разработаны психолого-акмеологические рекомендации по оптимизации профессионального становления учителя.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
1. Обобщены теоретические подходы и взгляды ученых, позволяющие уточнить научное понимание проблем возрастных кризисов периода взрослости и профессионального становления учителя в их взаимосвязи. Определены структурные компоненты профессионального становления (личности учителя, ее общения и деятельности), по отношению к которым базовыми являются элементы структуры личности учителя (интраиндивидная, межиндивидная и мета-индивидная составляющие). Показано, что профессиональное и личностное становление предполагают переход с этапа на этап, который возможен благодаря разрешению возникающих противоречий профессионального и возрастного кризисов.
Обосновано, что возрастные кризисы являются неотъемлемой частью профессионального становления учителя. В основных этапах профессионального становления отражается содержание возрастных кризисов учителя. Этап профессиональной адаптации соответствует периоду 20-26 лет (кризис 23 лет); этап стабильно функционирующего специалиста - стадия обретения целостности - находится примерно в пределах от 27 до 46 лет (кризисы 30 и 40 лет); этап специалиста-новатора по результатам эмпирического исследования в группе учителей приходится на возраст 47-52 года (кризис 50 лет).
Установлено, что возрастные кризисы взрослого периода не имеют яркого внешнего выражения (отсутствует снижение показателей эффективности
8 профессиональной деятельности), чем отличаются от кризисов периода детства. Их критериями были выделены следующие субъективные переживания: внутренняя конфликтность (в том числе и в ценностной сфере), внутренний вакуум, тревожность, чувство вины, фрустрированность. Доказательно представлено, что в кризисный период увеличивается расхождение между уровнями ценности и доступности, представления о будущем размыты, Я-реальное и Я-идеальное отличаются друг от друга в меньшей степени, чем в стабильный период профессионального становления учителя, снижаются показатели самоэффективности, самоценности, самопривязанности, самопринятия, отраженного самоотношения.
4. Проведен эмпирический анализ возрастной динамики личностного ста
новления учителя, в ходе которого выявлены индивидно-личностные особенно
сти в четырех кризисных периодах. Обосновано, что изученные возрастные
кризисы учителя имеют как общие черты (обозначенные в предыдущем пунк
те), так и специфические характеристики, отличающие их содержательно друг
от друга.
Установлено, что в ценностной сфере женщин-учителей с возрастом уменьшается ощущение доступности здоровья и материального благополучия, увеличивается ощущение переизбытка активной, деятельной жизни, имеются изменения в личностной сфере, происходит смена ведущих механизмов развития: интериоризации, идентификации, отчуждения. В 20-25 лет имеет место переход от механизма идентификации к отчуждению, 27-32 года - от отчуждения к интериоризации, 37-42 года - от интериоризации к идентификации, 47-52 года - от идентификации к отчуждению.
5. Определены акмеологические факторы и условия продуктивного пре
одоления возрастных кризисов профессионального становления учителя. Выде
лены объективные (стабилизация общественных и экономических отношений),
объективно-субъективные (организационная культура, социально-
психологический климат, профессионализм руководителя, качество управле
ния, система повышения квалификации, отношения в семье, организация пси-
9 холого-акмеологической службы) и субъективные (мотивационная сфера, ценностная сфера, самосознание, рефлексивная культура, субъектность, эмоционально-волевая саморегуляция, самоактуализация) факторы.
К условиям продуктивного преодоления возрастных кризисов учителя отнесены психологические, педагогические и акмеологические. Психологические условия направлены на стимулирование личностного развития; педагогические - на совершенствование процессов отбора, подготовки, переподготовки, повышения квалификации учителей; акмеологические условия - на обеспечение инструментальной, операциональной, процессуальной составляющих ак-меологической практики.
Систематизированы на основе эмпирического исследования проблемы психолого-акмеологического сопровождения учителей в периоды возрастных кризисов и предложены на основе теоретического анализа основные направления деятельности и психотехнологии, позволяющие оптимизировать прохождение возрастных кризисов с учетом специфики каждого из них.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные знания об индивидуально-личностных особенностях возрастных кризисов профессионального становления учителя, обозначенные условия и факторы их продуктивного преодоления могут послужить основой организации целенаправленной работы по оказанию необходимой психологической помощи в подготовке учителей, в повышении ими квалификации, в личностном и профессиональном росте.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается исходными методологическими принципами исследования; применением апробированных методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики; подтверждением гипотезы и основных положений исследования в эмпирической работе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования отражены в публикациях и обсуждались на засе-
10 даниях кафедр акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС, общей психологии МОСУ, общей и социальной психологии ВГИ МО-СУ. Основные положения и выводы исследования докладывались автором на межвузовских научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Психология и педагогика XXI века» (Москва 11 апреля 2000г., 23 апреля 2003г.), международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва 7-8 октября 2004г.), ежегодной научной сессии профессорско-преподавательского состава ВГИ МОСУ (Воронеж 2001г., 2002г., 2003г., 2004г.). Результаты исследования включены в содержание учебных дисциплин «Введение в профессию», «Организация психологической службы», «Педагогическая психология», «Психология развития и возрастная психология».
Положения, выносимые на защиту
Спецификой возрастного кризиса профессионального становления учителя является отсутствие явных внешних признаков: объективно показатели эффективности профессиональной деятельности в сравнении со стабильным периодом не изменяются. Вместе с этим, в периоды возрастных кризисов у учителей снижаются показатели по самоценности, самопривязанности, самопринятию, отраженному самоотношению, саморуководству, самоэффективности, происходит увеличение расхождения между уровнями ценности и доступности, что говорит об увеличении и в ценностной сфере внутренней конфликтности или внутреннего вакуума, отсутствии четких представлений у личности о своем будущем. Саморуководство, Сила-Я, самоэффективность представляют собой восприятие собственной субъектности, их уровень увеличивается в стабильные периоды личностного развития, а в периоды возрастных кризисов снижается.
Преодоление возрастного кризиса связано с переходом на новый уровень субъектности, со сменой или корректировкой ценностей, изменениями в личностной сфере, в приоритетных механизмах развития.
Критериями, позволяющими диагностировать возрастной кризис взрослости, являются следующие субъективные факторы: внутренняя конфликт-
ность, тревожность, внутренний вакуум, чувство вины, фрустрированность, эмоциональная неустойчивость.
В профессиональном становлении учителя имеют место как минимум четыре возрастных кризиса: 23, 30, 40, 50 лет, но в связи с гетерохронностью развития они не имеют четкой привязанности к обозначенному возрасту и у разных людей могут наступать в периоды: 20-25 лет, 27-32 года, 37-42 года и 47-52 года. Каждый обозначенный возрастной кризис имеет свои специфические особенности,
В период 20-25 лет противоречие кризисного периода заключается в одновременном стремлении к независимости от старших и желании быть значимым в их глазах, т.е. имеет место конфликт между механизмами идентификации и отчуждения. После разрешения кризиса ведущая роль принадлежит отчуждению. Субъектность - принятие ответственности за личную жизнь и профессиональный путь. В 27-32 года ведется работа по переоценке (или утверждению ранее существовавших) ценностей материального обеспечения, семьи, любви, здоровья. Кризис 30-ти лет переживается как преддверие «застоя»^ ощущения грядущей потери динамики развития по сравнению с предыдущим возрастным этапом. Ведущим механизмом развития психики на данном этапе является механизм интериоризации, позволяющий еще раз провести анализ преобладающих ценностей и возможностей движения к ним. Отсюда субъектность - видение новых перспектив развития. В кризисный период 37-42 лет противоречие у женщин-учителей находится между дальнейшим желанием самоактуализации, реализации индивидуальности и единения с культурой, обществом. Ведущим механизмом развития на этом возрастном этапе является идентификация. Субъектность заключается в проявлении самобытности в рамках культуры. В 47-52 года новый уровень субъектности у учителей 50-ти лет -творчество. Механизмом развития, преобладающим в этот период, является отчуждение.
Продуктивное разрешение возрастного кризиса зависит от объективных, объективно-субъективных и субъективных факторов. Психологические, педаго-
12 гические и акмеологические условия продуктивного преодоления возрастного кризиса учителя эффективны в комплексе. Одной из основных форм оптимальных условий преодоления возрастного кризиса является психолого-акмеологическое сопровождение. Оно связано с использованием соответствующих проблемам кризиса направлений деятельности психолога и психотехнологий.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Состояние проблемы исследования личности и деятельности учителя
Для нашего исследования представляет интерес анализ структуры личности учителя постольку, поскольку мы предполагаем, что в кризисные моменты происходит изменение ее структурных компонентов.
При анализе структуры личности учителя мы использовали трехкомпо-нентную модель А.В. Петровского [171]. Именно его подход позволяет интегрировать личностное и профессиональное становление педагога, что позволяет проанализировать обусловленность этих процессов. Структура личности, по А.В. Петровскому, представлена следующим образом.
1. Личность как относительно устойчивая совокупность интраиндивид-ных (внутрииндивидных) ее качеств: симптомокомплексы психических свойств, образующих ее индивидуальность, мотивы, направленности, темперамент, характер, способности.
2. Личность как включенность индивида в пространство межиндивидных (интериндивидная подсистема) связей, где взаимоотношения и взаимодействия, возникающие в группе могут трактоваться как носители личности их участников. Личностное выступает как проявление групповых взаимоотношений, групповое выступает в конкретной форме проявлений личности.
3. Метаиндивидная (надиндивидная) посдструктура. Личность как «идеальная представленность» индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе и за пределами их наличного взаимодействия, как результат активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер личности других людей. Это процесс продолжения себя в другом.
Структура личности постепенно складывается в процессе ее социального развития, тем самым, она будет включать в себя компоненты структуры индивида.
В основном все авторы, рассматривая структуру личности учителя, уделяют внимание первому компоненту модели А.В. Петровского. Так, А.К. Маркова считает, что структура личности учителя включает в себя [137, 140]: 1) мотивацию личности (направленность и ее виды); 2) свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности); 3) интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал).
Сходные представления о структуре личности учителя и у Л.М. Митиной, которую она предлагает рассматривать в виде структурно-иерархической модели [146, 147]. Центральный уровень включает а) педагогическую направленность; б) педагогическое целеполагание, которое развивается учителем в ходе постановки педагогических задач; в) педагогическое мышление, формирующееся при овладении человеком системой средств и способов решения педагогических задач; г) педагогическая рефлексия; д) педагогический такт, развивающийся в процессе оптимального педагогического общения.
По Л.М. Митиной, педагогическая направленность является центральным, базовым образованием структуры личности учителя. Отсюда она считает, что структура личности учителя приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех ее качеств, а в результате максимального развития тех способностей, которые создают доминирующую направленность личности учителя, придающую смысл всей его жизни и деятельности.
Структура педагогической направленности представлена ею в виде иерархии: а) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности; б) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенст вовании и самореализации в сфере педагогического труда; в) направленность на предметную сторону профессии учителя (содержа ние учебного предмета).
А.К. Маркова в направленности личности учителя выделяет гражданскую, познавательную и самообразовательную стороны [137, 138].
Более высокий уровень Л.М. Митина представляет как состоящий из педагогических способностей. Она рассматривает их в качестве комбинации личностных качеств и свойств. Это, во-первых, проектировочно-гностические, которые определяются возможностью прогнозирования индивидуального развития каждого ученика, воздействуя на его мотивы и цели. И, во-вторых, рефлексивно- перцептивные, которые включают способность к изучению ученика, его индивидуальности; способность проанализировать и лучше понять себя. Они малокомпенсируемы в случае отсутствия, свидетельствуют об ориентации учителя на психическое развитие ученика.
Педагогические способности - «индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств личности воспитуемого» [140; 42].
Сущностная характеристика профессионального становления учителя
Становление в современной психологической литературе понимают как этап развития. Одновременно это и начальный этап, через который проходят в своем развитии все явления окружающей действительности, и последний момент каждого этапа развития [73]. Известно, что процесс развития состоит из множества актов становления, т.к. это явление однажды сформировавшись, не исключает возникновения внутри каждого акта новых элементов, сторон, составных частей, что собственно и приводит к переходу с этапа на этап. Это понятие отражает то явление, которое еще не существует, но начинает появляться, формироваться.
Профессиональное становление учителя имеет общие механизмы с профессиональным становлением любого другого специалиста. Вместе с этим оно имеет отличительные особенности становления профессионала в системе «человек - человек» и, наконец, присущие черты именно профессиональному становлению учителя.
Л.М. Митина пришла к выводу, что профессиональное становление учителя может быть представлено двояким образом: по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность ее способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию) [146].
Похожие выводы делает Т.М. Казанцева в своем диссертационном исследовании. Она замечает, что зарубежные психологи (О. Хара, Д. Сьюпер, Ш. Бюлер, Э. Шпрангер и др.) исследуют результативную сторону становления профессионала, полагая, что каждый человек предназначен для определенного вида деятельности. Отечественные психологи (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев и т.д.) основное внимание уделяют процессу формирования личности в профессиональной деятельности, подчеркивая большие возможности развития профессиональных способностей и направленность на самосовершенствование человека, компенсаторные моменты его психики [96].
Л,М. Митина понимает «...профессиональное развитие учителя и как рост, становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности» [146].
Если говорить в терминах профессиогенеза, то в данной работе нас интересует система внутренних закономерностей развития, описывающих профессиональную динамику «по вертикали» (индивидуальное формирование профессионала). Профессиогенетический подход рассматривает разные аспекты движения профессии. Нас интересуют в большей степени индивидуальный - формирование человека как профессионала; социально-экономический — индивидуальная и групповая профессиональная динамика при изменении социально-экономических условий профессиональной деятельности; информационно-технологический - преобразование профессии и профессионала под влиянием новых технологий и изменения информационного пространства профессии [82],
Современные психологи придают большое значение в развитии психики разрешению противоречий (например, между Я-реальным и Я-идеальным, «утратой себя» и «обретением Я»), конфликтных ситуаций [50, 101, 113, 114, 144 и др.]. Естественно, эти процессы отразятся в профессиональном становлении и будут выступать его движущим фактором.
Разработка проблемы возрастных кризисов профессионального становления учителя и их продуктивного преодоления основывалась на следующих теоретических положениях: - профессиональное и личностное становление (профессионализация и социализация) являются взаимообусловленными и взаимодополняющими друг друга процессами; - профессиональное становление учителя проходит ряд сменяющих друг друга стадий; - основными структурными компонентами педагогического труда являются личность учителя, особенности его общения и деятельности; - особенности становления профессионала обусловлены его структурными компонентами, объективной ситуацией, возрастными и профессиональными кризисами.
В.М. Гордон различает два типа становления: первый - становление нового предмета (явления); второй - становление предмета или явления, которому предшествовало существование массы аналогичных предметов, явлений того же рода [73]. Профессиональное становление учителя, скорее всего, можно отнести ко второму типу становления постольку, поскольку развитие психики человека соответствует основным психологическим принципам: принципу развития, детерминизма и принципу единства сознания и деятельности. Базируясь на этих принципах, ряд авторов выделяют в профессиональном становлении определенные этапы, которые постепенно сменяют и обусловливают появление следующего.
В зарубежной психологии существуют различные подходы к стадиям профессионального становления специалиста. Так, например, Д. Сьюпер при прослеживании этапов профессионального пути человека изучал развитие потребностей, способностей, склонностей индивида. Р. Хейвигхерст (см. табл. 1) проследил обретение установок и трудовых навыков [117].
Психологические особенности возрастных кризисов профессионального становления учителя
Для выявления условий и факторов, способствующих оптимальному преодолению возрастного кризиса учителя, организации психолого-акмеологического сопровождения необходимо изучение собственно специфики индивидуально-личностных особенностей учителя в периоды возрастного кризиса и их возрастной динамики.
Эмпирическое исследование имело два основных направления, где интерпретация полученных результатов проводилась с учетом целей каждого из них. В первом направлении изучались индивидуально-личностные особенности возрастных кризисов учителей. Мы исходили из того, что основным критерием кризисного периода является отражение личностью внутренней конфликтности, а в стабильный период человек воспринимает себя как способного руководить своим поведением.
Изучение самоотношения позволило нам выделить три группы учителей по разному уровню внутренней конфликтности. В первую группу вошли учителя (п=26) с очень низкими, низкими и ниже среднего показателями, во вторую группу - со средними (п=88), в третью группу вошли учителя (п=35) с показателями по внутренней конфликтности выше среднего, высокими и очень высокими. Далее, преследуя цель этого направления, мы провели корреляционный анализ (критерий Пирсона) для выявления связи внутренней конфликтности и саморуководства с личностными факторами, другими составляющими само отношения и самоэффективности профессиональной деятельности. Используя U-критерий Манна-Уитни, попарно сравнивая группы, нам удалось проследить различия между ними во внутренней конфликтности и внутреннем вакууме, содержащимся в ценностной сфере. Также группы сравнивались (на основе качественного анализа) по отражению внутреннего противоречия таких составляющих Я-концепции как Я-реальное - Я-идеальное, Я-реальное профессиональное - Я-идеальное профессиональное. Результаты были дополнены данными, полу ченными с помощью автобиографических рассказов.
Второе направление исследования было посвящено изучению возрастной динамики профессионального становления учителя. Специфику возрастного кризиса периода взрослости мы связывали с изучением особенностей противоречий в личности, особенностей ценностной сферы и самосознания на каждом возрастном этапе. В этом случае респонденты были разбиты (по результатам теоретического исследования) на 4 группы: 38 человек вошли в первую возрастную группу (20 - 25 лет), 32 - во вторую возрастную группу (27-32 года), 35 - в третью (37-42 года), 34 - в четвертую возрастную группу (47 - 52 года).
Для подтверждения статистической значимости полученных связей между изу чаемыми индивидуально-личностными показателями был использован крите рий Пирсона, для подтверждения статистической значимости различий между группами применялся критерий Крускала-Уоллиса.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами был подобран блок методик, с помощью которого мы изучали Я-концепцию, самоэффективность, личностные факторы и наличие внутренней конфликтности и внутреннего вакуума в ценностной сфере учителей.
Для изучения самоотношения, в частности внутренней конфликтности, самообвинения и саморуководства, мы использовали методику исследования В.В. Столина и Р.С. Пантилеева [168, 169]. В понимании Р.С. Пантилеева самоотношение - выражение смысла «Я» для субъекта. Методика включает в себя 9 шкал. Первая шкала: закрытость - открытость. В шкале выражено глубокое или поверхностное отношение к себе, открытое или закрытое отношение к себе. Закрытое отношение понимается как «защищенное» и соответствует высокому баллу по шкале. Авторы методики считают, что измеряемое этой шкалой близко к измерению осознанности «Я», которое Розенберг включает в общую структуру рефлексивного «Я».
Вторая шкала: самоуверенность. Диагностируется либо самоуверенность, высокое самоотношение, ощущение силы своего «Я», либо неудовлетворен ность собой, своими возможностями, ощущением слабости, сомнением в способности вызывать уважение.
Третья шкала: саморуководство. Авторы интерпретируют его как отражающий представление о том, что основным источником активности и результатов, касающихся как деятельности, так и собственной личности субъекта, является он сам. Личность с высоким баллом по шкале воспринимает собственное «Я» как активное начало, организующее собственную деятельность, общение и развитие. Вместе с этим ряд пунктов выражает ощущение способности человеком контролировать и регулировать собственные эмоции по поводу себя. Личность с низким баллом по шкале верят в подвластность «Я» внешним факторам, у них отсутствует тенденция поиска причин собственных поступков в себе самом.
Шкала четвертая: отраженное самоотношение. Это отраженное отношение других людей, представление субъекта о том, что его личность, деятельность способны вызывать уважение (или противоположное чувство) у окружающих. Авторы замечают, что этот аспект самоотношения связан с реальным отношением, демонстрируемым другими людьми.
Шкала пятая: самоценность. Шкала отражает эмоциональную оценку своего «Я» по внутренним критериям духовности, богатства внутреннего мира. Высокие баллы - уверенность в способности будить в других высокие чувства, а низкие баллы - сомнение в собственной ценности, безразличие к своему «Я». Авторы считают, что данный фактор близок к легкости или трудности изменения индивидом представлений о себе. Важный фактор в профессиональной деятельности учителя.
Шкала шестая: самопринятие. В основе фактора лежит чувство симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, принятие себя таким, какой есть. По словам авторов, фактор связан с одобрением своих планов, желаний, снисходительным, дружеским отношением к себе.
Акмеологические условия и факторы, обеспечивающие продуктивное преодоление возрастных кризисов профессионального становления учителя
Управление профессиональным становлением учителя невозможно без учета специфики возрастных кризисов, без наличия программы психолого-акмеологического сопровождения личности педагога в эти периоды. Выделяя условия и факторы, которые необходимы для продуктивного преодоления возрастного кризиса личностью учителя, мы опирались на ряд акмеологических принципов.
На основе принципа субъекта деятельности мы стремились рассмотреть необходимые условия и факторы для наиболее полного и удовлетворяющего личность раскрытия, реализации в профессиональной деятельности и обеспечения психологической поддержки учителя на этапах профессионального становления.
Основываясь на принцип потенциального и актуального мы выделили резервы и возможности личности, способные реализоваться в будущем при ак-меологической поддержке. При разработке программы психологического сопровождения мы опирались на рефлексию как основное средство развития личности.
Принцип оптимальности позволил нам обоснованно представить инструментарий психолога, необходимый для обеспечения психолого-акмеологической поддержки учителей в периоды возрастных кризисов.
Становление профессионала протекает во времени и осуществляется на протяжении всей жизни под влиянием факторов, ускоряющих, замедляющих или задерживающих развитие [207]. Фактор - причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты.
Акмеологические факторы - основные причины, имеющие характер движущих сил, обусловливающие достижение профессионализма. Факторы субъективны, их специфика заключается в том, что они не предшествуют и не складываются параллельно профессиональному становлению, а действуют именно в нем [74].
Н.В. Кузьмина, А.А. Реан выделяют три вида факторов: объективные, объективно-субъективные, субъективные [74].Считаем, что эти факторы прямым образом отразятся на специфике разрешения возрастного кризиса в профессиональном становлении учителя.
1. Объективные факторы связаны с реальной системой и последовательностью действий, направленных на достижение искомого результата. А.А. Деркач к объективным факторам относит стабилизацию общественных и экономических отношений и совершенствование государственной службы как государственного и социально-правового института [72].
2. Объективно-субъективные факторы связаны с организацией профессиональной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления. А.А. Деркач в качестве факторов этой группы выделяет [72]: - обеспечение соответствующих условий выполнения профессиональной деятельности; - культура организации; - наличие желания и возможности повышать профессиональную квалификацию в ходе профессионального обучения; - коррекция внутриколлективных, межличностных, организационных отношений; - нормализация отношений, сложившихся в семье; - создание и функционирование психолого-акмеологической службы; - использование психотерапевтической помощи.
Группа объективно-субъективных факторов важна и для разрешения возрастных кризисов взрослости, т.к. профессиональная среда для данной категории является ведущим видом деятельности, в которой личность и развивается. Рассмотрим некоторые из них.
Первые два фактора, выделяемые А.А. Деркачом, мы рассмотрим, используя два понятия организационной психологии и менеджмента, - организационная культура и социально-психологический климат.
Организационная культура это система общих ценностей, правил и норм поведения [100]. Э. Шайн предложил рассматривать организационную культуру в трех уровнях: поверхностном (видимые внешние факты), подповерхностном (ценности и верования) и глубинном (базовые предположения) [57], Организационная культура усиливает вовлеченность в дела организации, формирует и контролирует целесообразные для организации формы поведения, выражается в чувстве общности членов организации; формирует ее имидж. Реальная организация имеет доминирующую культуру, субкультуры и, возможно, контркультуры. Представляется, что организационная культура будет отражаться на развитии личности профессионала. Адаптируясь, личность принимает ценности коллектива, способы взаимодействия, нормы поведения, принятые стратегии, стили и в результате изменяется, планирует свое развитие уже в соответствии с принятыми в организации ценностями, мировоззрением и т.п.
Социально-психологический климат коллектива, действительно, является значимым фактором в становлении профессионала, развитии личности. А.Л. Свенцицкий определяет социально-психологический климат как состояние коллективной психики, обусловленное особенностями жизнедеятельности данной группы (организации) [200]. Исследования социально-психологического климата в школе, проведенные под руководством А.В. Петровского, позволили выделить характеристики сплоченности педагогического коллектива [200]. Во-первых, это согласованность функционально-ролевых ожиданий, представлений о последовательности, содержании каждого члена коллектива при стремлении к общей цели.
