Гетерохронность развития профессионально важных личностных качеств в старшем юношеском возрасте Белехов Валерий Владимирович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Общие закономерности психического развития человека в период старшего юношеского возраста 15

1.1. Обзор теорий развития личности 19

1.2. Онтология старшего юношеского возраста 26

ГЛАВА 2. Формирование профессионально важных личностных качеств 40

2.1. Определение профессионально важных личностных качеств 41

2.2. Динамические характеристики профессионально важных личностных качеств 44

CLASS ГЛАВА 3. Метод и результаты исследования 5 CLASS 0

3.1. Определение показателей профессионально важных личностных качеств и выбор методики 51

3.2. Логика исследования 56

3.3. Применяемые математико-статистические методы 62

3.4. Результаты психологического исследования 65

CLASS ГЛАВА 4. Анализ результатов и выводы 10 CLASS 6

4.1. Характеристика гетерохронности в динамике развития ПВЛК в старшем юношеском возрасте 107

4.2. Определение типа ведущей деятельности 111

Заключение и выводы 118

Список использованной литературы 120

Приложение 131

• Обзор теорий развития личности
• Онтология старшего юношеского возраста
• Определение профессионально важных личностных качеств
• Характеристика гетерохронности в динамике развития ПВЛК в старшем юношеском возрасте

Введение к работе

Актуальность проблемы. Настоящее исследование посвящено формированию индивидуальных особенностей личности в старшем юношеском возрасте. Изучены характеристики гетерохронности, то есть синхронности и асинхронности, в динамике образования различных сочетаний профессионально важных качеств, формирующихся у студентов в процессе вузовского профессионального обучения. Актуальность задачи определяется тем, что возрастные особенности развития личности в период после школьного возраста изучены недостаточно, а потребность в знаниях об этом периоде высока.

Реформа системы среднего и высшего образования, изменения в кадровой политике государства - наиважнейшие задачи нашей страны в настоящий период. Новое время требует подготовки не просто высококвалифицированных специалистов, но и деятелей нового типа, способных в нестандартных социально-политических и экономических условиях самостоятельно принимать решения. Усилились требования к личностным качествам специалистов, создающих и осваивающих новую технику и технологии, эксплуатирующих потенциально опасные производства, выявилась потребность на практике эффективно влиять на процесс становления личности студента как ответственного человека. А для этого важны знания о конкретных психологических условиях и закономерностях формирования профессионально важных личностных качеств специалистов еще во время школьного обучения и вузовской подготовки. Очень важно понять, какую роль играют разные факторы в развитии личности человека при прохождении его через этап первоначальной профессионализации, то есть в формировании, в становлении личности как профессионала.

Для выполнения настоящего исследования потребовалось пересмотреть некоторые положения концепции периода старшего юношеского возраста в

общей периодизации психического и личностного развития человека Необходимость отработки некоторых аспектов концепции обусловлена тем, что до настоящего времени не сформировано целостного представления о закономерностях личностных изменений человека в периоды, следующие непосредственно после школьного возраста. При том, что подготовка специалистов в вузах осуществляется по множеству профессий, и во многих отраслях народного хозяйства есть потребность улучшения подготовки специалистов в аспекте личностных психологических качеств.

Известные работы по периодизации психического и личностного развития заканчивались школьными годами, это хорошо видно в концепциях Л.С.Выготского [36], Д.Б.Эльконина [119], Л.И.Божович [32], Д.И.Фельдштейна [111], З.Фрейда, А.Гезелла, А.Валлона, Ж.Пиаже (см. например, [ 82]). С одной стороны это было обусловлено тем, что их авторы в основном изучали психологию детства, а с другой - пониманием того, что после школы перестают оказывать влияние на людей "синхронизирующие" их развитие социальные институты (ясли, детский сад, школа), перестают действовать общие для всех законы развития. Жизненные пути уникальны и так разнообразны, что обнаружить в них что-то единое слишком сложно. Однако отметим, что и после школы для некоторых групп молодежи существуют синхронизирующие воздействия: служба в армии и обучение в вузе.

Многие существующие модели психического развития человека в юности и зрелости базируются на теоретических предположениях, которые не содержат четких критериев выделения периода старшего юношеского возраста, или периода "поздней юности", что зачастую приводило к механическому использованию знаний о закономерностях более раннего и зрелого периодов на период старшего юношеского возраста. При таком переносе естественны неточности, ошибки, снижающие эффективность научных психологических разработок и практических средств психологического

обеспечения образовательных процессов.

В тех концепциях периодизации развития, которые описывают весь жизненный цикл и включают период "поздней юности", разные исследователи определяют неоднозначно границы и особенности этого возраста (см., например, работы Д. Бромлей [122], Б. Ливехуда [66], Э. Эриксона [120], Г. Шихи [115], В.Ф. Моргуна и Н.Ю. Ткачевой [78], В.И. Слободчикова и Г.А. Цукермача [104], Ш. Бюлер (см. по [38, с.40-41]; [82, с.282-283]). Чаще всего рассматривается какая-либо особенность жизнедеятельности в этот период: учебная деятельность, досуг, стремление устроить свою семейную жизнь или карьеру, освоение профессии или социальных ролей, участие в экономической и политической жизни общества.

В исследованиях "стадий профессионализации", то есть периодов освоения трудовой деятельности, освещается, главным образом, другой аспект проблемы периодизации развития личности, а именно фазы становления профессионала (см. Е.А.Климов [54], В.А.Бодров [30], В.Д.Щадриков [114], Д.Е.Сьюпер [127]).

Несмотря на то, что студенческий возраст и возраст начальной профессионализации изучался со многих сторон [62; 67; 89; 94; 95; 98; 100; 106; 107; 112], его значение для теорий общего развития личности остается неясным. Можно сказать, что старший юношеский возраст, лежащий между детскими (школьными) и взрослыми стадиями жизни, является ключевым для проверки существующих концепций развития. Неоднозначность в отношении этого периода была высказана Л.С. Выготским: "Трудно представить себе, чтобы развитие человека в начале зрелости (с 18 до 25 лет) могло быть подчинено закономерностям детского развития" [36, с. 255]. Исследования старшего юношеского возраста позволяют ответить на вопрос: продолжают ли действовать законы развития, выявленные для детства, на следующих этапах, или следует отказаться от попыток их переноса на периоды

более взрослого состояния, и имеются ли основания для выделения последующих стадий. На это указывает также и возросший в последнее время интерес к изучению зрелого, пожилого и старческого возрастов [29; 40; 92].

Цель настоящего исследования состоит в определении динамики конкретных личностных психологических особенностей старшего юношеского возраста для уточнения типа ведущей деятельности этого периода как главной детерминанты в периодизации психического и личностного развития человека

Проблема достижения этой цели заключалась в том, что:

не достаточно ясны временные границы старшего юношеского возраста (15-24 года, 17-25 лет и т.п.) и особенности перехода (кризиса) от младшего юношеского возраста к старшему в этом возрастном интервале,

не достаточно ясны факторы, влияющие на развитие профессионально важных личностных качеств (ПВЛК) студентов как будущих профессионалов, и временные характеристики развития каждого из профессионально важных качеств,

не четко определена структура профессионально важных личностных качеств студента как будущего специалиста, их положение и роль в общей конструкции личностных качеств, сходство или отличие динамики развития ПВЛК от развития общеличностных качеств человека,

не достаточно ясен личностный смысл учебной деятельности для старшего школьника и студента в разные периоды обучения.

Данная проблема конкретизируется в проблему диагностики и прогноза развития профессионально важных личностных качеств у студентов и старшеклассников. При этом должны учитываться закономерности возрастной динамики общего развития, происходящего в системе случайных жизненных событий, особенности становления индивидуальности.

Задачи исследования:

1. Определить характер состояния и изменений тех личностных качеств студентов, которые важны зрелому специалисту в более позднем периоде производственной деятельности, для чего провести диагностику состояния профессионально важных личностных качеств (ПВЛК) у студентов вуза, готовящего работников такого производства, где отработаны вопросы психологического профотбора;

2. Выявить временные характеристики становления личностных качеств;

3. Определить взаимовлияния ПВЛК, измеряемые у студентов, с показателями успешности их обучения в вузе, и разработать методы психологической коррекции недостаточно развитых ПВЛК с учетом возрастной динамики;

4. Разработать методику адаптации критериев психологического проф-тбора для любых возрастных и профессиональных групп.

Для решения поставленных задач была выполнена программа работ, которая включила в себя:

а) анализ литературных источников о состоянии проблемы возрастной
динамики личностных изменений развития человека в юношеском возрасте,
особенно по вопросу о "нормативном кризисе" юношеского возраста;

б) обоснование подхода и разработку методологии настоящего иссле
дования;

в) разработку техники сравнительного экспериментального исследова
ния изменений некоторых общепсихологических и формирующихся про
фессионально-важных личностных качеств студентов и старших школьни
ков;

г) разработку элементов системы психологической помощи во время
обучения в вузе, связанной с овладением профессией.

Материалом исследования являлись результаты психологического обследования различных возрастных групп старших школьников и техникума города Обнинска, студентов Обнинского института атомной энергетики, а также специалистов-операторов блочных щитов управления (БЩУ) атомных станций (АС), полученные с помощью стандартизированных личностных методик. Учтено, что испытуемые юношеского возраста проживают в одном городе с населением прядка 100 тысяч человек, и операторы атомных электростанций проживают в подобных городах при АС.

В качестве объекта исследования рассматривался возрастной период, в котором находились школьники старших классов, учащиеся техникума, студенты технического вуза.

Предметом исследования выступила динамика изменения структуры психологических качеств студентов., и школьников, которая отражает трансформацию психических состояний, черт личности и отношений к различным аспектам жизни в период обучения в школе и в вузе.

В качестве основной гипотезы выдвигается положение, что имеются основания выделить в особый этап формирования личности старший юношеский возраст, в процессе которого развитие профессионально важных личностных качеств имеет гетерохронный характер. Этот характер зависит от общей возрастной динамики развития психики, специфики избранной будущей профессии и особенностей социальных условий.

В качестве методологического основания были приняты принципы развития, системности, детерминизма, единства сознания и деятельности. В качестве теоретических положений в основу работы легли: концепіг-и ведущей деятельности А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, М.С.Кагана, системного развития П.К.Анохина, Б.Г.Ананьева, В.Д.Шадрикова, нормативного возрастного кризиса П.П.Блонского, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, И.С.Кона, Г.Шихи, структуры личности К.К.Платонова, А.Г.Асмолов-

профессионально важных качеств В.П.Марищука, Е.А.Климова, В.Н.Абрамовой.

Метод исследования представлял собой сравнительный качественный и математический анализ изменения возрастных групповых и индивидуальных особенностей студентов и школьников, выявляемых с помощью пакета психологических многомерных методик типа опросников в течение периода обучения в школе и в вузе.

В качестве инструментария был использован пакет методик, состоящий из взаимодополняющих и взаимопроверяющих психологических тестов. В пакет вошли: 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла (16-ФЛО, форма С, адаптация А.Н. Капустиной), методика многостороннего исследования личности (MMPI, 377-вопросный вариант Ф.Б.Березина), опросник отношений для студентов (40-вопросный, разработка ОНИЦ "Прогноз" с участием автора). В некоторых случаях использовались в качестве дополнительных опросников и методик - тест субъективной оценки риска (RSK - Г.Шуберта, адаптация ОНИЦ "Прогноз"), наблюдение и психологическая беседа. Пакет методик был проверен на валидность методом лонги-тюдной верификации.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключает я в том, что:

5. Предложено расширение концепции смены ведущего типа деятельности, введенной Д.Б. Элькониным на периоды юношеского возраста: представлена обновленная концепция периода старшего юношеского возраста в общей периодизации психического и личностного развития человека.

6. Исследована проблема нормативного кризиса и ведущей деятельности этого возраста и его места в структуре остальных возрастов, а также связь этой деятельности с основной деятельностью сту^ штов

(учебной).

3. Показана связь между общими характерными для данного возраста формирующимися индивидуальными качествами и качествами, обусловленными освоением избранной профессии.

4. Разработан подход к адаптации критериев отбора студентов по ПВЛК в разные периоды обучения в вузе с учетом влияния возрастных особенностей формирования личности.

5. Показан факт отсрочки "нормативного возрастного кризиса юношеского возраста" по сравнению с традиционно принятым в психологии (момент окончания школы) как следствие затягивания перехода молодого человека к взрослой жизни в случае поступления в вуз.

6. Выделена в качестве основы развития личности в период обучения в вузе ценносто-ориентационная деятельность (в качестве ведущей). Система осознанно принятых ценностей, нормативов выступает в качестве ведущего мотива этой деятельности.

7. Предложена новая ориентация воспитательной работы со студентами в разные периоды их учебы на основании возрастной периодизации психического развития.

Надежность и достоверность результатов определяется и обе' печива-ется разработанностью теоретического обоснования исследования, репрезентативностью выборочных количественных и качественных характеристик, логическим построением эксперимента. Подтверждается специально проведенной лонгитюдной верификацией методического обеспечения исследования. Адекватность применяемого психологического инструментария проверена с помощью современных методов статистического корреляционного и кластерного анализа, подтверждена многолетней проверкой и перепроверкой результатов диагностики психологических характеристик обследуемых.

Практическое значение работы заключается в разработке действенной системы заблаговременного психологического профессионального отбора работников атомных станций, на стадии обучения их в вузе. Основные результаты исследования применены в нормативной документации отрасли по атомной энергии, в том числе в "Методических рекомендациях Гособразования СССР по организации и проведению психологической профкон-сультации и проверки профпригодности студентов высших и учащихся средних специальных учебных заведений, готовящих кадры для атомной энергетики" (1988 г.), в "Методических рекомендациях по организации и методам психологического обеспечения кадровой службы на предприятиях отрасли. Часть 1. Психологическое обеспечение формирования личности специалиста АЭС" (1994 г.), в "Методике анализа причин неправильных действий персонала (для специалистов - психологов) при расследовании нарушений в работе АЭС" (1997г.), в "Положении о лаборатории психофизиологического обеспечения объекта использования атомное энергии" (1999 г.).

Материалы диссертации используются в курсах лекций для студентов-психологов, читаемых автором в ОИАТЭ по дисциплинам "возрастная психология", "Методологические проблемы психологии", "Те ірии личности в психологии", в спецкурсах для слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки кадров для атомной энергетики.

Исследование выполнено в Обнинском Институте атомной энергетики (ОИАТЭ) при выполнении НИР совместно с Обнинским научно-исследовательским центром (ОНИЦ) "Прогноз".

Генеральная выборка исследования составляет 2023 человека. Исследуемые возрастные этапы представляют группы: школьников (школ и гимназии г. Обнинска), учащихся техникума (Обнинского политехникума), студентов вуза (Обнинский институт атомной знергеті. си), слушателей фа-

культета повышения квалификации для групп резерва руководителей пред
приятий Министерства по атомной энергии (при ОИАТЭ в г. Обнинске), а
также выборки оперативного персонала Смоленской, Кольской, Курской и
Чернобыльской атомных станций.

В основе работы лежат материалы и результаты проводимого в течение семнадцати лет лонгитюдного и группового исследования.

В 1983-1985 г.г. - проведен теоретический анализ проблемы, разрабо
тана программа исследования. Выявлена общая тенденция возрастной ди
намики психического развития в юношеском возрасте. Изучены значения
профессионально важных личностных качеств в профессиональной дея
тельности работников атомных станций в должностях ведущих инженеров
по управлению реактором, ведущих инженеров по управлению турбиной,
начальников смен блоков АС, а также в других должностях оперативного
характера.
щ В 1984-1991 г.г. - проведена экспериментальная лроверка изучаемой

проблемы. Осуществлен сбор данных по возрастной динамике, выделены факторы, влияющие на проявление ПВЛК в различных возрастных границах. Внедрены выводы, полученные в исследованги, в процесс подготовки специалистов в ОИАТЭ. Разработаны и внедрен⁷1 в нормативную отраслевую документацию критерии определения профессиональной психологической пригодности к работе на операторских должностях атомных станций в период работы на АС и в период подготовки в вузе.

В 1990-1999 г.г. - проведена лонгитюдная верификация методического инструментария и выполнена проверка результатов исследования на устойчивость - зависимость от социально-экономических условий развития общества.

%

Апробация результатов исследования состоялась поэтапно на семинарах ОНИЦ "Прогноз", на кафедрах АСУ и пс< хологии в ОИАТЭ, на между-

народных, Всероссийских и отраслевых конференциях и семинарах, на атомных станциях концерна "Росэнергоатом" Министерства по атомной энергии Российской Федерации. (На Всесоюзном научно-техническом совещании, посвященном "Психологическим проблемам совершенствования кадровой службы в энергетике" в г. Обнинске в 1984 г., на VII съезде Общества психологов СССР в 1989 г., на Международной конференции по "Научно-техническим проблемам безопасности АЭС и проблемам подготовки специалистов для нужд ядерной энергетики" в г. Обнинске в 1989г., на Всесоюзном научно-техническом совещании ОНТИ ВНРШАЭС НПО "Энергия" по "Актуальным проблемам подготовки персонала АЭС" в 1990 г., на отраслевом научно-методическом семинаре Минатомэнерго РФ по вопросам подготовки персонала АЭС в г. Десногорске в 1992 г., на Всероссийской научно-практической конференции по "Научным и практическим аспектам современного состояния медицинского и психофизиологического обеспечения персонала предприятия -ядерно- знергетического комплекса в 1998г. в г. Балаково, на Международной научно-практической конференции по научно техническим проблемам безопасности АЭС и проблемам подготовки специалистов для нужд ядеглой энергетики, в г. Обнинске, 1999г.

Положения, выносимые на защиту.

1. В системе возрастной периодизации, основанной на представлениях о
ведущих типах деятельности, предложенной Д.Б. Элькониным, период
старшего юношеского возраста имеет в качестве ведущей ценностно-
ориентировочную деятельность.

2. Нормативный возрастной кризис старшего юношеского возраста у сту
дентов проявляется не сразу после окончания школы, а спустя 1,5-2 го
да.

8. Развитие совокупности профессионально важных личностных качеств студентов проходит гетерохронно: выделяются группы качеств, имеющих сходную динамику, и группы качеств, которые имеют разное время возникновения и стабилизации в процессе формирования личности профессионала.

9. Профессионально важные личностные качества развиваются как подструктура общих личностных качеств со сходной динамикой. В юношеском возрасте ПВЛК могут являться индикаторами общего психического развития.

5. Динамика изменения некоторых ПВЛК отражает изменчивость общего хода развития и отражают наличие стабильных и критических периодов психического развития.

6. Характер учебной деятельности в разные периоды обучения требует адекватного подхода к выбору воспитательных методов по формированию профессионально важных качеств, с опорой на изменение смысла учебной деятельности в конкретных возрастных рамках.

Структура и объем диссертации. Работа содержит введение, 4 главы, заключение, выводы, библиографию из 127 источников, из них 6 иностранных, приложение. Объем работы составляет 130 страниц, в тексте имеется 22 рисунка и 13 таблиц.

Г Л А В A 1.

ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ПЕРИОД СТАРШЕГО ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА

Периодизация психического развития личности заслуженно считается фундаментальной проблемой в теоретической психологии. По утверждению Д.Б. Эльконина, "всякое представление о движущих силах психического развития должно быть прежде всего проверено на "основе" периодизации" [119, с.23].

Общая теория периодизации развития личности, разработанная П.П. Блонским, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и их последователями, определяет рамки отдельных возрастных периодов-эпох в жизни человека: детского, подросткового и юношеского. Определяет неизбежность кризисных явлений при переходе из одного возрастного периода в другой.

По определению Л.С.Выготского, кризисы в развитии характеризуются тем, что "...на протяжении относительно короткого времени ... сосредоточены резкие и капит хльные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности... Развита.; принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер..." [36, с.249]. То есть о наличии или отсутствии кризиса в развитии человека можно судить по состоянию и динамике его личностных характеристик.

Согласно общепризнанному в настоящее время определению, кризисы связаны, niu -ным образом, со сменой ведущих деятелъностей и с появлением новых качественных образований в психике. Отметим, что определение "ведущей деятельности" было введено в работах А.Н.Леонтьева [65, с.285, с.304]. Ведущие деятельности, в свою очередь, выступают в качестве главных детерминан соответствующих им периодов развития. Так, для дошко-

льного возраста в качестве ведущей выступает сюжетно-ролевая игра, для младшего школьного возраста - учебная деятельность. Они определяют возникновение и развитие других видов деятельности, психических процессов и новообразований данного возраста.

Д.Б.Элькониным выделены две группы типов ведущих деятельностей, те, "...внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми" составляют первую группу типов ведущих деятельностей. Во вторую группу включены деятельности, "...внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами... формирование интелектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей." [119, с.74]. В ходе психического развития ребенка происходит смена типов ведущей деятельности: деятельность, в которой преимущественно развивается аффективно-потребностная сфера (отношения jo взрослыми) сменяется деятельностью, в которой преимущественно развивается операционно-техническая сфера (отношения с предметами).

Большинс :во исследований, опирающиеся на концепции развития, имеющиеся в зозрастной психологии, ограничены, как правило, школьными годами. При эгом дальнейшая жизнь человека, в отношении по крайне мере его психических процессов, представляется стабильной и мало изменяющейся. Наблюдаемые на практике видоизменения связываются, как правило, с влиянием условий внешней среды и адаптацией индивида к новым условиям, с освоением им новых знаний в различных областях профессиональной и общественной жизни. Такая ситуация выявляет слабые стороны известных моделей периодизации развития в объяснении изменений в личности человека на протяжении всей жизни.

Старілий юношеский возраст, получивший во многих работах статус

начального в периодах взрослого самостоятельного человека, описывается как эквивалентный им по своей динамике и закономерностям. Однако, между молодым человеком, только что закончившим школу, и зрелой личностью еще слишком большая дистанция в развитии: на этой дистанции предстоит освоить профессию, пересмотреть социальные нормы и ценности, выбрать для себя жизненный путь, наметить и приступить к реализации жизненных целей, о чем убедительно сказано в работах [10; 28; 29; 44].

Мы с уверенностью предположили, что все это требует качественных изменений сознания индивида, его личностных свойств. Выдвинутая нами гипотеза о том, что имеются основания выделить в особый этап формирования личности старший юношеский возраст, базируется на эмпирическом опыте наблюдений за процессами трансформации взглядов, отношений, стиля поведения и проявления характера молодых людей - студентов технического вуза в продолжение их обучения, с первого по пятый курсы. При этом можнс было отметить как некоторое сходство в процессах взросления в этот период, так и индивидуальные особенности формирования каждого человека как личности будущего профессионала.

Од тко качественные изменения сознания и личностных свойств являются атрибутами процесса развития индивида. То есть формирование личности профессионала требует развития профессионально важных качеств, и этот процесс происходит в старшем юношеском возрасте, в условиях учебного заведения. Имеются в виду те качества, которые необходимы для успешного выполнения будущей профессиональной (трудовой) деятельности. Это - "... индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения" [114 , с. 129].

Мы предположили, что каждое из таких качеств в своем развитии прс содит фазы собственного формирования. Можно было с большой долей

уверенности предположить также, что процесс формирования отдельных профессионально важных личностных качеств относительно общего процесса развития личности имеет гетерохронный характер. Наблюдения и результаты работ разных авторов (см. ниже) подсказывали, что этот характер, возможно, зависит и от общей возрастной динамики развития психики, и от специфики избранной будущей профессии, и от особенностей социальных условий, и от индивидуальных личностных качеств каждого человека. Однако не достаточно ясно, какие именно и как влияют такие факторы на развитие профессионально важных личностных качеств (ГТВЛК) студентов как будущих профессионалов, не известны и временные характеристики развития каждого из профессионально важных качеств.

Определение динамики конкретных личностных психологических особенностей старшего юношеского возраста, в первую очередь, необходимо для уточнения типа ведущей деятельности этого периода (как главной де-термиьанты в периодизации психического и личностного развития человека). Однако, при попытках найти прямое решение вопросов, мы натолкнулись на ряд препятствий.

Во-первых, это проблемы методологического характера. Неизвестно, к жим общим и частным закономерностям на этом этапе развития подчиняется динамика формирования личности человека: продолжают ли действовать законы развития, аналогичные для предыдущих (детского и юношеского) периодов жизни, или он подчиняется новым, присущим только следующему, зрелому этапу жизни человека?

Во-вторых, не достаточно ясны и сами временные границы, в которые укладывается период старшего юношеского возраста (15-24 года, 17-25 лет и т.п.). В различных источниках мы находим различные определения этих границ.

1.1. Обзор теорий развития личности.

В возрастной психологии накоплен уже достаточно большой эмпириче-
4 ский материал, демонстрирующий особенности развития личности на про-

тяжении всей жизни. Однако до недавнего времени основная масса исследований выполнялась либо в рамках детских и школьных лет, определяемых в качестве прогрессивных возрастов подготовки к взрослому (стационарному) состоянию, либо была направлена на исследование регрессивных тенденций пожилого и старческих этапов жизни. Трудности построения картины развития и исследования закономерности "стабильного" зрелого возраста объяснялись, очевидно, тем фактом, что жизненный путь каждого человека уникален, и найти что-то общее для всех людей, занимающихся различными видами деятельности (трудовой, научной, политической, творческой, домашним хозяйством и воспитанием детей, а также принадлежащих к различ-

Ф ным социальным группам) крайне затруднительно. Даже такой важный фак-

тор, как пол, определяет различный подход к выполнению любой из этих деятельностей. Уже в старшем юношеском возрасте возникает пестрая картина условий развития в формах профессиональной подготовки юношей и девушек. Однако, фактологический материал, собранный рядом исследователей, показывает, что и в зрелом возрасте у разных людей обнаруживается некоторая аналогия жизненных событий: спады и подъемы в развитии (такие, как кризис середины жизни, отмеченный и описанный К.Юнгом [121], П.Ниемеля [81], Г.Шихи [115]; предпенсионный кризис, отмечаемый Н.Я.Сониным и А.А.Дыскиным [105]; усиление влияния моральных норм в пожилом возрасте И.С.Кон [58]). Таким образом, следует ожидать, что на протяжении взрослых этапов жизни человека, также как и в детские годы, в

нения, возможно косвенно детерминированные и синхронизированные од-

ной культурой, в которой живут и действуют люди. Однако подобная синхронизация может быть завуалирована индивидуальными событиями жизни, историческими особенностями, изменяющими фон и условия развития. Поэтому и возникает естественный вопрос о существовании и закономерности таких изменений, остающихся инвариантными на протяжении определенного исторического времени.

Мы учитываем, что сама категория "возраст" является очень сложной, на это указывали В.В.Давыдов, К.П.Калиновская, И.С.Кон, Ф.Ариес, М.Мид, Ф.Роуз, К.М.Тернбул. Особенно ими подчеркивалось, что существуют большие трудности при попытке переноса данных 6 возрасте, полученных в одной культуре, на его оценку в другой. Возрастная стратификация внутри каждого общества имеет культурно-исторический характер и связана, в частности, с возможностью выделения возрастов по разным основаниям: хронологическому, биологическому, гражданскому, умственному и т.п. В работах по этнографии показано, что деление на отдельные этапы жизни во многом зависит от имеющихся в обществе традиций и существование каждого возрастного этапа определяется общественной необходимостью выполнения определенных социальных функций людьми данного возраста. Несколько таких периодизаций для архаичных обществ представлено в работе Л.Тернбула [108, с.52-61]. Поэтому с изменением общественного уклада могут возникать новые этапы жизни или исчезать ранее сложившиеся, переходя в своеобразные реликты, которые в различных культурах переходят в ритуальные возрастные праздники. Так юношеский этап жизни человека, в том числе и старший юношеский возраст - сравнительно недавнее образование (П.П.Блонский, Ф.Ариес, И.С.Кон). В средние века процесс становления человека хотя и содержал юношескую стадию, но она была привилегией небольшого слоя населения и по своим характеристикам скорее подходила под современное понятие "подросток" или "молодой человек".

Так как старший юношеский возраст лежит за рамками школьной, "подготовительной" стадии развития, то он, естественно, при всеобщем школьном образовании характерен для многих молодых людей, оканчивающих школу. Он может стать ключом к решению вопроса о существовании общих закономерностей, распространяющихся на все последующие периоды жизни, а также связующим звеном между закономерностями детских периодов развития, для которых существует достаточно много моделей развития, и взрослых периодов, для которых они только разрабатываются.

Многие авторы, например, И.С.Кон, Э.Эриксон, отмечали, что в отношении этого возраста трудности возникают даже при рассмотрении слова, обозначающего этот период. Так английское и французское слово adolescence обозначает возраст до получения всех прав и окончания среднего образования, но этот же период обозначается и другими словами: youth в английском и во французском, при этом они часто используются как синонимы [58]. В русском языке подобное происходит со словами "подросток", "юноша", "отрок", "молодой человек", "парень". Это создает определенные трудности при анализе исследований, связанных с этим этапом жизни. Часто по контексту неясно, о каком собственно этапе идет речь: о юности вое Іще, о младшем или старшем юношеском возрасте.

Еще одна неопределенность связана с тем, что во всех концепциях для обозначения определенного уровня развития используются разные термины: "стадия", "период", "возраст", "этап", "фаза", "эпоха", "цикл". Причем, многие из них часто имеют различный смысл. У Д.Бромлей, "фаза" - наибольший отрезок жизни человека, такой как "детская фаза развития", "фаза зрелости", а у Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.С.Выготского, П.П.Блонского это - наименьший отрезок жизни (как начальная и конечная фаза дошкольного возраста), используемый для периодизации. То же касается терминов "возраст", "стадия", "период", например, Г.Е Ф.Гегель,

А.Н.Леонтьев, используют их как синонимы, для Ж.Пиаже, периоды включают стадии. Следует констатировать, что до сих пор нет единого подхода даже для обозначения отдельных возрастных отрезков жизни человека, их иерархии. Это также осложняет понимание того, о каком возрасте идет речь в работах по юношескому периоду жизни.

Для того чтобы выбрать наиболее адекватную нашему исследованию модель развития, описывающую интересующий нас возраст, вначале рассмотрим модели развития, которые в качестве составных частей содержат основы периодизации, охватывающие либо всю жизнь, либо ее значительные отрезки. Следует заметить, что психологический и методологический анализ возникновения многих из них дан в работах Б.Г.Ананьева [9], Л.И.Божович [31], П.П.Блонского [27], Л.С.Выготского [36], И.С.Кона [57; 58], Ю.Н.Карандашева [51], Б.Ливехуда [66], В.И.Слободчикова [102], В.Ф.Моргуна и Н.Ю.Ткачевой [78], Д.И.Фельдштейна [111], Д.Б.Эльконина [119]. В них описаны и проанализированы теории и концепции, имеющие разные основания периодизации развития. Многие модели развития являются комплексными. В них авторы часто не делают различия между индивидными, индивидуальными и личностными особенностями челове са. Например, рассматривая психическое развитие, объясняют возникнов<- ние подросткового периода физиологическими изменениями, происходящими в организме, а возникновение юношеского - проявлением социально-экономической независимости.

Соглашаясь с замечанием А.В.Петровского, что следует четко различать понятия "развития психики человека" и "развитие личности" [86], отметим, что необходимо так же осторожно объединять выводы, полученные различными исследователями, придерживающихся иногда противоположных подходов к основанию своих концепций. Можно прийти к неправильным результатам, объединив выводы, сделанные на основе разных і э своим подхо-

дам теорий. Например, если по одной из теорий принято, что источником развития является активность самого человека, а по другой из них, что источником развития является развертывание внутренних природных механизмов, в котором главное - заданный генетической программой порядок этого развертывания.

Для наших целей было важно предварительно выделить группы концепций, по-разному относящихся к старшему юношескому возрасту относительно того, какое место в периодизации развития они уделяют этому возрасту.

Первую группу составляют теории, рассматривающие развитие только в первые несколько лет жизни человека, то есть собственно детство: З.Фрейд, А.Валлон, А.Гезелл, А.А.Люблинская, Ж.Пиаже. Все эти концепции связаны с развитием какой-либо одной функции: речи, интеллекта, физиологических процессов, механизмов адаптации и т.п. В связи с тем, что у любого из этих процессов есть предельное качественное состояние, психическое развитие, согласно логике этих теорий, заканчивается при вступлении человека во взрослую жизнь, в которой далее происходят только количественные изменения. При таком подходе считается, что основные пре лбразования происходят в начальные годы жизни человека и заканчиваї >тся в подростковом возрасте (иногда охватывают и младший юношеский возраст)

Вторая группа теорий включает те из них, которые могут быть распространены на все этапы жизни человека, так как существование предельного сформированного состояния рассматриваемого процесса, функции или подструктуры личности эти теории не предполагают. Однако сами авторы таких подходов останавливаются на детских и школьных этапах жизни человека и рассматривают периоды, ограниченные только младшим юношеским возрастом, что связано с иными целями - раскрыть основные законы развития детского возраста. Каждая из таких концепций развит я имплицитно содержит

возможности распространения закономерностей развития на последующие годы. Отмечается, что в детском и юношеском возрасте очень сильно сказывается синхронизирующее влияние общественных институтов воспитания и обучения: ясли, детский сад, семья, школа. В последующих же периодах имеется больший спектр индивидуального процесса социализации, затрудняющий поиск сложных инвариантных факторов, влияющих на развитие.

Ко второй группе теорий можно отнести концепции П.П. Блонского, предлагавшего строить периодизацию на основе метаболизма (смена зубов как показатель обмена кальция) или учета смены литических и критических возрастов [27]; Л.И.Божович (изменение внутренней позиции в отношениях с окружающими) [32]; Л.С.Выготского (формирование возрастных новообразований) [36]; Д.И.Фельдштейна (смена социальной позиции) [111], Д.Б.Эльконина (смена типов ведущей деятельности) [119].

К сожалению, в указанных работах не ставилась задача анализа особенностей более старших возрастов, поэтому описания интересующих нас явлений недостаточно четки, и отношения авторов к рассматриваемому периоду не определены. Тем не менее, в работах Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина, П.П.Блонского содержатся данные, говорящие о возможности переноса некоторых закономерностей на последующа этапы. Так в работе Д.Б.Эльконина приводится схема периодизации [119, с.76], из которой видно, что младший юношеский возраст заканчивается кризисом, аналогичным подростковому, а затем должна следовать ведущая деятельность, в которой развивается преимущественно аффективно-потребностная сфера психики.

Третью группу составляют концепгии, которые описывают и охватывают этапы всей жизни. К ним, в частности, относятся работы авторов, в которых периодизации развития человека распространяются на весь жизненный цикл: Б.Г.Ананьева [8], Дж.Бирена [8], Д.Бромлей [122], Г.В.Ф.Гегеля [37], В.Ф.Моргуна и Н.Ю.Ткачевой [78], А.В.Пет. овского [86], Э.Эриксона [120],

Б.Ливехуда [66], Г.Шихи [115]. Интересно отметить, что авторы этой группы концепций рассматривают развитие не отдельной какой-то функции или психического процесса, а целой личности, либо ее базовых подструктур.

Однако, даже в последней группе интересующий нас возраст в качестве особого этапа, как правило, не выделяется, а объединяется с предыдущим или последующим, и рассматривается, соответственно, либо как юношеский, либо как молодость. Так, согласно Б.Г.Ананьеву [8, с.90] Дж. Бирен выделяет период юности (12 - 17 лет) и ранней молодости (17 -25 лет). Дж.Бромлей [122] предлагает выделять позднюю юность (15-21 год) и раннюю взрослость (21-25 лет). Интересно отметить, что основой выделения возрастов у нее были правовая ответственность и экономическая независимость, с одной стороны, и биологические изменения - с другой. Интересующий нас возраст (старший юношеский) имеет здесь в качестве нижней границы начало правовой ответственности, а верхней - начало экономической независимости. Г.В.Ф.Гегель определял нижнюю границу, не давая возраст в годах для молодого человека, как "...переход из его идеальной жизни в гражданское общество..." [37, с.89]. Верхняя граница определялась становлением взрослого человека, который "...поступає; разумно, стремясь осуществить свои личные цели, страсти и интересы тс тько в своем непосредственном соприкосновении с миром [37, с. 89].

Б.Ливехуд определяет границы юности от 16-17 до 21-24 лет [66, с.49], а Ш.Бюлер от 15 до 20 лет (см. по [38, с.40]).

В большинстве работ интересующий нас старший юношеский возраст, соответствующий этапу жизни человека, следующему за окончанием школы и имеющему возрастные границы от 17-18 до 21-23 лет, обозначается как "период поздней юности", "старший юношеский возраст" (период, стадия), либо как "период ранней взрослости". Последнее название отвечало бы его содержанию больше всего, но в сил имеющихся традиций (предшествую-

щий возраст называется ранним юношеским), и по психологическому смыслу (его содержание связано с подготовительным циклом жизни) этот возраст будет далее обозначаться как "старший юношеский возраст или период". Его временные границы уточнены далее в работе.

1.2. Онтология старшего юношеского возраста.

Рассмотрим, как описывается этот возраст разными авторами.

В соответствии со схемой возрастной периодизации, принятой на VII Всесоюзной конференции по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, возраст от 17 до 21 года для юношей и 16-20 лет для девушек определяется как юношеский [8].

Интересно отметить, что его верхняя граница не определяется возрастом окончания школы, и речь скорее идет о биологическом возрасте.

В периодизации Дж.Бирена выделяется возраст ранней зрелости (от 17 до 25 лет), который связан с окончанием физиологического созревания и освоением норм и правил взрослой жизни [8]. Этот последний вывод очень важен, так как некоторые авторы считают, что освоение социальных норм происходит в основном в подростковом юзрасте.

В работе Д.Б.Бромлей [122] ин ересующий нас период разделен на две стадии, причем первая из них относится к детской фазе развития, а вторая -ко взрослой. Стадия поздней юности (16-20 лет) связана с окончанием действия биологического созревания, освоением взрослой профессиональной роли, стремлением к независимости. Находясь между ранней юностью и молодостью, она связана с переходом к взрослому статусу: получение права голоса, прав взрослого человека, социально-экономической независимости, выбор работы, создание семьи.

П.Ниемеля этот возраст рассматривает как "кризис ранней взрослости" и

использует понятие "возрастного нормативного кризиса", то есть кризиса, который переживается многими людьми в сходные периоды времени. В этом возрасте (от 17 до 22 лет) происходит прощание с детством и делаются первые шаги на пути реального самоопределения [81, с. 134]. Как подчеркивает автор, именно в этот период осуществляется реальное самоопределение в отличие от самоопределения, наблюдаемого на предыдущем этапе.

Этого же мнения придерживается Г.Шихи, которая рассматривает этот период как кризис "отрывания корней" от привычных детских семейных, школьных и товарищеских ценностей [115]. Правда, автор относит этот кризис то к 16-ти годам, то к 20-ти.

В подходе, предложенном Э.Эриксоном [120], в качестве критерия выделения различных стадий рассматривается уровень развития идентификации. Автор считает, что в развитии человека можно выделить 8 стадий, из которых для нас наибольший интерес представляют пятая - юность и шестая - молодость. Первая из них ограничена возрастными рамками от 13 до 18 лет, вторая - от 18 до 25. При этом юность является этапом жизни, во время которого человек под влиянием требований общества определяет свое место в обществе, примеривает различк ле социальные роли, но не усваивает их всерьез и не может окончательнс принять. Необходимость самоопределения приводит к поиску новых отношений с окружающей действительностью, а это порождает также кризис идентичности. Э.Эриксон выделяет в этом возрасте новообразования, связанные с началом профессионального занятия -способности, установление товарищеских связей, освоение определенных традиций и формирование начального мировоззрения. Самое главное в этот период - идентификация себя с определенным образцом поведения. Стадия молодости связана по Э.Эриксону с формированием на основе идентичности потребности к тесным дружеским связям, установления интимной психологической близости с другим ч шовеком, включая и брачные.

В одной из своих работ Г.В.Ф.Гегель, описывая развитие человеческого духа, дал сжатую, но емкую характеристику юношеского возраста. Его суть заключается в стремлении осуществления своего идеала (идеализированного представления). Переход же к практической деятельности может быть очень мучительным: "...для человека занятия этими частностями может быть все-таки весьма болезненным, и невозможность непосредственного осуществления его идеалов может ввергнуть его в ипохондрию. Этой ипохондрии - сколь бы незначительной ни была она у многих - едва ли кому-нибудь удавалось избегнуть. Чем позднее она овладевает человеком, тем тяжелее ее симптомы" [37, с.89]. Хотя в этом описании трудно определить, относится ли его наблюдения к раннему или старшему юношескому возрасту, однако, она содержит отображение кризиса перехода от юности к зрелости, причем здесь имеется очень интересное объяснение его происхождения и необходимость: переход от идеала к его осуществлению в непосредственной практической деятельности.

Б.Ливехуд выделяет юность как возраст, значение которого в определении своего "Я", формировании ответственности за свои выборы. [66].

Наиболее близко по *,ходит к нашей схеме периодизация (построенная также на идеях Л.С.Вы отского [36], А.Н.Леонтьева [65]и Д.Б.Эльконина [119], В.В.Давыдова [39]), которая дана в работе В.Ф.Моргуна и Н.Ю.Ткачевой [50, с.58-59]. В этой работе юность ограничивается возрастными рамками от 18 до 23 лет и связывается с самоопределением, прежде всего личностным, а также профессиональным. При этом подчеркивается, что профессиональное самоопределение носит не общий, как у подростка, а конкретно направленный характер. Более того юность рассматривается как эпоха жизни, состоящая из двух периодов, которым предшествует "старшее подростничество". Для второго периода выделяется особый признак - профессиональное само* пределение, в то время как для первого - личностное.

Однако, судя по описанию предложенного ими основания, личностное самоопределение связано с поиском "alter ego", неудовлетворенностью имеющимися формами общения и неумением понять и выразить свои переживания, что, однако, является спорным, так как это характерно и для подростковых возрастов.

Исследований по старшему юношескому возрасту относительно других возрастов немного. Возможно это связано с тем, что сам он является сравнительно новым культурно-историческим образованием; так еще П.П.Блонский подчеркивал, что юность возникает как новый возрастной период в связи с расширяющимися возможностями общества в увеличении продолжительности человеческого детства, подчеркивая при этом, что этот этап обществу еще следует освоить. Так как этот возраст лежит за рамками школьной жизни, то он должен интересовать специалистов, занимающихся студенческой и работающей молодежью, учащимися средних специальных учебных заведений, призывниками, рядовым составом вооруженных сил. Действительно основная масса работ выполнена социологами, работавшими в этой области [7; 11; 67; 76; 98; 106; 107]. В частности они показали, что общение школьное и общение студентов младших курсов или молодых рабочих идентичны и гізличньї не по форме, а по содержанию.

В психологии оо'зорные работы И.С.Кона [57; 58], Э.Эриксона [120], а также сборники [62; 91; 112] и главы учебников по возрастной психологии [5; 57; 61; 96; 97; 99] посвящены проблемам и особенностям младшего юношеского возраста, а о более старшем возрасте упоминается только вскользь. Рассмотрим некоторые из исследований этого возраста.

Наиболее радикальная точка зрения высказана К.Штарке. Рассматривая развитие идеологических и моральных взглядов и установок студентов, он делает выводы, что хотя "...учеба в вузе связана с изменением многих факторов социального окружения..., но в целом основы поведения, ...остаются по-

стоянными, ...кардинальных изменений в социальных оценках студентов ожидать не следует" [62, с.307]. Однако его коллеги, излагая особенности взятого ими возрастного подхода к исследованиям динамики изменения личности в юношеском возрасте (переход к простой двухгодичной периодизации), подчеркивают, что именно за два года в личности происходят значительные изменения.

В работе В.Т.Лисовского отмечается, что в личностном отношении возраст 18-20 лет имеет особое значение как период более активного развития нравственных и эстетических чувств овладения полным комплектом социальных ролей взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессиональные, трудовые, семейные и т.п. [67]. Следовательно, он отмечает, что ориентация в этом возрасте касается не только профессии.

В.Чурбанов отмечает о судьбоносности периода 17-25 лет в жизни человека, так как в это зремя происходит интенсивные поиски своего призвания, выбора профессии, переход от романтических (идеализированных) представлений к реальным профессиональному самоопределению, труду, любви, становлению с мьи [118].

Некоторі ми авторами приводятся данные о наличии кризиса юношеского возраста. Так И.С.Кон считает, что данные по самоубийствам могут косвенно отражать кризисные процессы. Сведение счетов с жизнью начинается именно в юности [58].

А.Толстых отмечает, что юность по многим наблюдениям считается временем внутреннего кризиса, который аналогичен кризису отрочества [109], правда, к сожалению, автор не указал, о каком периоде юности идет речь.

Динамичность юношеского возраста отражается опосредованно в стремлении изменить направленность профессиональной подготовки. Так

текучесть кадров молодых рабочих может служить косвенным показателем существования с одной стороны кризисного явления, с другой - поисковой деятельности. В.К.Алексеева указывает, что при "пике" текучести кадров, приходящемся на молодежь до 17 лет, возрастная группа старшего юношеского возраста (от 18 до 23 лет), которая составляет 23,5% от обследованной выборки, имеет 32% увольнений [7]. Это подтверждает и В.Г.Асеев, приводя данные, согласно которым только 49,2% учащихся СГПТУ к концу обучения (это соответствует возрасту 18-19 лет) сохраняют желание работать по выбранной специальности [11]. Аналогичная картина представлена данными по высшей школе [89]. В работах отмечается, что уход с первого курса часто связан не с низкой успеваемостью (объяснения причины ухода могут относится к ней), а с разочарованностью в выбранной специальности. При этом ранняя направленность студентов естественных и гуманитарных факультетов на приобретение избранной ими профессии нередко приводит к разочарованию в специальности [71]. Автор указывает, что 20% студентов не удовлетворены будущей профессией. Конечно, причины могут быть разные, например, то, что около 70% инженеров работают не по той специальности, коте зая приобретена в годы учебы.

Однако эта информация известна и абитуриентам, но значимой она становится только в годы учебы в вузе.

Очень детально этот вопрос рассмотрен в диссертационной работе В.П.Петрова [85] относительно курсантов ВВУЗа. Он указывает, что критическим является период с IV семестра, что соответствует концу 2-го, началу 3-го курса. Это отмечалось и в нашей работе для студентов технического вуза [13], и в работе Н.Г.Колызаевой для студентов гуманитарного направления [56].

Большое количество исследований по студенческому возрасту проведено под руководством Б.Г.Ананьева. В них, в частности, было отмечено, что

динамика изменений в студенческие годы носит сложный характер: наряду с развитием прогрессивным уже наблюдаются и регрессивные изменения, например, в сенсорных процессах [8].

Особый интерес представляют работы, в которых сделана попытка рассмотреть старший юношеский возраст с позиции деятельности, которая является основной или ведущей.

Л.Я.Рубина указывает, что "...основной вид деятельности студента -...учеба, которую некоторые авторы отождествляют с профессиональной, трудовой деятельностью" [98, с.22]. М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович также утверждают, что "... ведущей деятельностью студентов является учебная. Именно в процессе учебной деятельности и посредством ее достигаются основные цели подготовки специалиста. Она наиболее интенсивно влияет на развитие психических процессов и свойств студентов..." [43, с.131]. Но они же подчеркивают, что "...в это время резко активизируется ценностно-ориентационная деятельность. ...Юноша особенно озабочен... оценкой и стремится строить свое поведение на основе сознательно выбранных или усвоенных критериев и норм" [там же, с.42].

Этот же факт отмечает и М.С.Каган, который считает, что ведущим типом деятельности юношеского возраста является ценностно-ориентационная деятельность, осознание и поиск смысла жизни, самостоятельности в определении всех нравственных, политических, эстетических идеалов [49, с.238]. Он поясняет: "...В отличие от знаний, которые человек получает в готовом виде, ценности он должен выбирать для себя сам, нет для него более важной задачи до тех пор, пока не решит данную" [там же, с.285].

Таким образом, по мнению ряда авторов ведущая деятельность студентов - учение, других - ценностно-ориентационная деятельность. Можно предположить, что речь идет о разных периодах (студентами являются и первокурсники и пятикурсники) или разном понимании "ведущей деятельно-

сти".

Важно подчеркнуть: Д.Б.Элькониным предполагался [119] мощный возрастной нормативный кризис, аналогичный подростковому и кризису раннего возраста, после младшего юношеского возраста. В соответствии с логикой этой модели развития, представленной в левой части рис. 1, после этого периода следует ожидать изменения типа ведущей деятельности. Логика этой концепции предполагает три варианта построения процесса развития и смены ведущей деятельности в юношеском возрасте.

Первый вариант. Учебно-профессиональная деятельность является лишь фазой, подготовительным этапом трудовой деятельности. Тогда можно принять тезис о том, что учебная деятельность студентов - ведущая деятельность. Но в этом случае мотивационно-потребностная основа трудовой деятельности, и складывающаяся на ее основе система отношений с окружающими должна формироваться в подростковом возрасте, так как именно в этом возрасте происходит основное развитие системы отношений "подросток - взрослый (общественный) человек". Следовало бы ожидать адекватного труду сформированного отношения к этой деятельности, вполне работающих мотивов труда, "готовых" к концу подросткового возраста. Однако наличие большой неопределенности у старшеклассников в выборе профессии и оснований этого выбора, как показано выше, отвергает этот вариант модели смены ведущей деятельности в юношеском возрасте.

Второй вариант. Трудовая деятельность является той деятельностью, в которой происходит формирование мотивационно-потребностной сферы человека, то есть труд - это ведущая деятельность первого типа. В этом случае следует ожидать, что содержанием этого периода является построение в личности ее ценностных образований. Конечно, это не противоречит тому, что труд можно рассматривать как процесс направленный двояко: на изменение природы и изменение самого человека.

Обозначения:

РАЗШПИВ УтгуцрАгуутрягцуїімикчпгтттап^ ОФНРЫ

__ __ __ РАЗВИШВ ОПНРАЦИОШО-ТЕХНИЧЕСХИХ воэыижиосшй

ЦНРНХЮДЫ

отэоэхи кэаахв

ПЕРЕХОДЫ ОТ ПЕРИОДА. Г ПЕРИОДУ

Рис. 1. Схема периодизации психического развития ребенка (левая часть рисунка) по концепции Д.Б.Эльконина [119, с.76), с продолжением в старшем юношеском возрасте (правая часть рисунка).

Применительно к человеку это означает, что изменяются и его способности (его операционно-технические особенности) и потребности (порождение новых). Но все-таки по своему характеру труд есть, по своему определению, процесс преобразования природы, то есть преобразования предмета труда в продукт труда с помощью орудий труда. В этом случае учебная деятельность не нарушает логики рассматриваемой схемы, но подчеркивание авторами различия в освоении знаний и норм и ценностей показывает, что учебный процесс не связан с усвоением этих норм. Поэтому второй вариант модели нами тоже отвергается.

Вариант третий. Учебно-профессиональная деятельность старшего подросткового возраста и трудовая деятельность периода молодости - ведущие деятельности второго типа. В таком случае логика концепции требует, чтобы между ними находилась деятельность первого типа, в которой происходит формирование мотивационно-потребностной сферы личности. Поэтому едва ли можно согласиться с тем, что после старшего подросткового возраста существует два периода юности [78, с.58-59]. В этом случае в период после окончания школы должен существовать кризис по прогнозу Д.Б.Эльконина, и возможно не один.

Первый из них, как было сказано выше, по выраженности и по своему характеру должен быть не менее ярким и сложным, чем кризисы подросткового возраста и раннего детства. Судя по приведенным выше данным, этот кризис действительно должен существовать и может быть связан с перестройкой отношений личности с обществом, его институтами. В этом случае после него должен существовать период с ведущей деятельностью первого типа, связанной с формированием внутри нее мотивационно-потребностной сферы. Наконец, следует ожидать, что переход от этой деятельности к деятельности трудовой должен проходить через менее выраженный норматив-

ный кризис. В правой части рис.1 представлена предлагаемая нами модель развития по третьему варианту построения процесса развития и смены ведущей деятельности в юношеском возрасте.

Нами выделена еще одна проблема, касающаяся определения старшего юношеского возраста как кризисного периода. Вопрос заключается в определении временных характеристик внутри возрастного кризисного периода и отделения понятия кризисного периода от понятия самого кризиса. Еще в работах П.П.Блонского и Л.С.Выготского [27; 36] отмечалось, что в процессе развития наблюдаются негативные и позитивные фазы развития. Т.В.Драгуновой [42] и К.Н.Поливановой [88] показано, что подростковый возраст, называемый часто критическим, на самом деле содержит в себе собственно негативную фазу (кризис подросткового возраста) и сам подростковый возраст, который связан с трудностью усвоения морально-нравственных основ поведения, установления границ моральных норм. Следуя этим выводам, и старший юношеский возраст можно рассматривать как состоящий из двух фаз. Так П. Ниемеля [81], в упомянутой выше работе выделяет кризис, в период от 17 до 22 лет (ссылаясь на Д.Левинсона). Однако, речь, очевидно, идет не о кризисе, а о периоде поиска, ориентировке в общественных требованиях и в общем самоопределении.

Кризис юношеского возраста, как отмечают многие исследователи, связан с переходом молодого человека на полную независимость от родителей и самостоятельность в решениях многих проблем. Это требует перестройки его сознания, смысла и отношений к возникающим проблемам, которые теперь он должен решать самостоятельно. Одновременно с этим основной в этом возрасте становится трудовая или учебная. Остается открытым вопрос: могут ли они быть ведущими?

Многие авторы прямо или косвенно уже указывали на то, что ведущей деятельностью в юности становится ценностно-ориентационная (М.С.Каган

[49], И.С.Кон [58], Э.Эриксон [120]). Ее содержанием является ориентировка в смысле жизни для себя, рассмотрение норм, ценностей, пересмотр и создание новых установок, переосмысление своего отношения с новой позиции: идет реальное действительное самоопределение молодого человека, требующее новых форм общения. Можно предположить, что самоопределение в ценностях и смысле своей собственной жизни для старшего юношеского возраста становится главным в жизни. Однако, М.С.Каган относит эту деятельность к более раннему периоду (младшему юношескому), а И.С.Кон, Э.Эриксон и другие авторы не выделяют ее как особую деятельность. Кроме ведущей деятельности выделение периода старшего юношеского возраста требует новообразования.

Таким новообразованием, в соответствии с приведенными выше работами, может быть сформированная в этой деятельности система личностных ценностей, которая позволяет перейти к профессиональной (трудовой) деятельности.

Как показывают исследования, особенности студенческой жизни таковы, что существование молодого человека не требует сиюминутного решения многих проблем, возникающих непосредственно после окончания школы. Поэтому на примере рассмотрения жизни студента можно увидеть как бы в замедленном виде то, что у молодого рабочего и людей, вступающих непосредственно в трудовую жизнь, протекает быстрее и незаметней из-за влияния многих факторов [67; 69; 85; 98]. Учебная деятельность студентов, хотя и отличается по форме от школьной, но, по сути, это все та же - учебно-профессиональная, без сформированной системы мотивов, связанных с непосредственной трудовой деятельностью [80; 89; 112]. Экономические, правовые, идеологические и другие отношения, хотя формально и изменяются, но объективно остаются прежними, особенно для студентов, которые живут с родителями и на их попечении.

Многими авторами подчеркивается, что существование переходных кризисов не является привязанным к жестко определенному возрастному значению: у некоторых людей они могут проходить раньше или позже, могут провоцироваться жизненными трудностями или откладываться из-за стабильности окружающих условий. Это относится и к степени их выраженности. По этим причинам обнаружить нормативное возрастное кризисное явление в жизни конкретного человека не всегда удается. Однако, на наш взгляд, это обстоятельство не должно помешать определить статистическими методами наиболее вероятные значения возрастных границ кризиса старшего юношеского возраста.

Выводы исследования по первой главе.

На основе выполненного теоретического анализа проблемы исследования нами получены следующие выводы.

1. Общая теория периодизации развития личности, разработанная П.П. Блонским, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и их последователями, определяет рамки отдельных возрастных периодов-эпох в жизни человека: детского, подросткового и юношеского, и определяет неизбежность кризисных явлений при переходе из одного возрастного периода в Другой.

2. Кризисы связаны, главным образом, со сменой ведущих деятельностей и с появлением новых качественных образований в психике. Ведущие деятельности, в свою очередь, выступают в качестве главных детерминант соответствующих им периодов развития.

3. Теоретически прогнозируется мощный возрастной нормативны" кризис после младшего юношеского возраста, когда следует ожидать изменения типа ведущей деятельности.

4. Определение динамики конкретных личностных психологических особенностей старшего юношеского возраста может послужить критерием и ш

дикатором обновления типа ведущей деятельности в этом периоде клк главной детерминанты в периодизации психического и личностного развития человека.

5. Формирование личности профессионала требует развития профессионально важных качеств, и этот процесс происходит в старшем юношеском возрасте, в условиях учебного заведения.

6. Учебно-профессиональная деятельность старшего подросткового возраста и трудовая деятельность периода молодости - ведущие деятельности единообразного, второго типа по категоризации Д.Б. Эльконина. Логика концепции требует, чтобы между ними находилась деятельность первого типа, в которой происходит формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В этом случае в период после окончания школы должен существовать кризис по прогнозу Д.Б.Эльконина, и возможно, не один.

7. В процессе обучения в вузе студенты проходят ряд возрастных относительно краткосрочных этапов, во время которых можно наблюдать изменения в их личности. Поэтому цель настоящего исследования базируется на определении динамики конкретных личностных психологических особенностей старшего юношеского возраста для уточнения типа ведущей деятель] о-сти этого периода как главной детерминанты в периодизации психическо о и личностного развития человека

8. Из выбранной нами модели (по третьему варианту построения развития и смены ведущей деятельности в юношеском возрасте) следует, что в процессе обучения на первом курсе продолжают действовать механизмы деятельности, сформированные во время школьной жизни. Это обстоятельство позволяет предположить, что на последующих курсах должна происходить перестройка сознания, резкое изменение многих характеристик и особенностей личности, характерных для кризисных явлений, и этот процесс должен носить гетерохронный характер..

Обзор теорий развития личности

В возрастной психологии накоплен уже достаточно большой эмпириче 4 ский материал, демонстрирующий особенности развития личности на про тяжении всей жизни. Однако до недавнего времени основная масса исследований выполнялась либо в рамках детских и школьных лет, определяемых в качестве прогрессивных возрастов подготовки к взрослому (стационарному) состоянию, либо была направлена на исследование регрессивных тенденций пожилого и старческих этапов жизни. Трудности построения картины развития и исследования закономерности "стабильного" зрелого возраста объяснялись, очевидно, тем фактом, что жизненный путь каждого человека уникален, и найти что-то общее для всех людей, занимающихся различными видами деятельности (трудовой, научной, политической, творческой, домашним хозяйством и воспитанием детей, а также принадлежащих к различ Ф ным социальным группам) крайне затруднительно. Даже такой важный фак тор, как пол, определяет различный подход к выполнению любой из этих деятельностей. Уже в старшем юношеском возрасте возникает пестрая картина условий развития в формах профессиональной подготовки юношей и девушек. Однако, фактологический материал, собранный рядом исследователей, показывает, что и в зрелом возрасте у разных людей обнаруживается некоторая аналогия жизненных событий: спады и подъемы в развитии (такие, как кризис середины жизни, отмеченный и описанный К.Юнгом [121], П.Ниемеля [81], Г.Шихи [115]; предпенсионный кризис, отмечаемый Н.Я.Сониным и А.А.Дыскиным [105]; усиление влияния моральных норм в пожилом возрасте И.С.Кон [58]). Таким образом, следует ожидать, что на протяжении взрослых этапов жизни человека, также как и в детские годы, в его сознании, индивидуальности, личности происходят существенные изме нения, возможно косвенно детерминированные и синхронизированные одной культурой, в которой живут и действуют люди. Однако подобная синхронизация может быть завуалирована индивидуальными событиями жизни, историческими особенностями, изменяющими фон и условия развития. Поэтому и возникает естественный вопрос о существовании и закономерности таких изменений, остающихся инвариантными на протяжении определенного исторического времени.

Мы учитываем, что сама категория "возраст" является очень сложной, на это указывали В.В.Давыдов, К.П.Калиновская, И.С.Кон, Ф.Ариес, М.Мид, Ф.Роуз, К.М.Тернбул. Особенно ими подчеркивалось, что существуют большие трудности при попытке переноса данных 6 возрасте, полученных в одной культуре, на его оценку в другой. Возрастная стратификация внутри каждого общества имеет культурно-исторический характер и связана, в частности, с возможностью выделения возрастов по разным основаниям: хронологическому, биологическому, гражданскому, умственному и т.п. В работах по этнографии показано, что деление на отдельные этапы жизни во многом зависит от имеющихся в обществе традиций и существование каждого возрастного этапа определяется общественной необходимостью выполнения определенных социальных функций людьми данного возраста. Несколько таких периодизаций для архаичных обществ представлено в работе Л.Тернбула [108, с.52-61]. Поэтому с изменением общественного уклада могут возникать новые этапы жизни или исчезать ранее сложившиеся, переходя в своеобразные реликты, которые в различных культурах переходят в ритуальные возрастные праздники. Так юношеский этап жизни человека, в том числе и старший юношеский возраст - сравнительно недавнее образование (П.П.Блонский, Ф.Ариес, И.С.Кон). В средние века процесс становления человека хотя и содержал юношескую стадию, но она была привилегией небольшого слоя населения и по своим характеристикам скорее подходила под современное понятие "подросток" или "молодой человек".

Так как старший юношеский возраст лежит за рамками школьной, "подготовительной" стадии развития, то он, естественно, при всеобщем школьном образовании характерен для многих молодых людей, оканчивающих школу. Он может стать ключом к решению вопроса о существовании общих закономерностей, распространяющихся на все последующие периоды жизни, а также связующим звеном между закономерностями детских периодов развития, для которых существует достаточно много моделей развития, и взрослых периодов, для которых они только разрабатываются.

Многие авторы, например, И.С.Кон, Э.Эриксон, отмечали, что в отношении этого возраста трудности возникают даже при рассмотрении слова, обозначающего этот период. Так английское и французское слово adolescence обозначает возраст до получения всех прав и окончания среднего образования, но этот же период обозначается и другими словами: youth в английском и во французском, при этом они часто используются как синонимы [58]. В русском языке подобное происходит со словами "подросток", "юноша", "отрок", "молодой человек", "парень". Это создает определенные трудности при анализе исследований, связанных с этим этапом жизни. Часто по контексту неясно, о каком собственно этапе идет речь: о юности вое Іще, о младшем или старшем юношеском возрасте.

Онтология старшего юношеского возраста

Рассмотрим, как описывается этот возраст разными авторами.

В соответствии со схемой возрастной периодизации, принятой на VII Всесоюзной конференции по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, возраст от 17 до 21 года для юношей и 16-20 лет для девушек определяется как юношеский [8].

Интересно отметить, что его верхняя граница не определяется возрастом окончания школы, и речь скорее идет о биологическом возрасте.

В периодизации Дж.Бирена выделяется возраст ранней зрелости (от 17 до 25 лет), который связан с окончанием физиологического созревания и освоением норм и правил взрослой жизни [8]. Этот последний вывод очень важен, так как некоторые авторы считают, что освоение социальных норм происходит в основном в подростковом юзрасте.

В работе Д.Б.Бромлей [122] ин ересующий нас период разделен на две стадии, причем первая из них относится к детской фазе развития, а вторая -ко взрослой. Стадия поздней юности (16-20 лет) связана с окончанием действия биологического созревания, освоением взрослой профессиональной роли, стремлением к независимости. Находясь между ранней юностью и молодостью, она связана с переходом к взрослому статусу: получение права голоса, прав взрослого человека, социально-экономической независимости, выбор работы, создание семьи.

П.Ниемеля этот возраст рассматривает как "кризис ранней взрослости" и использует понятие "возрастного нормативного кризиса", то есть кризиса, который переживается многими людьми в сходные периоды времени. В этом возрасте (от 17 до 22 лет) происходит прощание с детством и делаются первые шаги на пути реального самоопределения [81, с. 134]. Как подчеркивает автор, именно в этот период осуществляется реальное самоопределение в отличие от самоопределения, наблюдаемого на предыдущем этапе.

Этого же мнения придерживается Г.Шихи, которая рассматривает этот период как кризис "отрывания корней" от привычных детских семейных, школьных и товарищеских ценностей [115]. Правда, автор относит этот кризис то к 16-ти годам, то к 20-ти.

В подходе, предложенном Э.Эриксоном [120], в качестве критерия выделения различных стадий рассматривается уровень развития идентификации. Автор считает, что в развитии человека можно выделить 8 стадий, из которых для нас наибольший интерес представляют пятая - юность и шестая - молодость. Первая из них ограничена возрастными рамками от 13 до 18 лет, вторая - от 18 до 25. При этом юность является этапом жизни, во время которого человек под влиянием требований общества определяет свое место в обществе, примеривает различк ле социальные роли, но не усваивает их всерьез и не может окончательнс принять. Необходимость самоопределения приводит к поиску новых отношений с окружающей действительностью, а это порождает также кризис идентичности. Э.Эриксон выделяет в этом возрасте новообразования, связанные с началом профессионального занятия -способности, установление товарищеских связей, освоение определенных традиций и формирование начального мировоззрения. Самое главное в этот период - идентификация себя с определенным образцом поведения. Стадия молодости связана по Э.Эриксону с формированием на основе идентичности потребности к тесным дружеским связям, установления интимной психологической близости с другим ч шовеком, включая и брачные.

В одной из своих работ Г.В.Ф.Гегель, описывая развитие человеческого духа, дал сжатую, но емкую характеристику юношеского возраста. Его суть заключается в стремлении осуществления своего идеала (идеализированного представления). Переход же к практической деятельности может быть очень мучительным: "...для человека занятия этими частностями может быть все-таки весьма болезненным, и невозможность непосредственного осуществления его идеалов может ввергнуть его в ипохондрию. Этой ипохондрии - сколь бы незначительной ни была она у многих - едва ли кому-нибудь удавалось избегнуть. Чем позднее она овладевает человеком, тем тяжелее ее симптомы" [37, с.89]. Хотя в этом описании трудно определить, относится ли его наблюдения к раннему или старшему юношескому возрасту, однако, она содержит отображение кризиса перехода от юности к зрелости, причем здесь имеется очень интересное объяснение его происхождения и необходимость: переход от идеала к его осуществлению в непосредственной практической деятельности.

Определение профессионально важных личностных качеств

Разные виды деятельности требуют для своего выполнения определенных свойств человека. Главными из них являются приобретаемый опыт (в виде знаний, умений и навыков) и способности (общие и частные). Однако давно замечено, что для успешного осуществления многих видов деятельности только опыта и способностей не всегда достаточно. Среди свойств человека как индивида выделяются конкретные качества, которые прямо или опосредованно сказываются на характере и успешности выполнения деятельности. Выделяются уровни, или подмножества качеств, характеризующие индивида как биологическое существо (пол, рост, вес, другие антропометрические данные), как субъекта деятельности (восприятие, эмоции, память, мышление), как личность (характер, идеалы, ценности, убеждения). Применение системного подхода в психологии дает возможность комплексно учесть все уровни как составляющие в задачах оценки влияния качеств индивида на успешность выполнения деятельности.

Термин "профессионально важные личностные качества" (ПВЛК) впервые применен в работах в русле психологии труда. Произошел этот термин из исследований, посвященных вопросам профессиографического анализа и профессионального отбора. Исследовались "профессионально важные психические функции","профессионально важные признаки", "профессионально значимые качества", "ценные профессиональные качества", которые определялись как качества, необходимые для успешного выполнения трудовой деятельности, так как их состояние сказывается на результативности профессиональной деятельности. Большинство работ, посвященных изучению

ПВЛК, связаны с определением их особенностей у специалистов различных профилей. Возможность их выделения, диагностики и выявления связей с успешностью выполнения профессиональной деятельности представляют собой основные задачи профориентационной работы. Большие трудности возникают при определении взаимосвязи этих качеств, иерархии важности каждого из них при выполнении конкретной деятельности. В преодолении этих препятствий помогает концепция личности К.К.Платонова, которая систематизирует многообразие свойств личности, определяет место каждого из них в структуре личности. Выбор этой концепции был определен тем, что в ней отработана целостная система понятий, отражающих единый взгляд на все психологические свойства человека.

Предложенная К.К.Платоновым концепция "динамической функциональной психологической структуры личности" определяет четыре подструктуры, включающие в себя все известные свойства личности: - подструктура направленности личности; - подструктура опыта; - подструктура форм отражения; - биологически обусловленная биопсихическая подструктура.

Кроме того К.К. Платонов выделил два общих качества личности: характер и способности, которые, являясь самостоятельными подструктурами, состоят из элементов четырех перечисленных подструктур личности.

Рассматривая способности как свойства личности или их структуры, К.К.Платонов отмечал, что "анализируя качества личности в их соответствии с определенной деятельностью, их прежде всего надо делить на более или менее "профессионально важные"...[87, с. 154]. Поэтому "любое свойство личности ..., может и должно рассматриваться как элементарная способность или как элемент ... структуры сложных (+) или (-) способностей к определенной деятельности, если это свойство личности профессионально положительно или отрицательно значимо" [там же, с. 155]. Следует подчеркнуть, что любое свойство личности может оказаться профессионально важным качеством для рассматриваемой деятельности. Такой подход позволил выделить качества, которые требуются для выполнения операторской деятельности, и проследить динамику их становления.

Из рассматриваемой концепции К.К.Платонова следует, что все профессионально важные качества (ПВК) являются личностными, так как входят в одну из подструктур личности. Однако в других исследованиях [2; 71; 114] все-таки выделяется отдельный класс ПВК, относящийся в общепринятой иерархии психических особенностей человека именно к личностным (мотивация, ценности, способности, характер). Для того, чтобы подчеркнуть, что в нашем исследовании рассматривалось подструктура характера и подструктура психических процессов (состояний), ПВК определялись как профессионально важные личностные качества (ПВЛК). Динамика ПВЛК в нашем исследовании изучалась со стороны изменения показателей именно этих подструктур личности человека. Отдельные стороны характера и психологических состояний выделялись через определенные индикаторы, которыми являлись шкалы опросников 16 ФЛО и MMPI. Первый опросник позволял определить черты характера, второй использовался для характеристики личности испытуемого и оценки его состояния при анализе профиля (соотношения шкал) с точки зрения адаптируемости (или нарушения психологического или психофизиологического равновесия).

Характеристика гетерохронности в динамике развития ПВЛК в старшем юношеском возрасте

Выдвинутое в начале исследования в качестве основной гипотезы положение, что имеются основания выделить в особый этап старший юношеский возраст, в процессе которого развитие профессионально важных личностных качеств имеет гетерохронный характер, проверяется нами с помощью анализа эмпирических материалов, представленных в третьей главе.

На основе кластерного анализа нам удалось выделить несколько групп факторов, имеющих общую внутреннюю для них тенденцию синхронности изменения во времени, ці J и проявляет сходный вид их динамики на графиках (рисунки 6 - 14) Важно отметить, что, объединенные в кластере 3, практически все шкалы опросника MMPI, которые характеризуют состояние тревожности (Ml, М2, МЗ, М7), резко возрастают к 3-му курсу. При этом постепенно снижаются данные по шкалам М9 и МО: спад на 9 шкале обозначает падение активности, а на 0 - повышение общительности. Эти шкалы в связке с показателями мотивационных данных, представленных на рис. 22, сигнализируют об усилении напряженности в аффективно-мотивационной сфере. Падение активности проявляется в состоянием апатии, безразличия, характерного для возникающего кризисного состояния. Этим же объясняется компенсаторное повышение тяги к общению, как поиск выхода из кризиса. Практически о тех же признаках говорит характер изменений в показателях подгруппы пятого кластера, объединяющего М9, МО, N, L. Значение тревожности как фактора дезадаптации снижается к концу обучения. Результаты тестирования по своему значению приближаются к результатам, получаемым для выборки операторов.

В динамике изменений психологических качеств просматривается связь между общими, характерными для данного возраста формирующимися индивидуальными качествами, представленными в кластерах 2, 3 и 5, и качествами, обусловленными освоением избранной профессии, представленными кластерами 1, 2 иЗ.

В работе [3] указывалось, что из рассматриваемых нами качеств к ПВЛК относятся все факторы MMPI и шкалы 16-ФЛО: А, В, С, G, Q3, MD, а также Ql, М и I. Эти параметры распределились в разных кластерах, объединенных по сходству динамики. Основная их часть составила 1-й кластер, что отражено на рис. 6-9. Важно отметить, что такие ПВЛК, как С- эмоциональная уравновешенность, G- добросовестность и ответственность, Q3 - самодостаточность и самоконтроль, а также МК - ориентир на социальное одобрение и поддержку, развиваются синхронно, имеют тенденцию к приближению по своему значению к эталонному для операторов в продолжение времени от 1 -го к 5-му курсу, однако не достигая этого эталонного значения. На 3-м курсе мы отмечаем их относительную асинхронность: фактор G снижается, а С и МК возрастает, что является очевидным признаком гетерохронности развития ПВЛК даже внутри одного кластера, но на микроинтервале времени. Во втором кластере объединились ПВЛК с характеристиками личности, иррелевантными с успешностью будущей деятельности. На рис. 9 видно, что ПВЛК Q1,B, F М5 развиваются во времени синхронно с не ПВЛК: I и М, но асинхронно ПВЛК из 1-го кластера, что также доказывает гетерохронность развития ПВЛК в целом. . Заметим, что F и В практически не меняются в микроинтервалах выделенного периода, снижаясь несколько к возрастной группе операторов.

Четвертый кла- гер факторов Н, О, Q2 и Q4 связан, очевидно, с проблемой отношения с удентов с другими людьми: так, показатель Н снижается на 1 и 3 курсах, что отражает кризисный процесс, а повышаются на 2 и 4-5 курсах (остальные факторы этой группы снижаются), что отражает тенденцию к меньшей раздражительности (Q4), к групповой адаптации (Q2), к увеличению уверенности в себе (О). Группа факторов: F, 4, 6, 8 отражает асоциальные тенденции, которые усиливаются к третьему курсу. Это важное подтверждение кризисного проявления в состоянии молодых людей в указанный микроинтервал времени.

Таким образом, большая часть факторов - характеристик личности меняется в процессе го эехода студентов от первого курса к последнему асинхронно, при этом каждая из характеристик связана с другими, и все это создает сложную картину развития личности, в том числе профессионально важных личностных качеств. Выдвинутое нами предположение о том, что динамика изменения ПВЛК включается в процесс общего хода развития и отражает наличие стабильных и критических периодов, подтверждается в приведенных здесь результатах исследования.

При сравнении с результатами по выборке слушателей летного училища (В.П. Петров [85]), которые рассматривались нами в третьей главе, то их характер отличается от того, что мы получили для студентов, в сдвижке во времени развития некоторых из качеств. По шкалам МК, М7, М8, МО в нашем исследовании для студентов вуза получено опережение на год по сравнению с курсантами ВВУ. По шкалам Ml, МЗ, М5, М4, М9 выявили такую же динамику; по шкале М2 - с запаздыванием на год, как и по Мб, за исключением резкого изменения этого показателя между 2-3 курсами.

Похожие диссертации на Гетерохронность развития профессионально важных личностных качеств в старшем юношеском возрасте

Развитие базовых качеств матери и психическое развитие младенца в возрасте 3-4 и 7-8 месяцев (Лонгитюдное исследование) Барановская Татьяна Ивановна

Траектории личностно-профессионального развития в среднем возрасте (На примере учителей инновационной школы) Бурмистрова Татьяна Александровна

Психическое развитие детей дошкольного возраста в процессе обучения движениямРодин Юрий Иванович

Режиссерская игра с опорой на рисунок как метод оценки познавательного развития ребенка дошкольного возрастаТрифонова Екатерина Вячеславовна

Динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте в условиях разных моделей обученияБудрина Екатерина Генриховна

Виды мотивов учебно-профессиональной деятельности, их развитие в студенческом возрастеЛях, Марина Валерьевна

Психическое развитие детей раннего возраста, оперированных в период новорожденностиАринцина Ирина Александровна

Взаимосвязи характеристик психологического развития в подростковом возрастеПавлова Мария Константиновна

Динамика разрешения конфликтов развития в юношеском возрастеВасильева Наталья Петровна

Психологические особенности развития толерантности мигрантов подросткового и юношеского возрастаФадина Ангелина Геннадьевна