Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования личиостно-профессионального развития психолога 28-129
1.1. Методологические подходы к анализу личностно- профессионального развития психолога 28-63
1.2. Феноменология лнчпостно-профессиопального развития и труда психолога 64-99
1.3. Понятийно-категориальный аппарат исследования 99-129
Глава 2. Акмеологическая концепция продуктивного личиостно-профессионального развития психолога в вузе 130-177
2.1. Анализ профессионально-важных качеств психолога 130-154
2.2. Критериальные характеристики продуктивности личностно-профессионального развития психологов в вузе 154-166
2.3. Обоснование модели, алгоритма и технологии продуктивного 166-177
развития психолога в современном вузе
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование личиостно-профессионального развития психологов в вузе 178-218
3.1. Методика и процедура исследовательской экспериментальной работы 178-198
3.2. Динамика и закономерности личностно-профессионалыюго развития психологов вузе - 199-218
Глава 4. Оптимизация личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования 219-285
4.1. Реализация принципов субъектной психологии и педагогики в процессе личностно-профессионалыюго развития студентов-психологов 219-232
4.2. Формирование у студентов профессиональной мотивации психолога - 232-252
4.3. Структурно-функциональное, учебно-методическое и управленческое обеспечение подготовки психологов в вузе - 252-263
4.Ц Активизация акмеолого-психологического сопровождения личностно-профессионального развития психологов в вузах - 264-287
Заключение
Список литературы 288-325
- Методологические подходы к анализу личностно- профессионального развития психолога
- Феноменология лнчпостно-профессиопального развития и труда психолога
- Анализ профессионально-важных качеств психолога
- Реализация принципов субъектной психологии и педагогики в процессе личностно-профессионалыюго развития студентов-психологов
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Современный этап развития страны характеризуется глубокими и многоплановыми преобразованиями, которые проявляются во всех сферах функционирования общества. В социальной практике они сопровождаются кардинальной ломкой стереотипов в сознании, деятельности, образе жизни населения. Преобразования затрагивают всех без исключения людей и, прежде всего, тех, кто включен в различные системы труда. Процессы демократизации общества, социально-экономические изменения, происходящие в нем, растущий интерес к проблемам человека требуют подготовки специалистов, способных оказывать реальную помощь в условиях профессионального труда, жизни и экстремальных ситуациях, характерных для стремительного динамического обновления общества. В частности, человек, находясь на государственной службе, более чем где-либо подвергается все возрастающему воздействию информационных, социально-психологических и иных факторов, которые создают нагрузки и перегрузки когнитивного, эмоционального, коммуникативного и интерактивного характера. Помочь в этих условиях могут в первую очередь квалифицированные психологи.
Повышенное внимание к подготовке профессиональных психологов также обусловлено потребностью современного общества продуктивно решать проблемы в сферах образования, производства, управленческого труда, бизнеса, во всех областях повседневной жизни.
Результаты исследований профессиональной деятельности государственных служащих свидетельствуют о недостаточной психологической подготовленности многих руководителей к решению встающих перед ними задач. Итоги оценки и самооценки готовности специалистов к реализации управленческих функций показывают, что 60 % управленческих кадров в реальных условиях с трудом выполняют возложенные на них обязанности. При этом почти 75 % опрошенных государственных служащих указывают на испытываемые ими интеллектуальные, эмоционально-волевые, личност-но-профессиональные и другие психологические трудности, наличие кото-
рых обусловливает отставание их профессиональной деятельности от новых требований. Профессионально подготовленные психологи смогут предвидеть, диагностировать и предотвращать возникновение подобных кризисных ситуаций.
В квалифицированной психологической помощи нуждаются 78,6% опрошенных руководителей различных областей производства, системы образования и социальной сферы. 65,2% респондентов считают, что отсутствие на предприятиях, в организациях и учреждениях такого рода специалистов приводит к неблагоприятному психологическому климату в коллективах, существенно снижает эффективность труда, а 49,9% - отметили, что сами в процессе осуществления управленческих функций нуждаются в психологической помощи'.
В этих условиях возрастают требования к качеству профессиональной подготовки психологов. Между тем в системе воспроизводства психологических кадров еще недостаточно учитываются объективные тенденции, свойственные развитию образования в целом: возрастание диапюстичности в постановке целей и оценке результатов обучения; повышение интенсивности обучения на основе использования современных педагогических технологий; разработка и внедрение образовательных стандартов и обеспечивающих их достижение учебно-методических модулей; интеграция и дифференциация учебных курсов, видов, ступеней и учреждений образования; усиление открытости и социальной ориентации образования, его индивидуально-креативного начала; стирание границ между общим и профессиональным образованием; активизация инновационных процессов в развитии образовательных систем.
Все более острыми становятся противоречия между:
- утвердившимся в реальной практике новым типом профессиональной деятельности психолога с ее личностной направленностью и сложившейся моделью высшего профессионального образования, ориентированной
1 Поданным проведенного и 1097-1999 г. г. опроса -12(1 рукополите.чсґі трудоных коллектннов.
преимущественно на "знаииевую" парадигму, отличающуюся ограниченностью возможностей выбора содержания, образовательных траекторий, форм повышения образовательного уровня;
индивидуальными стратегиями личностно-профессионального развития психологов и отсутствием в системе высшего образования адекватных моделей, алгоритмов и технологий обучения;
односторонней ориентацией высшего образования на повышение "научности", обогащение его новыми дисциплинами и все более очевидным пониманием того, что подготовку психолога как субъекта профессиональной деятельности нельзя обеспечить путем простого информационного насыщения;
органической включенностью психолога в структуру своей профессиональной деятельности и дискретно-локальным характером сложившейся системы подготовки и повышения кадров;
объективными все возрастающими требованиями практики к личности психолога и отсутствием целостной теории, раскрывающей сущностные признаки феномена его личностно-профессионального развития.
Состояние разработанности проблемы исследования. К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для построения системы личностно-профессионального развития психолога в высшей школе. К таким предпосылкам следует отнести современные представления о целостном подходе к анализу личностно-профессионального становления и развития, впервые сформулированные В.М.Бехтеревым и принятые Б.Г. Ананьевым, обоснованные и развитые в рамках акмеологической науки в 90-е годы (К.А.Абульханова-Славская, О.С.Анисимов, С.А.Анисимов, АА.Бодалев, А.С.Гусева, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, Н.И.Конюхов, Н.В.Кузьмина, Л.Г.Лаптев, А.К.Маркова, В.Г.Михайловский, А.Ю.Панасюк, Л.А.Степнова, А.Н.Сухов, Е.А.Яблокова и др.). Совокупность выдвинутых этими учеными идей базируется на интеграции достижений общественных, естественных и технических iravK, которые в сотворчестве с акмеологической парадигмой
исследуют, познают и преобразуют практику с учетом всех реальных ее
изменений. Этот путь позволяет объективно подойти к исследованию и
конструктивному решению проблемы личностно-профессионального
щ развития психолога в вузе. Появились исследования, раскрывающие
»
процесс профессиональной подготовки специалистов-психологов
(Н.А.Аминов, Е.М. Борисова С.А.Боровикова, С.М.Годник, О.В.Дашкевич, А.А.Деркач, И.В.Дубровина, В.П.Захаров, Е.А.Климов, Д.О'Коннор, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.С.Мухина, М.В.Молоканов, Е.С.Романова, К.Роджерс, Д.Сеймор, В.А.Сластенин, В.Стаир, Н.Ю.Хрящева и др.).
*
Подвергнуты тщательному психологическому анализу понимание
смысла жизни и личной ответственности, выбор жизненной стратегии,
возрастные особенности формирования самоопределения, сознательная
саморегуляция деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Буева,
И.В.Дубровииа, А.Я.Журкина, И.С. Кон, В.П. Кузьмин, В.Ф.Сафин,
В.В.Столин, Г.П.Щедровицкий, В.А.Ядов); рефлексия, самопознание,
познание других людей (А.А.Бодалсв, Ф.Е.Василюк, А.И.Липкииа,
И.Н.Семенов, И.Т.Соколова, Е.О.Федотова и др.); роль, место, структура и
содержание направленности личности, ее установок, ценностей и интересов
(Л.И.Божович, Б.С.Братусь, Г.И.Залесский, А.Г.Здравомыслов,
*
Б.А.Сосновский, В.В.Столиц, Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядов, M.Rokeach., X.Xekxausen и др.); ценности в профессиональной деятельности, в том числе педагогов и психологов (Е.П.Богданов, А.А.Деркач, Н.В.Костенко, В.Л.Оссовский, Н.П.Сащенко, Е.А.Скриптунова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); особенности личного самоопределения, психологическая готовность, компетентность в профессиональной деятельности и акмеологичсские инварианты личностно-профессионального развития (А.Л.Емельянов, В.Г.Зазыкин, С.И.Козловская, А.К.Маркова, А.С.Мельничук и др.); особенности познавательной деятельности студентов-психологов (Ю.В.Варданян).
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, актуализирующие процесс личностно-профессионального роста и развития психологов. Они выражаются, прежде всего, в изменениях социокультурной ситуации и существующей практики подготовки психологических кадров. Определяющими среди них являются следующие предпосылки:
все более увеличивающийся спрос на высоко-квалифицированных специалистов-психологов во всех сферах социально-экономической и политической жизни;
переход учреждений профессионального образования на многоступенчатые, многоуровневые модели подготовки специалистов;
нарастание процессов сближения, интеграции профессиональных учебных заведений, осуществляющих подготовку психологов (классических, педагогических и технических университетов, институтов, колледжей, училищ, институтов повышения квалификации) в единые учебпо-научно-педагогические комплексы;
активизация деятельности высших учебных заведений по поиску и подготовке "своего" абитуриента, развитию различных форм ориентации молодежи на профессию психолога (специализированные школы, лицеи, гимназии и т.п.), создание системы довузовской подготовки;
наступающая "волна" преобразований учреждений переподготовки и повышения квалификации психологов, ранее реализовавших главным образом компенсаторные и адаптивные программы, в образовательные центры, основными функциями которых становятся развитие профессионального мировоззрения и индивидуального стиля деятельности психолога, приобщение к систематическому и целенаправленному самообразованию и саморазвитию.
К сожалению, эти явления психологической наукой еще должным образом не осмыслены.
Таким образом, актуальные потребности общественной практики в усовершенствовании подготовки психологических кадров и недостаточная разработанность теоретических основ личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования обусловили выбор темы исследования.
Цель исследования - разработать акмеологическую концепцию личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования, а также условия и факторы оптимизации этого развития.
Объект исследования - личность и деятельность студента-психолога на вузовском этапе его профессионального становления.
Предмет исследования - процесс личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования.
Гипотезы исследования. Лпчиостно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования обусловлено многоплановой деятельностью всех участвующих в нем субъектов. Она обеспечивает продуктивное и гармоничное развитие у будущего психолога мотивационно-ценностных, интеллектуальных, эмоционально-волевых, социально- и профессионально важных качеств. Мы предполагаем, что условиями высокоэффективной системы личностно-профессионального развития психолога в высшей школе являются:
учет принципов субъектной психологии и педагогики, которые связаны с развитием сущностных сил и способностей человека, позволяющих ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути, с воспитанием инициативы и ответственности в природной и социальной сферах, с обеспечением возможностей для личностно-профессионального роста, с самоопределением, самореализацией, овладением средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, с созданием условий для развития и саморазвития творчества, индивидуальности человека, его духовного потенциала;
проведение целенаправленной работы по формированию у студентов устойчивой мотивации профессиональной деятельности. Основным механизмом такой работы должно стать изменение структуры мотивации студентов через активизацию сознательно-волевой деятельности личности по усвоению смыслового содержания осознаваемых мотивов, избирательной актуализации побуждении, опредмечивание значимых для личности потребностей и др. Для этого необходимо повышать привлекательность и престиж профессии психолога, раскрывать ее гуманистическую сущность, актуализировать эталон (идеал) специалиста избранной профессии, создавать и направлять реализацию лнчностио и общественно значимых перспектив в учебной и профессиональной деятельности студентов, стимулировать процесс их самосовершенствования;
усиление иптегративпой роли в повышении эффективности личностно-профессионалыюго развития психологов акмеолого-психологического сопровождения как целостного и непрерывного процесса изучения, анализа, формирования, развития, саморазвития и коррекции познавательной сферы и личности студента в целом, попадающего в объектное поле деятельности преподавателя, психологической службы и руководства факультета;
системное познание и создание условий для самопреобразования личности психолога в процессе его профессиональной подготовки, предусматривающие разработку и реализацию соответствующего содержания, моделей, алгоритмов образовательных развивающих технологий, адекватных средств структурно-функционального, учебно-методического и управленческого обеспечения, мониторинговой диагностики и оценки динамики личностно-профессионалыюго развития психолога в системе высшего образования.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:
Проанализировать современные отечественные и зарубежные теории, рассматривающие проблемы развития личности психолога и системы его подготовки.
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования личностно-профессиональиого развития психолога в системе высшего образования.
Раскрыть сущностные и структурно-функциональные характеристики личности и профессиональной деятельности психолога.
Разработать акмеологическую концепцию продуктивного личностно-профсссионального развития психолога в системе высшего образования, описывающую систему, содержание, структуру, модели, алгоритмы, технологии, критерии и показатели изучаемого процесса.
Осуществить экспериментальное исследование динамики личностно-профессионалыюго развития студентов-психологов в процессе их вузовской подготовки.
Выявить психолого-акмеологические закономерности личностно-профессионалыюго развития психолога в условиях вуза.
Опираясь на результаты исследования, сформулировать и предложить комплекс рекомендаций, учебно-методических материалов, инструментальных и процедурных средств по совершенствованию личностно-профессионалыюго развития психологов в системе высшего образования.
В качестве теоретико-методологических оснований исследования выступают базовые принципы, разработанные в общественных и естественных науках, используемые и развиваемые акмеологией: принципы активности, развития, детерминизма, субъектности, системности, итеративности, рефлексивности, оптимальности и др. (К.А.Дбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, В.Г.Асеев, А.А.Бодалев, А. А.Деркач, И.В.Дубровина, А.С.Гусева, В.Г.Зазыкин, И.А.Зимняя, В.II.Купцов, Н.И.Коиюхов, И.В.Кузьмина, Е.А.Климов, Л.Г.Лаптев, А.К.Маркова, В.С.Мухина, А.Ю.Панасюк, И.Н.Семенов, Е.А.Яблокова и др.).
В качестве специальной методологии исследования избран целостный
подход, который базируется на идеях системного анализа (Р.Аккоф,
Фф П.К.Анохин, И.А.Зимияя, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, В.С.Мухина,
В.И.Садовский, А.И.Уемов, В.Д.Шадриков и др.). Учитывались принципы комплексного структурно-функционального изучения профессиональной деятельности (О.С.Аиисимов, А.А.Деркач, Е.М.Иванова, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, П.А.Корчемпый, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, В.А.Пономарснко, К.К.Платонов, А.Н.Сухов и др.), требования субьектно-деятельностного подхода, взаимодействия и продуктивного общения (Р.Бернс, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, Л.А.Петровская, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн и др.),
Методологическим ориентиром исследования служили также общепсихологические основы творчества, развития, актуализации ценностных ориентации и активизации резервных возможностей человека (Г.Айзенк, С.А.Анисимов, А.В.Брушлинский, Г.К.Лозанов, А.М.Матюшкин, В.В.Петрусинский, К.Роджерс, И.Н.Семенов, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе, В.Фраикл, Х.Хекхаузен и др.), анализа и оценки психической деятельности (А.А.Братко, Б.С.Братусь, А.А.Деркач, О.И.Жданов, Н.И.Конюхов, Л.Г.Лаптев, А.К.Маркова, А.Ю.Панасюк, А.Л.Свенцицкий, С.И.Съедин, А.Н.Сухов, В.Д.Шадриков и др.).
Определяющее значение в теоретико-методологическом плане имеют положения и выводы, раскрывающие различные аспекты личностных и профессиональных качеств (Р.Бсндлер, Д.Грейсон, О.В.Дашкевич, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, Л.Г.Лаптев, В.Ф.Ковалевский, Р.Л.Кричевский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, К.К.Платонов и др.), основные разработки по их диагностике и развитию (А.Адлер, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Р.Б.Кеттелл, Е.А.Климов, Н.И.Конюхов, К.Леонгард, А.Маслоу, В.С.Мерлин, В.С.Мухина, А.Н.Сухов и др.).
Логика и методы исследования. Специфика исследования определила его логику. На основе изучения и оценки современного состояния проблемы
осуществлялась разработка концептуальных представлений о феномене и моделях личностно-профессионального развития психолога. Исследование логически завершалось уточнением и обобщением общей гипотезы, опытно-экспериментальной проверкой психолого-акмеологических условий эффективности функционирования изучаемого процесса в сравнении с существующей традиционной практикой подготовки психологических кадров. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась целостная познавательно-формирующая технология, опирающаяся на акмеологический подход, который обі>сдшшл в соответствии с методологией познания, развития и деятельности общенаучные, междисциплинарные и частнонаучпые методы исследования. Это методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование); диагностические (тестирование, метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик); методы наблюдения (прямое, косвенное, включенное); праксиметрические (анализ результатов деятельности, изучение и обобщение педагогического и акмеолого-психологического опыта); экспериментальные (констатирующий и развивающий эксперимент, психотехники, игротехники, рефлепрактика и др.), методы статистической обработки экспериментальных данных.
Эмпирическую базу исследования составили результаты опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в вузах Российской Федерации, Польши и Украины, а также материалы, отраженные в различных источниках научной информации. Это позволило обобщить данные по лично-стно-профессиональному развитию и практической деятельности более 720 человек - педагогов, государственных служащих, преподавателей высшей школы, психологов, в том числе более 300 студентов психологических факультетов различных вузов. В диссертации также использованы официальные документы и статистические материалы.
В ходе исследования создан банк из 190 ситуаций личностно-профессионального развития психологов, в том числе 118 ситуаций, описанных преподавателями и 72 - будущими психологами.
Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе Московского открытого социального университета и его филиалов, Московского педагогического государственного университета, Московского государственного социального университета. Российской академии государственной службы при Президенте РФ.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (\ 991 -1992) выявлялись характеристики личности и профессиональной деятельности психолога, влияющие на различные стороны его подготовки в вузе; с позиций методологии психолого-акмеологического анализа определялись теоретические и практико-ориентированные подходы к оптимизации личностно-профессионального развития психологов в условиях вуза.
На втором этапе (1992-1994) разрабатывались концепция личностно-профессионального развития, пути и механизмы ее реализации в системе высшего образования. Создавался инструментарий опытно-экспериментальной работы, проводилась его апробация в ходе пилотажного исследования.
На третьем этапе (1994-1999) велась работа по построению обобщенной модели профессиоиапьной подготовки психологов, экспериментально апробировались компоненты программы личностно-профессионального развития психолога в ходе констатирующего и формирующего экспериментов.
На четвертом этапе (1999-2000) формировался банк эмпирических данных, проводились систематизация и обобщение полученных результатов, их публикация и литературное оформление.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, использованием методов теоретического и эмпирического анализа,
репрезентативностью объема выборок, широкой апробацией и сравнимостью опытных данных с массовой практикой.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:
1. Разработана акмеологическая концепция личностно-
профессионального развития психолога в системе высшего образования. Ее сущность состоит в том, что психолог отвечает своему социальному назначению, если соответствует требованиям профессии, гармонично развивает свои интеллектуальные, эмоционально-волевые способности и личностно-профессиональные качества, формируется как целостный феномен - индивид, личность, субъект труда и творческая индивидуальность. Концепция дает целостное представление о личностно-профессионалыюм развитии психолога в системе высшего образования. В ее рамках, во-первых, сконструирована акмеологическая модель личпостно-профессионального развития и саморазвития психолога, отражающая систему его вузовской подготовки и самосовершенствования. Модель включает теоретический, технологический и процедурный компоненты. Это позволяет реализовать интегративрю-технологический подход в личностно-профессионалыюм развитии психолога. Во-вторых, предложен алгоритм личностно-профессмоналыюго развития психолога, который определяет порядок и правила интеграции потенциала образовательного процесса и индивидуальной активности обучаемых. В-третьих, выделена психолого-акмеологическая технология, воздействия всех субъектов образовательного процесса на профессионально обусловленных качеств личности будущих психологов. Она определяет содержание, организацию и методику психолого-педагогического сопровождения изучаемого процесса. В-четвертых, расширен понятийный аппарат акмеологии за счет введения новых категорий и уточнения уже имеющихся понятий. Дана акмеологическая интерпретация и уточнено содержание понятий "личностпо-професспоналыюс развитие психолога"; "акмеологическая концепция личностно-ирофессиональиого развития"; "критерии,
показатели и уровни продуктивности личностно-профессионального развития психолога"; "субъект личностно-профессионального развития".
Представлен концептуальный подход к построению личностно-ориентированных систем профессиональной подготовки психологов с высшим образованием. Основой этого подхода является теоретико-методологическое положение о субъектной позиции специалиста на всех этапах профессионализации. При таком подходе становление психолога на этапе вузовского образования является процессом развития и саморазвития его как личности и как профессионала. Ключевое место в нем занимает система психолого-акмеологического обеспечения, апробированная в ряде высших учебных заведений, благодаря которой получены и обобщены новые научные факты, раскрывающие процессуальные характеристики личностно-профессионального развития психологов в высшей школе. Это кардинально меняет существующие представления о закономерностях, условиях, факторах, алгоритмах и технологиях развития личности психолога как субъекта профессиональной деятельности. В целом результаты исследования открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших теоретических и экспериментальных исследований фундаментального и прикладного характера в области психологии развития, акмеологии и ряда других наук.
Выявлены сущность и специфические особенности личностно-профессионального развития психолога в период обучения в вузе, представляющего собой закономерное изменение системного единства его личности, учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности. Основными специфическими особенностями личностно-профессионального развития психолога в вузе являются: приоритет в системе жизненных ценностей студента-психолога самоценности человеческой личности; активность гражданской профессиональной позиции студента, выражающаяся в его разноуровневой субъектпости в образовательном процессе; высокая степень осознания гуманистической сущности профессии. Личпостно-профессиональное развитие психолога интегрирует все компоненты образовательного процесса
и придает ему многоплановый системный характер, детерминированный единой целью - всесторонней подготовкой будущего специалиста как личности и субъекта деятельности. Это обеспечивается на основе формирования, развертывания и активного взаимодействия мотивационно-целевого, когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-деятельностного компонентов. Степень сформированное этих компонентов и взаимосвязи между ними определяют уровень продуктивности личностно-профессионального развития психолога и его творческой самореализации в профессиональной деятельности.
4. Вскрыты внутренние и внешние противоречия в личностно-профессиональном развитии психолога, предложена их классификация и условия преодоления. Внутренние противоречия проявляются на уровне индивида, личности, субъекта, индивидуальности (между высоким уровнем интеллектуального развития и недостаточной психической устойчивостью к условиям профессиональной деятельности, между развитыми коммуникативными способностями и не сформировавшейся направленностью личности на профессию, между устойчивой профессиональной направленностью и низким уровнем профессиональной компетентности и др.); на уровне образовательной деятельности (между личностно-значимыми мотивами и социально значимой целью учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности, между содержанием профессиональной подготовки студента-психолога и средствами ее осуществления, между целями и результатами учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельностей и др.); на уровне профессионального труда (между уровнем профессиональной подготовленности и успешностью решения профессиональных задач, между трудностями в профессиональной деятельности и стремлением психолога к самосовершенствованию, между недостаточным опытом студента-психолога и разноплановым и разноуровневым характером профессиональной деятельности и др.). На основе преодоления внутренних противоречий обеспечиваются профессиональное становление и интегративное вхождение психолога в систему востребо-
ванных личностно-профессиональных связей и отношений. Внешние противоречия порождаются личностно-профессиональными требованиями, предъявляемыми к психологу, содержанием и организацией образовательного процесса высшей школы и социальной среды. Уровень проявления внешних противоречий: обучаемый - обучающий; обучаемый - вуз; обучаемый - система труда; обучаемый - общество (между необходимостью личностно-ориентированного подхода к подготовке психологов и групповой, фронтальной формами их образования; между целостным комплексным характером личностно-профессионального развития психолога и дискретно-предметным содержанием профессионально-образовательной программы; между актуальной потребностью, возрастающей общественной значимостью профессионального труда психолога и его недостаточными материальным стимулированием и оценкой со стороны руководства организации и учреждения и др.) Проанализированы связи, зависимости, способы развития и разрешения названных противоречий.
В исследовании определены критерии и показатели личностно-профессионального развития психолога: 1) направленность личности психолога на профессиональную деятельность; 2) мера осознания социальной значимости профессии психолога; 3) понимание самоценности человеческой личности и гуманистической сущности профессии психолога; 4) признание профессии психолога как способа творческой самореализации личности; 5) уровень профессиональной компетентности, представляющей собой единство когнитивного и регулятивного компонентов. Первый включает упорядоченную совокупность методологических, социо-гуманитарных культурологических и специальных знаний, умений и навыков, второй - владение приемами самореализации, саморазвития и саморегуляции личности в рамках освоения профессии. Для каждого из названных критериев разработаны соответствующие показатели.
С учетом выделенных критериев и показателей в исследовании проанализирована динамика личностно-профессионального развития психолога
в высшей школе, описывающая формирование профессиональной компетентности и переход студента в субъектно-деятельностную позицию. Придание этим и другим выявленным детерминантам конструктивной направленности позволило вскрыть закономерности личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования. Они выражают характерные, существенные зависимости личностно-профессионального развития психолога от социальных условий обучения, воспитания и образования, особенностей организации педагогического процесса в высшей школе (его программно-целевой направленности, субъектно-деятельностных образовательных технологий, особенностей образовательной развивающей среды), личностного потенциала и индивидуальных особенностей студента, динамического взаимодействия моти-вационных, ценностных и профессиональных компонентов личности студента.
7. Выявлены и апробированы в ходе формирующего эксперимента основные психолого-акмеологические условия оптимизации личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования: реализация в образовательном процессе принципов субъектной психологии и педагогики, формирование устойчивой мотивации профессиональной деятельности, обеспечение акмеолого-психологического сопровождения и создание современного профессионально-ориентированного учебно-методического обеспечения.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы при проектировании и внедрении в образовательный процесс новых психолого-акмеологических моделей, алгоритмов и технологий личностно-профессионального развития психологов. Предложенные в диссертации образовательные технологии личностно-профессионального развития психолога позволяют творчески адаптировать и обогащать их соответствующими методиками, приемами и техниками. Результаты исследования могут найти применение при разработке научно-методического обеспечения профессиональной подготовки психологов различных социальных сфер. Критериаль-
ный анализ личностно-профессионального развития психолога может быть положен в систему экспертной оценки профессионального становления и функционирования специалистов.
Создан банк оригинальных методик акмеологического исследования различных сторон личностно-профессионального развития' психолога, которые актуальны для использования в образовательном процессе и в профессиональной деятельности специалистов-психологов. Наряду с апробированным и адаптированным инструментарием в разработанную психотехнологию вошли авторские диагностические, психокоррекционные и развивающие методики: методика самооценки личностно-профессиональных качеств психолога; системный вариант акмеограммы психолога; психологический тест рейтинга личностных ценностей и потребностей. Для них создано программное обеспечение, и они могут быть использованы с применением персональных компьютеров. Многие материалы исследования вошли в учебные и специальные курсы "Психология профессиональной деятельности практического психолога"; "Акмеологические основы профессионализма психолога" и др. Основные положения и выводы, разработанные в диссертации, нашли своё отражение в монографиях, учебных, учебно-методических пособиях, методических разработках и рекомендациях. Материалы исследования опубликованы в работах общим объемом свыше 43 печатных листов. Автор более 20 раз выступал с научными сообщениями, лекциями и докладами перед руководителями вузов, кафедр, профессорско-преподавательским составом высших учебных учреждений, России, Польши, Украины по различным направлениям исследования. Под научным руководством и при непосредственном участии соискателя написаны отчеты по одиннадцати НИР, составлена концептуальная акмеологи-ческая модель психолога, которая учтена в концепции подготовки психологов в системе высшего образования.
Положения, выносимые на защиту:
Разработанная в исследовании акмеологическая концепция личностно-профессионального развития объединяет системную архитектонику со-
профессионального развития психолога в высшей школе. В свете модельных представлений будущий психолог рассматривается в его целостности, как природно-социальный и культурно-профессиональный феномен с индивидными, личностными, субъекта о-деятельностными макрохарактеристиками уникальной и неповторимой индивидуальности, а его личностно-профессиональное развитие характеризуется как многоплановая деятельность в контексте единого образовательного процесса, сопряженного с учебно-профессиональной деятельностью психолога. Психолог выступает объектом и субъектом развития (саморазвития), познания (самопознания, самореализации), личностно-профессионалыюго совершенствования (самосовершенствования).
Концепция личностно-профессионального развития психологов открывает новое направление в психологии и акмеологии. Об этом свидетельствуют выделение в рамках объекта акмеологии собственного предмета - феноменологии личностно-профессионального развития такого целостного социального субъекта, в качестве которого выступают психологи, готовящиеся к выполнению профессиональных функций в многомерной социокультурной среде. Реализация этой концепции предусматривает построение развернутой теоретико-методологической базы для моделирования процессов развития человека как индивида, личности, субъекта труда и индивидуальности; развитие инструментальной, процедурной и в целом технологической базы научно-исследовательских модельных и коррекци-онно-развивающих практических разработок; создание системы учебных курсов по теоретическим и прикладным вопросам психолого-акмеологического сопровождения развития и многоплановой самореализации психолога на различных этапах его жизненной стратегии.
Процесс личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования рассматривается в соответствии с данной концепцией как закономерное изменение системного единства его личности и деятельности. Формирование и развитие в личности психолога субъектных функций - совокупный результат образовательного процесса высшей школы,
в котором реализуются стратегии, модели, алгоритмы и технологии продуктивного совершенствования профессионально важных качеств личности будущего специалиста. Готовность будущего психолога воспринимать, понимать, оценивать и развивать акмеолого-психологические характеристики "Я-профессиональное" в исследовании представлена как продукт интегральной деятельности всех субъектов образовательного процесса, обеспечивающего развитие студента как индивида, личности, субъекта, профессионала. Лично-стно-профессионалыюе развитие психолога понимается как процесс формирования профессионального самосознания, опирающегося на профессиогра-фическое знание и мотивационно-ценностное отношение к избранной профессии, к себе самому как к личности и субъекту труда, устремленному к собственным вершинам в жизненной и профессиональной самореализации. С ак-меологической точки зрения личностно-профессиональное развитие психолога в высшей школе станет продуктивным, если оно обеспечивает интеграцию нормативной и творческой составляющих образовательного процесса, диалектическую взаимосвязь его целевого содержания, организационного и результативного компонентов. Личностно-профессиональное развитие психолога -это открытая система, которая функционирует в реальной социокультурной среде и детерминируется интересами общества и сложившейся системой труда. Личностно-профессиональное развитие студента-психолога характеризуется неравномерностью, "гетсрохронностью" (Б.Г.Ананьев), неоднозначностью, многофакторностью и противоречивостью. Разрешение внутренних и внешних противоречий обеспечивает достижение соответствия интеллектуальных, эмоционально-волевых и других профессионально значимых качеств, функционального состояния будущего психолога целям, требованиям и условиям социокультурной среды. Выявленные противоречия проявляются через несоответствие этим требованиям базовых компонентов личностного потенциала студента и образовательного процесса. Преодоление их возможно в рамках разработки и реализации акмеологической модели, алгоритма и технологии личностно-профессиопалыюго развития психологов.
У)
Алгоритм продуктивного личностно-профессионального развития психолога в высшей школе, представляет собой совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих обучение, воспитание и самосовершенствование специалиста в изменяющихся условиях образовательного процесса. Разработанный алгоритм придает личностно-профессиональному развитию психолога процессуальную упорядоченность и акмеологическую целенаправленность. Отражая общую стратегию образовательного процесса, технология личностно-профессионального развития психолога в высшей школе определяет его тактику и технику. Технология реализуется в рамках организационного континуума образовательного процесса высшей школы, который включает такие компоненты, как цель, задачи и функции личностно-профессионального развития психологов, оптимизацию развивающей образовательной среды, профессионалыю-дсятелыюстные связи и отношения, а также единичные, частные и общие условия и факторы реализации профессиональной и жизненной стратегии специалиста. Психолого-акмеологическим механизмом личностно-профессионального развития психолога выступает обращение к личности студента как к субъекту учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности. Реализация акмеологическои модели происходит при условии сформированности у студентов необходимого уровня знаний, умений, навыков, конструктивных позиций в образовательном процессе. Этот механизм обеспечивает достижение соответствия творческого потенциала будущего психолога требованиям избранной профессии.
Критерии и показатели личностно-профессионального развития психолога в рамках предложенной концепции: 1) направленность личности психолога на профессиональную деятельность. Этот критерий отражает систему профессионально-ценностных ориентации личности студента, его аксиологических приоритетов, совокупность доминирующих мотивов сознательного выбора профессии и овладения ею; 2) мера осознания социальной значимости и гуманистической сущности профессии психолога. Этот критерий выражает в себе гражданскую и профессиональную позицию психолога, понима-
ниє места и роли его профессии в обеспечении социального прогресса и наращивании духовного богатства каждого члена общества; 3) мера осознания самоценности человеческой личности. Под этим критерием понимается степень признания личности человека как одного из приоритетов социального бытия, уважения прав человека на свободное развитие всех его сущностных сил, способностей, дарований, на свободу самовыражения и самоосуществления; 4) мера осознания профессии как способа творческой самореализации личности психолога. Данный критерий означает культуру жизненного самоопределения студента в сфере избранной профессии; 5) уровень профессиональной компетентности, представляющей собой единство когнитивного и регулятивного компонентов. Первый включает упорядоченную совокупность методологических, социогуманитариых, культурологических и специальных знаний, умений и навыков, второй - владение приемами самореализации, саморазвития и саморегуляции личности в рамках освоения профессии. Критерий указывает на степень сформированности у студентов научно-теоретической и практической готовности к профессиональной деятельности. Для каждого из названных критериев разработана шкала соответствующих показателей, характеризующих высокий, средний и низкий уровни личностно-профессионалыюго развития психолога.
Психолого-акмеологичсские закономерности, раскрывающие устойчивые существенные связи и зависимости личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования от социальных условий обучения, воспитания и образования; программно-целевой направленности образовательного процесса, субъектно-деятельностных образовательных технологий, особенностей образовательной развивающей среды; от личностного потенциала и индивидуальных особенностей студента, его направленности на профессиональную деятельность; понимания самоценности человеческой личности; признания профессии психолога как способа творческой самореализации личности; единства когнитивного и регулятивного компонентов как базовых в профессиональной компетентности студента-психолога.
Первостепенное значение в концептуальном плане имеют следующие психолого-акмеологические условия продуктивного личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования: личностная и профессиональная направленность образовательного процесса; интеграция, персонализация, проблематизация, вариативность и открытость профессиональных образовательных программ; раннее включение студентов в учебно-профессиональную деятельность; обеспечение субъектной позиции студентов в педагогическом процессе; использование субъектно-деятельностных, диалоговых, игровых, задачных, тренинговых образовательных технологий; постоянное отслеживание и коррекция личностно-профессионалыюго развития студентов; создание предпосылок для формирования у студентов способности к рефлексии и личностной регуляции.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные в исследовании результаты докладывались, получили одобрение и были опубликованы в материалах межвузовской научно-практической конференции (Новосибирск, октябрь 1992), межрегиональной теоретической конференции (Омск, 1993), I Съезде практических психологов образования России (Москва, июнь 1994), межвузовском научно-методологическом семинаре (Москва, февраль 1994), межвузовской научно-теоретической конференции (Москва, апрель 1996), межвузовском научно-практическом семинаре (Москва, сентябрь 1997), межвузовской научно-практической конференции (Москва, октябрь 1997), Научной сессии, посвященной 75-летию академика РАО А.А.Бодалева (Москва, декабрь 1998), межвузовской научно-практической конференции (Москва, 1999), межвузовской конференции (Ульяновск, 2000), двух международных конференциях (1999, 2000).
Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры акмеоло-гии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ, в МПГУ, МГСУ, МОСУ, на научных межвузовских конференциях и семинарах. Полученные выводы, рекомендации и обобщения, разработанные в диссертации, вошли в отчеты по комплексной научно-исследовательской про-
грамме 'Негосударственное высшее образование: история, теория, современные проблемы и перспективы развития".
Обоснованные в исследовании модель, алгоритм и технология личност-но-профессионального развития психологов приняты в качестве концептуальной основы для подготовки данной категории профессионалов в МОСУ, МЛГУ и других высших учебных заведениях, отражены в ряде учебных и методических пособий, изданных в 1993- 2000 гг. Идеи непрерывной профессионализации психологов, ядром которой выступает их личностно-профессиональное развитие, нашли практическую реализацию в ряде нормативных документов системы высшего образования. За участие в создании учебно-методического комплекта по психолого-педагогическому образованию соискатель отмечен премией Правительства Российской Федерации в области образования за 1998 год.
Материалы исследований и методические разработки включены в обязательные курсы "Психология профессиональной деятельности практического психолога", "Психолого-акмеологическое сопровождение профессиональной деятельности", которые читаются в вузах. В МГСУ, в Военной академии РВСН имени Петра Великого на факультете переподготовки и повышения квалификации с 1993 г. введен и ежегодно читается спецкурс "Акмеологиче-ские основы профессионализма практического психолога ". Материалы исследования составили основу спецкурсов "Основные направления эффективного обучения психологов-практиков" и "Основы системно-структурной программы целевой подготовки психологов-практиков". Результаты проведенной работы использовались при диагностике и аттестации психологов.
Разработанный акмеологический инструментарий, который включает авторские диагностические и коррекциошю-развивающие методики, положен в основу учебно-методических пособий "Рабочая книга практического психолога", "Труд психолога: наука, призвание, искусство". Многие из них успешно применяются психологами в практической работе.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.
Во введении обоснованы актуальность, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение, изложены основные положения, выносимы на защиту.
В первой главе "Теоретико-методологические основы исследования личностно-профессионального развития психолога" раскрывается понятийно-категориальный аппарат, феноменология личностно-профессионального развития и труда психолога, в также методологические подходы к решению поставленной проблемы.
Во второй главе "Акмсологическая концепция продуктивного личностно-профессионального развития психолога в вузе" исследуются психолого-акмеологические закономерности и принципы, критериальные характеристики этого процесса; дается обоснование модели, алгоритма и технологии продуктивного развития психолога.
В третьей главе "Опытно-экспериментальное исследование личностно-профессионального развития психологов в вузе" раскрывается методика и процедура экспериментальной работы; анализируются итоги формирующего эксперимента, описывается динамика, основные закономерности личностно-профессионального развития психолога.
В четвертой главе "Оптимизация личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования" раскрываются программа и условия оптимизации личностно-профессионального развития психолога: реализация принципов субъектной психологии и педагогики в образовательном процессе вуза, формирование у студентов устойчивой мотивации профессиональной деятельности, система структурно-функционального, учебно-методического и управленческого обеспечения, акмеолого-психологического сопровождения подготовки специалиста в вузе.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.
Методологические подходы к анализу личностно- профессионального развития психолога
В целях всестороннего изучения различных психологических подходов к анализу личностно-профессионального развития психолога, опираясь на имеющиеся в научной литературе и исследованиях определения. При этом в диссертации учитывались и специфические особенности решения данной проблемы в системе высшего образования. Исходя из этого, определимся с конечным прогнозируемым результатом. Он представляется как конструктивное теоретико-методологическое основание исследования диссертационной проблемы и может быть создано в результате создания целостной научной системы, которая вберет в себя достижения современного наукознания и новаторские решения. При этом следует определиться с исходными понятиями.
Исходя из того, что объектом диссертационного исследования выступает личность и деятельность психолога на этапе его профессионального становления в вузе, можно его личностно-профессиональное развитие представить как систему целенаправленной, планомерно осуществляемой деятельности всех субъектов образовательного процесса, интегрирующего обучение, воспитание, развитие и самосовершенствование, который обеспечивает всестороннюю социализацию и процессуальную подготовку обучаемого.
Причем, выделяя предмет исследования как интересующую часть очерченного объекта, основное внимание будет обращаться на выявление психо-лого-акмеологических закономерностей, условий и факторов продуктивного личностно-профессионального развития психолога на этапе его целевой профессиональной подготовки в конкретном вузе.
В исследовании мы исходим из того, что главная цель личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования состоит в усвоении им социального и профессионального опыта и формирований на такой основе творческого стиля профессиональной деятельности. Сущность такого развития заключается в системном усвоении будущим психологом ценностей общества и овладении им общей и профессиональной культурой труда, поведения и взаимоотношений.
Учитывая, что теория может быть как исходным пунктом научных исследований, так и их результатом, сформулируем понятия "методологические подходы" к анализу личностпо-профессионального развития психолога. Они нами понимаются как совокупность исходных теоретико-методологических положений психолого-акмеологический науки, а также способов познания и имеющихся научных результатов исследования, расширяющих понимание закономерностей, условий и факторов личностно-профессионального развития психолога. В соответствии с адекватными теме исследования подходами осуществляется преднамеренный выбор целей, содержания, форм, методов, средств и условий, обеспечивающих наилучший результат в обучении, воспитании, развитии и самосовершенствовании психолога в системе высшего образования.
По мнению Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, А.А. Деркача, В.А. Сла-стенина и других ученых проблема исследования всегда связана с определенным совершенствованием предмета познания, с выявлением причин обнаруживаемых противоречий, с разработкой системы мер, направленных на повышение эффективности и качества функционирования предмета исследования в педагогической практике, с углублением теоретических представлений о предмете исследования [217]. Проблема диссертационного исследования является отражением противоречия между реальным состоянием в лич-ностно-профессиональном развитии психолога в вузе и возросшими требованиями практики к его всесторонней подготовленности для деятельности, поведения, выстраивания взаимоотношений и достижения собственного акме в современных условиях развития общества.
Опираясь на такое понимание объекта, предмета и проблемы исследования, а также учитывая современные научные данные о закономерностях, механизмах и факторах личностно-профессионального развития психолога, в том числе в системе высшего образования, представляется возможность раскрыть акмеолого-психологические основы повышения его продуктивности. Именно на их базе можно разработать концепцию всестороннего развития личности психолога, в соответствии с которой осуществить оптимизацию личностно-профессионального развития психолога в системе высшего образования.
Методология диссертационного исследования построена на логике последовательного движения от психологических проблем, закономерностей и противоречий реальной практики деятельности психолога к закономерностям, путям, условиям и средствам подготовки будущих психологов к их реализации на этапе личностно-профессионального развития психолога в вузе. Этот логический переход возможен через системную методологию, категориальный аппарат которой объединяет частные отрасли психологии, других наук и интегрируется в рамках акмеологии. Такой путь представляется наиболее привлекательным и конструктивным. Мы учитываем, что методология указывает основные направления научного познания, влияет на определение предмета исследования, на выбор методов изучения проблемы, на глубину объяснения психологических явлений.
Феноменология лнчпостно-профессиопального развития и труда психолога
Рассматривая сущностную характеристику личности и деятельности психолога, а также учитывая сложность этой многоаспектной проблемы, ее теоретическую неразработанность и практическую неординарность, важно придерживаться той методологии исследования, в соответствии с которой представляется возможным их всестороннее изучение как многоаспектного феномена.
Ведущей, объективно заданной прогрессивной тенденцией развития личности и в онтогенезе, и в историческом развитии является выявление существенных связей, тенденций и противоречий, проявляющихся во взаимной обусловленности через деятельность. Именно в этой реальности происходит взаимопроникновение внутреннего и внешнего.
Познание данного феномена предполагает, прежде всего, выявление структуры личности, включенности ее во все стороны труда и определение на такой основе закономерностей развития всех востребованных личностно-профессиональных качеств. Прежде всего, следует выделить принципиальную позицию, которая состоит в том, что психолог не ограничивается рамками профессиональной деятельности, а активно вовлечен в более широкий спектр реальных связей и отношений. Они нами характеризуются как труд психолога.
Выявленный опыт показывает, что при фрагментарно-парциальной постановке вопроса на практике проблема системного описания и совершенствования деятельности, общения и личностно-профессионального развития, как основных сторон труда, находила только частичное решение, обеспечивающее удовлетворение частных потребностей в отдельных его разновидностях в какой-либо социально значимой сфере, в том числе и в области практической психологии.
В науке проблема труда исследовалась учеными различных стран на философском, общенаучном и частнонаучном уровнях [23, 34, 50, 76, 87, 130, 185, 198, 222, 227, 312, 335, 402, 437, 444, 470 и др.]. Накопленный богатый содержательный материал не дает системно-целостного видения данного феномена, который бы позволил создавать продуктивный аналог в личностно-профессиональном развитии психологов. Вместе с тем, рациональные его компоненты заслуживают внимания.
Прогрессивно ориентированные исследователи видят выход из создавшегося положения и успешное решение проблемы в интеграции усилий науки и практики. Справедливо замечает Е.М. Иванова, что психологический анализ труда играет важную роль для оптимальной его организации, так как в соответствии с принципом оптимума "обеспечивается достижение максимальных результатов труда с минимальными затратами усилий человека" [179; 13-14].
Для анализа отмеченной стороны проблемы целесообразно учитывать опыт разработки целостной модели труда профессионалов в различных его сферах. А.К. Маркова применительно к труду учителя в такой модели выделяет процесс и результат труда, его эффективность и неэффективность, специфику труда в разных условиях. "Такая модель, - по оценке ее автора, - поможет... увидеть свой труд в целом и оценивать каждое проявление своего умения или качества в этом общем контексте" [265; 3]. Она выделяет в чело-вековедческом профессиональном труде характерные стороны [265; 7-11].
В сфере труда психолога такой подход дает возможность выделить взаимосвязанные, но не повторяющиеся между собой такие его стороны (блоки): профессиональную деятельность, общение, развивающегося субъекта труда и совокупные результаты труда, которые отражают процессуальный и результирующий аспекты самореализации психолога.
Каждая из сторон (блоков) труда психолога описывается определенными характеристиками, которые нами группируются в критериальные модули. Такой модуль целесообразно использовать для описания любой из сторон труда психолога. Он включает совокупность качеств в виде объективно необходимых знаний, навыков, умений, профессиональных позиций, акмеоло-гических инвариантов, а также требуемых для профессионала психологических особенностей (качеств). Оцениваемые в целом личностно-профессиональные качества составляют основу профессиональной культуры, которая проявляется в процессе труда и воплощается в его результаты.
Анализ профессионально-важных качеств психолога
Для выявления психолого-акмеологических закономерностей и принципов личностно-профессионального развития практического психолога в вузе важно исходить из того, что они отражают те существенные признаки его целостного образа, которые детерминируются, с одной стороны, его индивидуальностью, а с другой стороны, окружающей реальностью. Учитывая, что на этапе его подготовки такая реальность в большей степени представлена образовательной средой вуза, будет правильным выделить хотя бы три уровня восхождения к личностно-профсссиональному совершенству. Первый состоит в профессиональном самоопределении и выборе профессии, второй выражается в приведении лимиостно-профессиональных качеств в соответствие с требованиями профессии. И, наконец, третий уровень выражается в достижении совершенства в личностпо-профессиональном развитии, когда практический психолог способен свои знания и опыт передавать тем, кто избрал эту профессию на академическом уровне.
Следовательно, ЛПРП в вузе выдвигает своей целью достижение соответствия практического психолога избранной профессии.
В январе 1994 г. аттестационной комиссией ИП РАН были разработаны принципы и критерии аттестации для практических психологов. Аттестация проводилась по различным специальностям - психолог-ассистент, психолог-консультант, психолог-терапевт и др. При выпуске из вуза Государственная аттестационная комиссия проверяет соответствие будущего практического психолога квалификационным требованиям. При этом развитие чувства профессиональной самодостаточности, самоорганизованности и неисчерпаемости профессии практического психолога, ориентация на многомерное ее использование в большей степени связано с моделью карьеры интрапринера, в которой к функциональным обязанностям добавляется чувство субъекта своей жизни, получающего удовлетворение от повседневной практики.
Положительными сторонами интрапринерской модели являются: стремление самому независимо от других организовывать свою жизнь, необремененность погоней за символами статуса, самодостаточность, самоорганизованность и служение самому себе в большей степени, чем другим при соответствующем вознаграждении труда, разумный риск вместо боязливой оглядки на иерархические нормы. Иначе говоря, при выпуске из вуза практический психолог в личностпо-профессиональной сформированное обязательно имеет признаки профессионального сознания.
"Я-образ" включает ряд элементов, которые составляют так называемое профессиональное сознание. В общем виде и очень сокращенно структуру профессионального самосознания Е.Л. Климов характеризует следующими положениями: сознание своей принадлежности к профессиональной общности; знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных "ролей", на "шкале" общественных положений; знание человека о степени его признания в профессиональной группе; знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия, своего наиболее успешного действия, своего наиболее успешного "почерка", стиля в работе; представления о себе и своей работе в будущем [195; 73-74].
Е.Л. Климов уверен, что профессионала надо рассматривать как сложную систему, имеющую не только внешние функции ("отдачу"), но и необходимейшие и, как правило, сложные и многообразные внутренние, в частности психические, функции. К этим внутренним функциям он относит и построение образа будущего результата деятельности, и некоторое "вынашивание" представлении о путях и способах, вариантах достижения этого результата, и эмоциональную преднастройку к работе, и общее сознание защищенности в обществе, уверенности в завтрашнем дне, и удовлетворенность ситуациеи в семье, и многое другое, включая и некоторый образ окружающего мира вообще [195; 386-387].
Следовательно, самосознание практического психолога можно представить как целостную оценку самого себя как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности в измерениях избранной профессии. Правомерно утверждение В.Г. Каташева о том, что профессиональное самосознание следует рассматривать как часть самосознания, которое включает осознание практическим психологом своей физиологии, психики, умственного и физического развития, понимание требований профессии и адекватное соотнесение себя с конкретными профессиональными требованиями.
Система ЛПРП в вузе закономерно предполагает формирование в числе личностно-профессиональных качеств системообразующую характеристику практического психолога - его профессиональное самосознание.
Реализация принципов субъектной психологии и педагогики в процессе личностно-профессионалыюго развития студентов-психологов
Для системного подхода к процессу подготовки практического психолога мы предлагаем следующую теоретическую модель профессионала-психолога. Она состоит из четырех взаимосвязанных частей. Первая. Субъ-ектность. Под субъектиостыо мы понимаем активную роль личности, осуществляющую деятельность, участвующую в общении. "Субьекі, - по определению А.В. Брушлинского, - это человек, люди на высшем (для каждого из них) уровне активности, целостности (системности), автомномносги и т.д., это творец своей истории, вершитель своего жизненного пути [74; 31]. Своими изначально практическими действиями и поступками в ходе общения человек как субъект целенаправленно изменяет внешний мир (природу и общество), а тем самым также и себя. Вот почему, именно деятельность, всегда осуществляемая на различных уровнях общения, играет столь существенную роль в развитии и саморазвитии людей. Изменяя мир, мы все глубже его познаем. Познание и практика неразрывно взаимосвязаны. Объективность научного познания вовсе не основывается на пассивности, бездейственной созерцательности познающего субъекта. В ходе изначально практической и затем теоретической, но в принципе единой деятельности люди изменяют, преобразуют мир "в меру" его объективных закономерностей, все более раскрываемых и используемых именно в процессе этой преобразующей деятельности [75; 31]. С.Л. Рубинштейном была разработана фило-софско-психологическая концепция человека как субъекта жизни и жизненного пути [375]. В дальнейшем она была конкретизирована в работах К.А. Абульхановой-Славской [6] и А.В. Брушлинского [77]. С.Л. Рубинштейн не отождествляет понятие субъект деятельности и личность, потому что психическое содержание человеческой личности включает наряду с сознанием сово купность неосознанных тенденции, коюрые побуждают его непроизвольную деятельность. Говоря же о суб ьекте, мы имеем в внд\ лишь сизпатель-ные действия, побуждения, мысли, отношения и т.п. По СЛ. Рубинштейн не возводит для субъекта жесткие и устойчивые пределы, указывая на условность отделения осознанных побуждений от неосознанных. "Я" как субъект - это верхушечное образование, неотделимое от многоплановой совокупности тенденций, составляющих в целом психологический склад личности" , 378].
Говоря об образовании, обучении и т.д. как конкретных способах социализации личности, способах ее социального развития и приобщения к культуре, забывают о том, что механизм социализации, будучи специально направлен на личность, гем не менее опосредуется ею самой [5, 6].
Субъектность может рассматриваться и как общая и как особенная категория. Рассматривая психолога-практика с точки зрения профессионала, человека дела, реализующего в своей деятельности определенные профессиональные задачи, для которою она становится процессом самореализации и тем, на что он может повлиять с точки зрения своей жизненной позиции, субъектность здесь выступает как общая характеристика. Обращаясь к специфике профессиональной деятельности психолога-практика, постоянно встречающегося в своей работе с решением психологических проблем клиента, обеспечиваемой багажом психологических знаний, умений, навыков, этических принципов, позицией, профессионально-значимыми качествами, следует говорить о субъектности как особенной характеристике. Описать понятие субъектности как особенной характеристике, описывающей процесс профессионализации, можно условно тремя позициями: я самоуправляю, я управляю делом, я управляю людьми.
Под "я самоуправляю" мы понимаем комплексное психологическое образование, обеспечивающее процессы самооценки, самоотношения, саморегуляции, самоопределения, самоконтроля и т.п., то есть все то, что оп ределяет существование "Я . "Я управляю делом" относится и описывает сложные регулятивные возможности воздействия психолога па процесс планирования, осуществления, оценки, корректировки профессиональной деятельностью. "Я управляю людьми" является тем особенным в субъект-ности, которое определяется объектом труда психолога - психической деятельностью человека, группой людей.
Вторая часть модели психолога-практика - компетентность, то есть оптимальное соотношение целеустремленности субъекта и результативности его деятельности. Под профессиональной компетентностью специалиста мы понимаем единство теоретической и практической готовности и способности личности осуществлять профессиональную деятельность (406J. И, наконец, третье - коммуникативность или по-другому - социальность, общительность. В связи с тем, что профессия психолога-практика относится к системе человек-человек, очень важным для успешности осуществления его профессиональной деятельности сгановится умение устанавливать контакт с другим человеком (клиентом), умение выслушать его, понять, обрести доверие. При раскрытии содержания понятия социальность следует указать на необходимость равновесного, взаимодополняемого соо І ношения таких показателей как домпнантность-недоминантность, мобильность-ригидность, экстравертированность-интравертированность. Оптимальное равновесие этих характеристик создает предпосылки для эффективного выполнения деятельности. И четвертая часть модели - рефлексивность. Она подразумевает такие процессы самопонимания и самоотношепия: отображение себя, каким я есть в действительности, каким я вижусь другому (в том числе клиенту), каким меня представляет другой.
