Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения совместной мыслительной деятельности в дошкольном возрасте 16
1.1. Развитие проблемы совместной мыслительной деятельности в отечественной и зарубежной психологии 16
1.1.1. Проблема совместной мыслительной деятельности 16
1.1.2. Развитие проблемы совместной мыслительной деятельности в отечественной и зарубежной психологии 19
1.2. Общение дошкольников в совместной мыслительной деятельности 36
1.3. Кооперация дошкольников в совместной мыслительной деятельности 45
1.4. Образ мира и развитие мышления дошкольников в совместной мыслительной деятельности 53
1.5. Развитие личности дошкольника в совместной мыслительной деятельности 62
Глава 2. Методы и процедура проведения эмпирического исследования 69
2.1. Организация и этапы исследования 69
2.2. Методы эмпирического исследования 71
Глава 3. Особенности совместной мыслительной деятельности дошкольников в процессе решения мыслительных задач 80
3.1. Особенности коммуникативной сферы совместной мыслительной деятельности дошкольников 80
3.1.1. Особенности диалога дошкольников в совместной мыслительной деятельности 80
3.1.2. Анализ сформированности уровня коммуникативных умений и коммуникативной деятельности дошкольников 91
3.2. Особенности кооперативной сферы совместной мыслительной деятельности дошкольников 94
3.2.1. Виды взаимоотношений дошкольников в совместной мыслительной деятельности дошкольников 94
3.2.2. Распределение функций в совместной мыслительной деятельности дошкольников 103
3.3. Особенности интеллектуальной сферы совместной мыслительной деятельности дошкольников 110
3.3.1. Особенности интеллектуального развития и образа мира дошкольников 110
3.3.2. Особенности познавательной активности дошкольников в совместной мыслительной деятельности со сверстниками 121
3.4. Особенности личностной сферы совместной мыслительной деятельности дошкольников 128
Заключение 134
Литература 140
Приложения 165
- Развитие проблемы совместной мыслительной деятельности в отечественной и зарубежной психологии
- Образ мира и развитие мышления дошкольников в совместной мыслительной деятельности
- Виды взаимоотношений дошкольников в совместной мыслительной деятельности дошкольников
- Особенности познавательной активности дошкольников в совместной мыслительной деятельности со сверстниками
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход ребёнка от дошкольного к школьному обучению, знаменующий новую социальную ситуацию развития, с необходимостью предполагает адаптацию к новым условиям: социальной среде, коллективу, требованиям, перспективам. Эта новая ситуация требует от детей иного уровня отношений, как с собой, так и с другими людьми, что опосредовано сложными интеллектуальными и личностными переменами, которые происходят в образовательной среде дошкольного учреждения. Психологическая готовность детей к школьному обучению должна отвечать современным требованиям, которые предполагают наличие развитых умений кооперации со сверстниками, без которой немыслимо решать сообща познавательные и социальные задачи. Известно, что формирование личности и психики дошкольников осуществляется в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П. Жане, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Н. Перре-Клермон, Ж. Пиаже, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман). Такие требования ставят задачу внедрения различных форм совместной и совместной мыслительной деятельности, групповых форм работы на этапе подготовки к школе в дошкольном образовательном учреждении.
Приоритетной задачей современной системы дошкольного образования становится внедрение в образовательный процесс инновационных технологий и методов, направленных на интеллектуальное, личностное, эмоциональное и коммуникативное развитие ребёнка. В процессе совместной деятельности, познавательного и межличностного общения дошкольников происходит интеллектуальный обмен, развитие коммуникации, кооперации со сверстниками, развитие личности ребёнка (М.И. Лисина, А.-Н. Перре-Клермон, В.В. Рубцов, Е.В. Степанова, Т.И. Сурьянинова, Т.Г. Хащенко, Е.В. Цуканова, Г.А. Цукер-ман).
В психологии развития исследования совместной мыслительной деятельности проводились преимущественно на детях младшего школьного (В.В. Андриевская, Г.Г. Кравцов, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман Т.Г. Хащен-ко), подросткового (Е.С. Белова, А.К. Белоусова) и юношеского (А.К. Белоусо-ва, А.А. Гринько, Д.Ф. Даутов, И.Н. Семёнов) возраста.
Вместе с тем, практически не исследованы особенности совместной мыслительной деятельности в дошкольном возрасте. Остаются открытыми и мало исследованными вопросы, связанные с изучением специфики развития совместной мыслительной деятельности в дошкольном возрасте: особенности коммуникации и диалогов, взаимодействия и кооперации, интеллектуальных возможностей и личностных качеств участников при совместном решении мыслительных задач.
Степень разработанности проблемы. Проблема совместной мысли
тельной деятельности интенсивно разрабатывалась в нескольких направлениях
психологии мышления (А.В. Брушлинский, Г.М. Кучинский, Я.А. Пономарев,
И.Н. Семёнов, О.К. Тихомиров), а также в прикладных отраслях психологии:
социальной психологии (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Н.Н. Обозов,
Я. Яноушек), психологии развития (В.В. Андриевская, Е.С. Белова,
Г.Г. Кравцов, В.Т. Кудрявцев, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Т.Г. Хащенко), педагогической психологии (Р.Я. Гузман, А.К. Маркова, В.Я. Ляудис, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман). Исследователи стали использовать различные термины (совместная учебная деятельность, совместное решение мыслительных задач, мышление в условиях диалога, коллективная мыследеятельность), за которыми стоял факт совместного мышления участников.
В общепсихологических исследованиях совместной мыслительной дея
тельности были показаны особенности целеобразования в совместной мысли
тельной деятельности, выделены её виды (псевдосовместная и совместная)
(С.М. Джакупов); обнаружены наличие у партнёров общей психологической
ситуации, общих смыслов, целей, оценок (А.К. Белоусова); показана роль реф
лексии и групповой рефлексии в порождении интеллектуальных и личностных
новообразований участников (И.Н. Семенов), в формировании готовности к ин
теллектуальному труду участников совместной мыслительной деятельности
(М.И. Найденов), в решении творческих задач (А.В. Растянников,
И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов); обнаружена роль подсказок при совместном
решении мыслительных задач (А.В. Брушлинский); исследованы процессы
смыслообразования, смыслопорождения (А.К. Белоусова, С.М. Джакупов,
А.А. Матюшкина), сферы и уровни совместной мыслительной деятельности
(А.К. Белоусова, М.И. Найденов, А.В. Растянников, И.Н. Семенов,
С.Ю. Степанов). В психологии развития изучены особенности кооперации в со
вместной мыслительной деятельности дошкольников и школьников
(А.Л. Венгер, Т.С. Кудрина, А.-Н. Перре-Клермон, В.В. Рубцов, И.Н. Семенов);
внешний и внутренний диалог в совместной мыслительной деятельности
школьников (Е.С. Белова, Г.М Кучинский); развитие рефлексивных возможно
стей в дошкольном возрасте через «коммуникативные отношения»
(И.А. Кайдановская); распределение функций в совместной мыслительной дея
тельности школьников и студентов (А.К. Белоусова, Д.Ф. Даутов,
О.В. Обласова); эффективность совместной мыслительной деятельности
школьников и студентов (Д.Ф. Даутов, В.А. Кольцова); определены вербальные
и невербальные средства смыслопередачи в общении студентов при решении
профессиональных задач (Е.А. Суроедова).
К малоизученным областям психологии развития относится проблема совместной мыслительной деятельности в дошкольном возрасте, предполагающее изучение коммуникативной, интеллектуальной, кооперативной и личностной сфер. Исследования, ведущиеся в этом направлении, чаще всего направлены на изучение совместной игровой, трудовой деятельности дошкольников (Б.П. Жизневский, Я.Л. Коломинский, С.В. Ушнев, Э.А. Фарапонова), совместной продуктивной деятельности дошкольников (В.В. Абраменкова, А.Л. Вен-гер), совместной проектной деятельности (А.Н. Веракса, Н.Е. Веракса).
Между тем, в целом ряде работ, посвящённых проблемам психического
развития в дошкольном возрасте (В.В. Абраменкова, А.Л. Венгер, Н.Е. Веракса,
В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев, В.С. Мухина, В.И. Слободчиков,
А.П. Стеценко, Е.В. Субботский, Б.Д. Эльконин), подчёркивается важность и необходимость исследования вопроса организации совместной деятельности для понимания закономерностей и специфики развития личности и мышления дошкольников. Это существенно меняет профессиональные установки, характерные для педагогов и психологов. Общение и совместную деятельность, которые в своих классических дефинициях рассматриваются как эталонные модели факторов психического развития дошкольников, необходимо дополнить анализом их интеллектуальных, коммуникативных, кооперативных, личностных сфер. Данное исследование и ориентировано на проблему определения специфики совместной мыслительной деятельности дошкольников – выявление особенностей развития её интеллектуальной, коммуникативной, кооперативной, личностной сфер.
Цель исследования состоит в изучении психологических особенностей развития совместной мыслительной деятельности у дошкольников.
Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: психологические особенности развития совместной мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотезы исследования:
-
Специфика совместной мыслительной деятельности у дошкольников может проявляться в виде психологических особенностей развития её коммуникативной, кооперативной, личностной и интеллектуальной сфер.
-
Особенности коммуникативной сферы совместной мыслительной деятельности дошкольников проявляются в диалогах, которые могут иметь психологические характеристики, связанные с представленностью обращений, видов тем и циклов.
-
Особенности кооперативной сферы совместной мыслительной деятельности дошкольников могут проявляться в определённых видах взаимоотношений, характеризующихся эмоциональным фоном и коэффициентом интенсивности общения. Взаимоотношения могут проявляться в виде определённого распределения ролевых функций, которые могут стать установками, воплощающимися в совместной мыслительной деятельности.
-
Интеллектуальная сфера совместной мыслительной деятельности дошкольников может определяться уровнем развития образа мира и интеллекта дошкольников и проявляться в познавательной активности в виде различных видов вопросов, определяющих направленность их мыслительной деятельности.
-
Особенности личностной сферы совместной мыслительной деятельности могут проявляться в специфике выполнения ролевых функций у дошкольников с различным типом личности; в особенностях личностных качеств, влияющих на межличностное общение в процессе совместного решения мыслительных задач.
-
Могут существовать взаимосвязи между коммуникативной, кооперативной и интеллектуальной сферами, как реализация взаимосвязи между мышлением и общением, в которой образ мира может выступать в качестве одного из основных факторов, влияющих на эти взаимоотношения.
Цель исследования была конкретизирована в задачах: Теорет ические:
-
Провести теоретический анализ исследований проблемы совместной мыслительной деятельности и выделить основные подходы, содержащие характеристику основных сфер совместной мыслительной деятельности.
-
Проанализировать исследования, посвящённые изучению коммуникативной и кооперативной сфер совместной мыслительной деятельности дошкольников; развития личности дошкольника в совместной мыслительной деятельности.
-
На основе анализа литературы охарактеризовать проблему формирования образа мира и развития мышления дошкольников в совместной мыслительной деятельности.
Методические:
-
Разработать программу экспериментального исследования совместной мыслительной деятельности дошкольников, а также процедуру записи наблюдаемого процесса.
-
В соответствии с поставленными целями и задачами исследования подобрать методический инструментарий, направленный на выявление психологических особенностей интеллектуальной, личностной, коммуникативной и кооперативной сфер совместной мыслительной деятельности дошкольников.
Эмпирические:
-
Выявить психологические особенности интеллектуальной, коммуникативной, кооперативной и личностной сфер совместной мыслительной деятельности дошкольников.
-
Определить взаимосвязи между коммуникативной и интеллектуальной сферами как реализации взаимосвязи между мышлением и общением.
Теоретико-методологическую базу исследования составили психологические подходы к проблеме совместной мыслительной деятельности (А.К. Белоусова, А.В. Брушлинский, Ч.М. Гаджиев, С.М. Джакупов, В.Е. Клоч-ко, Г.М. Кучинский, А.М. Матюшкин, И.М. Полуэктова, В.А. Поликарпов, И.Н. Семенов); психологические подходы к проблеме совместной мыслительной деятельности в дошкольном возрасте (В.В. Абраменкова, А. Валлон, А.Л. Венгер, В.В. Давыдов, А.-Н. Перре-Клермон, Т.Г. Хащенко); теоретические подходы к проблеме образа мира (Г.А. Берулава, А.Н. Леонтьев, В.В. Петухов, С.Д. Смирнов, А.П. Стеценко); психологические подходы к исследованию психического развития в дошкольном возрасте (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин).
Методы исследования. В исследовании была использована совокупность теоретических и эмпирических методов.
Теоретические: анализ теоретических источников по проблемам совместной мыслительной деятельности, проблемам образа мира, функциональных ролей, психологических особенностей дошкольников.
Эмпирические: лабораторный эксперимент, тестирование, наблюдение.
Методический инструментарий.
Особенности совместной мыслительной деятельности исследовались с помощью решения задач-пазлов. Для исследования интеллектуального развития использовались методики: «Рисунок человека» (Ф. Гудинаф, Д. Харрис); «10 слов» (А.Р. Лурия); «Корректурная проба» (Тест Бурдона); «Перцептивное моделирование» (В.В. Холмовская); методика «Эталоны» О.М. Дьяченко; методика «Картина мира» (Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина). Для исследования коммуникативных умений использовалась методика: «Варежка» (В. Богомолов). Для исследования психологических особенностей различных сфер совместной мыслительной деятельности использовались: методика А.К. Белоусовой «Реконструкция архитектоники совместной мыслительной деятельности»; методика Г.М. Кучинского по анализу мыслительного процесса посредством анализа диалога; методика наблюдения Е.О.Смирновой, В.М. Холмогоровой по выявлению показателей отношений дошкольников со сверстниками; методика наблюдения Э.И. Маствилискер по выявлению видов отношений дошкольников, складывающихся в процессе совместной мыслительной деятельности; методика Э.А. Барановой по изучению познавательной активности дошкольников в форме вопросов. Для изучения личностных особенностей дошкольников была использована схема Г. Рида, позволяющая по рисунку ребёнка установить тип личности.
В работе также были использованы методы математической обработки полученных данных – описательная статистика, Н-критерий Крускала-Уоллиса, корреляционный анализ по Спирмену (пакет статистических программ «SPSS 13.0»).
Эмпирический объект исследования. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна.
Впервые выявлено, что развитие совместной мыслительной деятельности дошкольников можно представить как реализацию её коммуникативной, интеллектуальной, кооперативной и личностной сфер.
Впервые выявлено, что коммуникативная сфера совместной мыслительной деятельности дошкольников представлена особенностями их диалогов, тем диалогов; определены различия в содержательных характеристиках общения у дошкольников с разным коэффициентом коммуникативной насыщенности.
Впервые установлены виды взаимоотношений дошкольников, складывающиеся в процессе совместного решения мыслительных задач, которые отличаются эмоциональным фоном и коэффициентом интенсивности общения.
Впервые определены доминирующие ролевые функции, принимаемые дошкольниками, как показатель особенностей кооперативной сферы совместной мыслительной деятельности.
Впервые выявлены доминирующие типы картины мира и уровни образа мира; показаны различия в уровне развития интеллекта и коммуникативных умений дошкольников с различным уровнем образа мира; установлена взаимосвязь между уровнем развития интеллекта, коммуникативных умений дошко-
льников и уровнем развития образа мира; показано, что в структуре познавательной активности дошкольников доминируют поисковые продуктивные вопросы, менее всего представлены непоисковые оценочные вопросы.
Установлены различия в принятии ролевых функций у дошкольников с различным типом личности; определены особенности личностных качеств дошкольников различных личностных типов, влияющие на межличностное общение в процессе совместного решения мыслительных задач.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и обобщении теоретических подходов к изучению совместной мыслительной деятельности в дошкольном возрасте.
Обобщён теоретический и эмпирический материал, касающийся развития коммуникативной, интеллектуальной, кооперативной и личностной сфер совместной мыслительной деятельности в дошкольном возрасте. Выявлена специфика развития интеллектуального развития, уровня развития образа мира, познавательной активности дошкольников в процессах совместного решения мыслительных задач. Описаны психологические особенности функционального распределения дошкольников, развитие различных типов взаимоотношений в условиях совместной мыслительной деятельности. Выделены специфические особенности диалогов дошкольников как основной формы презентации процесса совместного решения мыслительных задач. Показаны основные различия в выборе и реализации ролевых функций совместной мыслительной деятельности дошкольников различных личностных типов, описаны профили личностных качеств дошкольников, влияющих на межличностное общение в процессах совместного решения мыслительных задач.
Практическая значимость. Разработана модель исследования психологических особенностей совместной мыслительной деятельности в дошкольном возрасте в совокупности образующих ее сфер. На основе существующих интерпретационных схем рисунков (Г. Рида, А.Л. Венгера, К. Тейлора, К. Маховер, Е.С. Романовой и др.) разработана методика диагностики уровня сформированности образа мира в дошкольном возрасте, а также уровня интеллектуального и личностного развития в дошкольном возрасте, что позволит педагогам-психологам дошкольных образовательных учреждений осуществлять экспресс-диагностику на разных этапах психолого-педагогического сопровождения ребёнка.
Выявленные психологические особенности развития совместной мыслительной деятельности дошкольников могут быть использованы психологами образовательных учреждений при подготовке дошкольников к обучению в школе в рамках учебных занятий, в игровой деятельности.
Результаты исследования могут быть востребованы преподавателями высшей школы для чтения курсов по дисциплинам «Общая психология», «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Развитие мышления в детском возрасте», «Психологическое консультирование в детском возрасте».
Достоверность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, их валидно-
стью, надёжностью, репрезентативным объёмом выборки, стандартизацией процедуры исследования, содержательным анализом и статистической обработкой данных, полученных в результате диагностики. Основные положения, выносимые на защиту.
-
Специфика совместной мыслительной деятельности у дошкольников проявляется в виде психологических особенностей развития её коммуникативной, кооперативной, личностной и интеллектуальной сфер.
-
Особенности коммуникативной сферы совместной мыслительной деятельности дошкольников проявляются в специфике диалогов: в развитии определённых видов обращений, тем диалогов, видов циклов; в развитии объективных характеристик общения в группах дошкольников с разным коэффициентом коммуникативной насыщенности.
-
Особенности кооперативной сферы совместной мыслительной деятельности дошкольников проявляются в определённых видах взаимоотношений, характеризующихся эмоциональным фоном и коэффициентом интенсивности общения. Взаимоотношения дошкольников проявляются в виде определённого распределения ролевых функций, воплощающихся в совместной мыслительной деятельности.
-
Своеобразие интеллектуальной сферы совместной мыслительной деятельности дошкольников проявляется в особенностях познавательной активности в виде различных видов вопросов, определяющих направленность их мыслительной деятельности.
-
Существуют взаимосвязи между коммуникативной и интеллектуальной сферами как реализация взаимосвязи между мышлением и общением, в которой образ мира выступает в качестве одного из основных факторов, влияющих на эти взаимоотношения.
-
Особенности личностной сферы совместной мыслительной деятельности дошкольников проявляются в своеобразии принятия и реализации ролевых функций в зависимости от типа личности; личностные качества дошкольников влияют на межличностное общение в процессе совместного решения мыслительных задач.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были представлены на заседании кафедры психологии образования факультета педагогики и практической психологии Педагогического института Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2007–2012); на Международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2009); на XXIX Международных психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах» (Ростов-на-Дону, 2010); на Первой Международной научно-практической конференции «Когнитивные исследования на современном этапе: КИСЭ-2010» (Ростов-на-Дону, 2010); на XIII Международной научно-практической конференции молодых ученых «Человек в мире. Мир в человеке: актуальные проблемы философии, социологии, политологии и психологии» (Пермь, 2010); на Первой Международной научной конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образова-
ния» (Ростов-на-Дону, 2010); на Второй Международной научной конференции «Когнитивные исследования на современном этапе: КИСЭ-2011» (Ростов-на-Дону, 2011); на II Международной молодёжной Интеллектуальной Ассамблее (Чебоксары, 2011); на Седьмой Международной научно-практической конференции «Ключевые вопросы в современной науке» (София, 2011); на Международной научно-практической конференции «Психология образования в XXI веке: теория и практика» (Волгоград, 2011); на IV Международной конференции молодых учёных «Психология – наука будущего» (Москва, 2011); на Второй Международной научной конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2011); на Третьей Международной научно-практической конференции «Когнитивные исследования на современном этапе: КИСЭ-2012» (Ростов-на-Дону, 2012); на Всероссийской научной конференции «ХХVI Мерлин-ские чтения: Психологические инновации в образовании) (Пермь, 2011); на XIII научно-практической конференции Ростовского филиала СГА «Российское общество: социальные вызовы и альтернативы» (Ростов-на-Дону, 2010).
Полученные в работе результаты используются в учебном процессе на факультетах педагогики и практической психологии и психологии Южного федерального университета; при подготовке дошкольников к обучению в школе МБДОУ Центре развития ребенка – детском саду первой категории № 310 г. Ростова-на-Дону.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 15 работ, общим авт. объемом 5,4 п.л., из них 3 статьи – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы, списка цитируемой литературы из 241 наименований, из них 7 - на английском языке и 15 Приложений. Объем основного текста составляет 164 машинописные страницы. Работа иллюстрирована 24 Рисунками и 22 Таблицами.
Развитие проблемы совместной мыслительной деятельности в отечественной и зарубежной психологии
Совместная мыслительная деятельность, обозначаемая тем или иным термином, изучалась во многих школах и направлениях отечественной и зарубежной психологии. Анализ существующих результатов исследований позволяет обозначить интегративный характер проблемы совместной мыслительной деятельности, состоящий в том, что, с одной стороны, совместная мыслительная деятельность предстает в качестве одной из возможных форм совместной деятельности, с другой, – одной из форм мыслительной деятельности. Если рассматривать совместную мыслительную деятельность с точки зрения реализации социально-психологического подхода как вариант совместной деятельности, в этом смысле наиболее разработанным является феномен совместного решения задач, представленный в многочисленных публикациях [Андреева Г.М., 1999; Андриевская В.В., Донцов А.И., Кисарчук З.Г., 1985; Кольцова В.А., 1981; Обозов Н.Н., 1981; Абраменкова В.В., 2007, 2008; Журавлев А.Л., 1988, 2002, 2010; Барабанщиков В.А., 2009; Заречная А.А., 2009; Зверева Н.С., 2009 и др.]. Проблематика совместной мыслительной деятельности также была отражена в прикладных исследованиях, в которых традиционно диалог, взаимодействие между педагогом и учеником в процессах решения задач выступали повседневной реальностью. В педагогической психологии совместная деятельность предстает в качестве совместной учебной деятельности. Исследованием совместной учебной деятельности занимались Р.Я. Гузман, В.В. Давыдов, М.П. Романеева, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Р.Т. Чарнецкая, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, В.Д. Лобашев, А.К. Осницкий, Н.Ю. Долгова и др.
В.В. Рубцов на основе теоретического и эмпирического наследия Л.С. Выготского, Дж.Г. Мида, Ж. Пиаже развивает понятие «совместной учебной деятельности» в рамках социально-генетической психологии: как социальные взаимодействия влияют на развитие мышления. В результате многочисленных экспериментов В.В. Рубцову удалось установить оптимальные формы взаимодействий взрослых и детей, в процессе которых не только происходит развитие мышление каждого ребенка, но и преодолеваются трудности, возникающие вследствие разных темпов и уровней развития детей [Рубцов В.В., 1980, 1989].
Г.А. Цукерман, изучая особенности совместной учебной деятельности, выделяет ряд ее преимуществ, среди которых: рост познавательной активности и творческой самостоятельности детей, рост показателей сплоченности класса, усваивание учащимися социальных навыков и т.д. [Цукерман Г.А., 1990].
В.Я. Ляудис изучает психологическую сущность совместной учебной деятельности, выделяя безусловный базис совместной деятельности – ценностные основания, смыслы, цели, которые формируют единое смысловое поле совместного учения [Ляудис В.Я., 2000].
Проблема совместной мыслительной деятельности, с точки зрения общепсихологического анализа, предстает в качестве формы мыслительной деятельности и начинает интенсивно развиваться в 80-е годы XX столетия, базируясь на фундаментальных положениях теорий Л.С. Выготского, К.Н. Корнилова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А. Валлона, П. Жане, в соответствии с которыми высшие функции человека, познавательные процессы рассматриваются как первоначально социальные [Валлон А., 1956; Выготский Л.С., 1982 и др.].
В отечественной психологии Л.С. Выготский был одним из первых, кто заявил о первичности социальных форм мышления и речи ребёнка. Л.С. Выготский полагал, что и речь, и мышление, и другие психические функции возникают в онтогенезе ребенка в виде форм коллективного сотрудничества детей со взрослыми, первоначально – с матерью. На определенном этапе определяющая роль взрослого вытесняется различными формами сотрудничества детей со сверстниками. При этом дошкольникам доступно решение задач, в том числе в совместной деятельности, но это происходит отлично от подростков или взрослых. Так же им доступна постановка цели, оперирование понятиями и использование слова как средства донести до собеседника смысл своих действий. «…Слово так же связано с функцией сообщения, осмысливания, понимания, как и для взрослого» [Выготский Л.С., 1982. С.124].
Социальное, т.е. деятельность, проникает в индивидуальное, т.е. сознание индивида, посредством знака, который направлен внутрь и не изменяет ничего в объекте. Овладение деятельностью и знаком происходит в коллективной жизни детей, поэтому любая психическая функция человека сначала формируется как социальная, а только потом – индивидуальная. «Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей» [Выготский Л.С., 1983. С. 145].
Теория деятельности А.Н. Леонтьева явилась следующим, принципиально новым этапом развития культурно-исторической теории Л.С. Выготского. А.Н. Леонтьев различал понятия «внешнее» и «внутреннее». «Внешнее» он рассматривал в его социокультурной деятельностной форме как единственный источник человеческого развития, а «внутреннее» – как важное условие развития психики человека. А.Н. Леонтьев различал внешнюю предметную деятельность и внутреннюю. Внутренняя деятельность формируется вследствие инте-риоризации внешней деятельности. При этом А.Н. Леонтьев подчеркивал общность строения внешней и внутренней деятельности и возможности взаимопереходов одной формы деятельности в другую. Помимо этого, А.Н. Леонтьев отмечал принципиальное значение социальной, совместной деятельности как исходной. «В сущности, деятельность… предполагает не только действия только одного отдельно взятого человека, но и действия его в условиях деятельности других, т.е. предполагает некоторую совместную деятельность» [Леонтьев А.Н., 1983. С.9]. Однако, как отмечает В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев не проводил специальных исследований закономерностей процесса перехода от совместной деятельности к индивидуальной [Давыдов В.В., 2004].
А.В. Запорожец, работающий в русле культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, исследовал генетические связи между внешней, практической деятельности ребенка и развитие его психической деятельности. С этой точки зрения рассматривается развитие детского восприятия, воображения, мышления. Было выявлено, что мышление основано на практических обобщениях, которые возникают при переносе имеющихся способов действия на исходные задачи. Таким образом, мышление начинается с действия и проявляется в действии. Единица анализа мышления, по А.В. Запорожцу, – действие, в то время как по Л.С. Выготскому, – значение. «Если мы начинаем прослеживать процесс мышления, то на первых ступенях развития, в самый момент возникновения мышления, мы обнаруживаем, что оно вообще выступает не как самостоятельное действие, как самостоятельный момент, а как свойство самого действия, т.е. как разумное действие…» [Запорожец А.В.,1986. С. 178-179].
Итак, А.В. Запорожец продолжил линию генетического закона Л.С. Выготского, обозначив, что мышление изначально формируется во внешнем плане – как практическое действие, затем – практическое действие приводит к образованию обобщений, функционирующих во внутреннем плане.
Образ мира и развитие мышления дошкольников в совместной мыслительной деятельности
Проблемы образа мира и мышления, как показали многочисленные исследования, нецелесообразно рассматривать изолированно друг от друга. Впервые это обозначил А.Н. Леонтьев, убедительно доказав, что образ мира необходимо рассматривать как проблему восприятия и мышления. Далее С.Д. Смирнов, В.В. Петухов и др. продолжили линию развития проблемы образа мира с точки зрения мышления. Позднее было показано, что образ мира выполняет регулятивную функцию в процессах мыслительной и совместной мыслительной деятельности [Белоусова А.К., 2002], оказывая влияние на все её сферы. С.Д. Смирнов отмечал, что образ мира выступает целостным образованием, включающим в себя интеллектуальные особенности как один из уровней его существования [Смирнов С.Д., 2007].
Рассмотрим детально становление проблемы образа мира. Понятие «образ мира», которое предложил А.Н. Леонтьев, получило развитие в различных направлениях и школах: (Е.Ю. Артемьева, А.А. Гостев, Р.М. Грановская, Е.А. Климов, В.Е. Клочко, Ю.С. Крыжанская, В.Ф. Петренко, В.В. Петухов, С.Д. Смирнов, Ю.К. Стрелков и др.). Существующий пласт исследований образа мира, как в отечественной, так и зарубежной психологии, можно объединить в следующие направления: 1) образ мира как проблема психологии личности; 2) образ мира в психологии сознания; 3) образ мира в психологии познания.
В психологии сознания образ мира рассматривается как феномен сознания, как интегральная система значений [Артемьева Е.Ю., 2007; Берулава Г.А., 2001; Петренко В.Ф., 1997, 2005; Серкин В.П., 2004, 2005, 2009; Стеценко А.П., 2005; Куликов Л.В., 2001 и др.]. Единица изучения в данном случае – значение как составляющая и образа мира и сознания. А.Н. Леонтьев писал, что образ мира состоит не из предметов окружающей действительности, а из значений, принадлежащих отдельному индивиду, – «картина мира наполняется значениями» [Леонтьев А.Н., 1983. С.260].
В психологии личности образ мира рассматривается как субъективное пространство личности, в котором отражен индивидуальный опыт, индивидуальная история деятельностей человека во множестве связей и отношений с реальным миром. Образ мира понимается как основа жизнедеятельности, субъективная интерпретация человеком реальности, позволяющая ему ориентироваться в действительности.
Исследования образа мира в рамках психологии познания представлены трудами таких психологов, как А.Г. Асмолов, А.А. Гостев, А.Н. Леонтьев, В.В. Петухов, С.Д. Смирнов и др. Образ мира в психологии познания понимается как компонента и как результат любого акта познания [Смирнов С.Д., 1985], как ментальная репрезентация внешней реальности, функционально эквивалентная объектам внешнего мира [Брунер Д., 1971] и т.д.
А.Н. Леонтьев отмечал, что образ мира амодален и состоит из значений, выработанных общественной практикой, и личностных смыслов отдельного человека. Таким образом, образ мира формирует не только восприятие, но и мышление, т.к. в образ мира входят невидимые свойства предметов, т.е. доступные мышлению. Поэтому мышление не отдалено от создания чувственного образа мира [Леонтьев А.Н., 1983. С.261].
Как утверждает С.Д. Смирнов, образ мира есть «целостное образование познавательной сферы личности, выполняющее функцию исходного пункта и результата любого познавательного акта» [Смирнов С.Д., 2007. С.165]. С.Д. Смирнов утверждает, что образ мира существует и функционирует в форме непрерывного продуцирования познавательных гипотез. Любой процесс познания начинается с генерации образом мира познавательных гипотез. Генерация образом мира познавательных гипотез предваряет чувственное впечатление, отражение окружающего мира посредством органов чувств. В этом случае образ мира есть причина, исходный пункт акта познания.
О.М. Краснорядцева, продолжая линию развития идей В.В. Петухова, отмечает, что мышление является непосредственным участником формирования амодальных ядерных структур образа мира [Краснорядцева О.М., 1997]. Концепция образа мира С.Д. Смирнова подробно описывает функциональные аспекты образ мира, объясняя, как происходит процесс познания окружающего мира и вписывание информации в образ мира. Но генетические аспекты образа мира остаются недостаточно изученными и противоречивыми. В этом плане, отмечает О.М. Краснорядцева, изучение мышления через призму образа мира позволит решить противоречия генетического плана исследования образ мира. Примечательно, как автор определяет роли восприятия и мышления: «Восприятие обеспечивает построение в сознании индивида образа многомерного мира, мышление «приводит в порядок», т.е. обеспечивает системность самого мира человека как ближайшего основания образа мира» [Краснорядцева О.М., 1997. С.37].
Проблема структуры образа мира изучается в ряде исследований разных авторов. Структурный анализ образа мира широко представлен в современной психологии [Смирнов С.Д., 1981; Петухов В.В., 1984; Артемьева Е.Ю., 2007; Краснорядцева О.М., 1997 и др.].
Идея уровней, слоев образа мира принадлежит С.Д. Смирнову: образ мира есть целостное образование, имеющее два уровня – ядерный и поверхностный [Смирнов С.Д., 1981]. В.В. Петухов выделяет представления о мире (поверхностные слои) и представление мира (ядерные слои). Представления мира чаще всего не рефлексируются и при этом, будучи связаны с аффективными переживаниями, являются субъективным условием любой деятельности. В.В. Петухов считает, что ядерные структуры возможно изучать при сравнении различных представлений мира в процессе кросскультурных исследований. Представления о мире отличаются тем, что в них уже происходит селекция неслучайных признаков [Петухов В.В., 1984].
Значительный вклад в изучение образа мира и возможных механизмов его возникновения в сознании человека внесла Е.Ю. Артемьева, которая выделила следующие слои субъективного опыта [Артемьева Е.Ю., 2007]: «перцептивный мир», «картина мира» и «образ мира». Картина мира в данном случае играет роль переходного звена. А.К. Белоусова говорит о том, что выделение данного слоя принципиально важно, потому что становится понятным переход образа из модально окрашенной структуры в амодальный слой [Белоусова А.К., 2002].
Виды взаимоотношений дошкольников в совместной мыслительной деятельности дошкольников
Следующим шагом анализа явилось изучение особенностей отношений дошкольников со сверстниками в совместной мыслительной деятельности. Необходимо отметить, что в ряду качеств дошкольника как субъекта совместной мыслительной деятельности одно из важнейших мест занимает умение сотрудничать со сверстниками и взрослыми. Умение дошкольников сотрудничать, взаимодействовать с другими людьми в совместной мыслительной деятельности позволяет охарактеризовать особенности кооперативной сферы совместной мыслительной деятельности. В связи одна из задач настоящего исследования состояла в изучении особенностей взаимоотношений дошкольников в совместной мыслительной деятельности.
При анализе взаимоотношений партнеров по совместной мыслительной деятельности был использовано описание взаимоотношений в диаде, предложенной Э.И. Маствилискер, а так же показатели взаимоотношений между дошкольниками, выделенные Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой. Э.И. Маст-вилискер выделила 3 вида взаимоотношений дошкольников: 1) Сотрудничество (согласие, дружеские упреки, свободный обмен мнениями, советы, просьбы, помощь одобрение, похвала); 2) Властвование – подчинение (приказы, порицание, упреки, стремление захватить инициативу); 3) Соперничество – борьба (отрицание помощи, стремление захватить инициативу, угрозы, оскорбительные высказывания). При анализе протоколов совместного решения мыслительных задач нами были выделены другие видов взаимоотношений: формальное сотрудничество и неустойчивое сотрудничество.
Е.О. Смирнова и В.М. Холмогорова определили 3 важных показателя детских отношений – инициативность, чувствительность к воздействиям сверстника и преобладающий эмоциональный фон (позитивный, нейтрально-деловой и негативный). В ходе анализа отношений дошкольников друг к другу в процессе совместного решения мыслительных задач были выделены иные оттенки преобладающего эмоционального фона: позитивно-сдержанный, позитивно-настороженный, нейтрально-деловой сдержанный, нейтрально-деловой доброжелательный, эмоционально-деловой, нейтрально-деловой напряженный
Далее был осуществлен анализ протоколов с целью выявления взаимоотношений, сложившихся в каждой диаде в процессе совместной мыслительной деятельности. Анализ протоколов позволил выявить несколько специфических видов взаимоотношений, складывающихся в совместной мыслительной деятельности дошкольников [Рисунок 9].
Наиболее распространенным видом взаимоотношений дошкольников при совместном решении мыслительных задач является сотрудничество – 44,8%. Чаще всего в таких диадах дошкольники самостоятельно выбрали себе пару. Общение интенсифицируется с первых минут взаимодействия. Однако тема общения ограничивается процессуальными аспектами задания или предметным, касающимся задачи. Интенсивность общения, рассматриваемая нами в качестве показателя эффективности общения в совместной мыслительной деятельности, в группах с взаимоотношениями сотрудничества проявляется по-разному [Таблица 4]. Так, во всех выявленных 5 разноуровневых группах (с низким, средним, высоким и т.д. коэффициентом интенсивности общения) встречаются диады со взаимоотношениями сотрудничества. Тем не менее, наибольшее количество диад с взаимоотношениями сотрудничества имеют средний, высокий и максимально высокий коэффициент интенсивности общения (65,4% из диад со взаимоотношениями сотрудничества). Иначе говоря, группы, в которых сложились взаимоотношения сотрудничества, имеют высокий коэффициент интенсивности общения и, следовательно, наиболее эффективны. Необходимо отметить, что в группах с взаимоотношениями сотрудничества у партнеров преобладает преимущественно позитивный эмоциональный фон отношений, который представляет собой положительную эмоциональную окраску взаимодействия дошкольника со сверстниками [Приложение 12]. Помимо позитивного отношения дошкольников друг к другу, в диадах наблюдался нейтрально-деловой фон, который так же способствовал установлению сотрудничества и продуктивному общению при совместном решении мыслительных задач.
В ходе исследования был выделен еще один вид сотрудничества, который был назван формальным сотрудничеством (19%). Данный вид взаимоотношений между детьми характеризуется тем что, по формальным критериям, согласие, дружеские упреки, свободный обмен мнениями, советы, просьбы, помощь одобрение, похвалу и т.д. можно отнести к сотрудничеству. Однако в таких случаях наблюдался низкий уровень мотивации, отсутствие положительных эмоций, вовлеченности в организованную деятельность, в целом – нейтрально-деловой фон общения. Чаще всего формальное сотрудничество наблюдалось в тех диадах, в которых пара подобрана экспериментатором. Необходимо отметить, что для взаимодействия в рамках совместной мыслительной деятельности дошкольники чаще всего выбирают партнера своего же пола. Если же диада сформирована разнополая, то чаще всего в таких диадах так же наблюдается формальное сотрудничество. Можно предположить, что в данном случае формируется совместно-индивидуальная модель совместной мыслительной деятельности, которая характеризуется тем, что у партнеров по общению в условиях совместной деятельности нет направленности на партнера, на общую цель деятельности. По сути дела, эта модель представляет собой существование индивидуальных деятельностей в одном пространстве и в одно и тоже время [Сергеева Н.Е., 2004]. Интенсивность общения в таких группах максимально низкая и низкая. Это объясняется тем, что общение инициируется не потребностью в общении, особым интересом к осуществляемой деятельности, а вынужденной необходимостью. В связи с этим, эффективность общения в группах с типом взаимоотношений формальное сотрудничество низкая [Таблица 4].
Эмоциональный фон отношения партнеров друг к другу, образовавших формальное сотрудничество, отличался доминирующей негативной или нейтрально-деловой окраской взаимоотношений [Приложение 12]. Это может свидетельствовать в пользу того, что в целом негативное отношение дошкольника к сверстнику и/или выполняемой деятельности наряду с принятием необходимости решать предъявленную взрослым задачу приводит к формированию некой совместности, отличающейся низкой интенсивностью и эффективностью общения.
Особенности познавательной активности дошкольников в совместной мыслительной деятельности со сверстниками
Особенности интеллектуальной сферы совместной мыслительной деятельности изучались на основе анализа вопросов, которые дошкольники задавали в процессе совместного решения задач. Известно, что вопросы на разных этапах решения задачи выполняют различные функции, выступая в качестве одного из регуляторов мыслительного процесса [Н.Б.Шумакова, 1985, 1986, 2009]. Через анализ вопросов, представленных в диалогах, можно понять и представить мыслительный процесс, направленный на поиск решения задачи. Всего было проанализировано 761 вопрос. Из выделенных вопросов – 642 (84,4%) поисковых, которые представляют собой форму вербальной поисковой активности и направлены на получение необходимой информации о неизвестном предмете; 119 (15,6%) непоисковых, направленных на общение, на оценку осуществляемой деятельности и т.д. В группе поисковых вопросов были выделены, согласно классификации Э.А. Барановой: продуктивные (ПП), идентификационные (ПИ), вопросы-подсказки (ПВП), вопросы – уточнения (ПВУ). В группе непоисковых вопросов – коммуникативные (НК), оценочные (НО), отвлеченные (НОт).
Большинство вопросов, заданных дошкольниками, относятся к группе поисковых продуктивных – 64,2%; 14,4% – поисковых вопросов-уточнений; 6,7% – непоисковых коммуникативных; 6,7% – непоисковых отвлеченных; 4,4% – поисковых идентификационных; 2,3% – непоисковых оценочных; 1,4% – поисковых вопросов-подсказок [Рисунок 20].
На рисунке четко обозначено соотношение различных видов поисковых вопросов. Поисковые вопросы, как отмечает Э.А. Баранова, определяют стратегию поиска решения задачи. Наличие большого количества поисковых вопросов позволяет утверждать, что в процессе совместного решения мыслительных задач дошкольники выбирают определенную стратегию поиска. Таким образом, определенные стратегии поиска проявляются уже в старшем дошкольном возрасте. Продуктивные вопросы, являющиеся максимально результативными в плане получения сведений о познаваемом объекте, представлены в наибольшем количестве, что свидетельствует о нацеленности дошкольников в процессе совместного решения на выяснение особенностей лежащей перед ними мозаики и способа ее собирания.
Сравнительно небольшое количество идентификационных вопросов свидетельствует о том, что поиск решения задачи осуществлялся стихийно, а не в результате выдвижения конкретных гипотез относительно самого объекта, его особенностей и действий с данным объектом. Действительно, анализ протоколов показал наличие небольшого количества продуцируемых дошкольниками гипотез. В сравнении с идентификационными вопросами и вопросами-подсказками количество вопросов-уточнений значительно больше.
Вопросы-уточнения предусматривают уточнение стоящей перед ребенком задачи. Поскольку нами была выбрана задача, принцип которой хорошо знаком дошкольникам, то наличие значительного количества вопросов-уточнений можно объяснить отсутствием мотивации, иными словами, нежеланием ребенка заниматься предложенной ему деятельностью.
Как уже было отмечено выше, в процессе совместного решения задачи дошкольники чаще задавали поисковые вопросы, нежели непоисковые. На рисунке представлено соотношение разных видов непоисковых вопросов [Рисунок 23]. Количество коммуникативных и отвлеченных вопросов одинаковое. Было отмечено, что в процессе решения задачи дошкольники достаточно редко отвлекаются на посторонние темы. Об этом свидетельствует и наличие небольшого количества циклов с личной темой общения. В основном, коммуникативные вопросы направлены на установление контакта или поддержания дружеских отношений, в целом – на отношения со сверстником и иногда взрослым.
Оценочные вопросы крайне редко встречались в протоколах. Можно предположить, что внимание дошкольников было сосредоточено на процессе собирания пазла, поскольку в основном дети были крайне заинтересованы осуществляемой ими деятельностью. В связи с этим вопросы, связанные с оценкой собственных возможностей и возможностей других детей, практически не задавались.
Таким образом, из поисковых вопросов в наибольшем количестве представлены продуктивные вопросы, в наименьшем – вопросы-подсказки; из непоисковых вопросов в наибольшем количестве представлены коммуникативные и отвлеченные, в наименьшем – оценочные. Наличие доминирующего количества поисковых вопросов свидетельствует в пользу того, что дошкольники осознают необходимость выполнения поисковых действий для решения поставленной перед ними задачи.
Далее была подсчитана разница между поисковыми и непоисковыми вопросами в каждой диаде. Было выявлено, что в 5% диадах поисковых и непоисковых вопросов одинаковое количество, 7% диадах – доминируют непоисковые вопросы, 88% диадах – доминируют поисковые вопросы [Рисунок 21].
Следующий шаг анализа заключался в определении того, в виде каких вопросов в диалогах участников представлены функции совместной мыслительной деятельности (генерации, смыслопередачи, селекции, реализации) [Таблицы 8,9].
