Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретический анализ понятия я-идентичности 10
1.1 . Феномен Я-идентичности как предмет теоретических исследований 10
1.2. Социокультурные аспекты изучения развития Я-идентично сти как интеграционного механизма системы Я 29
1.3.Понятие Я-идентичности в контексте изучения личностного развития 43
2. Развитие я-идентичности как основополагающего линостного образования в младшем школьном возрасте 51
2.1 . Личностное развитие в младшем школьном возрасте 51
2.2.Своеобразие развития структурных компонентов Я-идентичности в младшем школьном возрасте 62
3. Экспериментальное исследование и коррекционная работа с детьми, имеющими трудности в развитии я-идентичности 77
3.1 . Диагностика особенностей развития трудностей Я-идентичности в младшем школьном возрасте 77
3.2.Особенности построения и проведения коррекционной работы с младшими школьниками, имеющими трудности развития Я-идентичности 111
3.3 Анализ результатов коррекционной работы, направленной на развитие Я-идентичности младших школьников (на примере сравнения констатирующей и контрольной серий) 128
Заключение 136
Список использованных источников 141
Приложения 149
- Феномен Я-идентичности как предмет теоретических исследований
- Социокультурные аспекты изучения развития Я-идентично сти как интеграционного механизма системы Я
- Личностное развитие в младшем школьном возрасте
- Диагностика особенностей развития трудностей Я-идентичности в младшем школьном возрасте
Введение к работе
Исследование феномена человеческого Я, его объяснение и изучение с древности привлекало внимание человека. Первоначальный интерес на протяжении многих столетий преобразовался в стройную систему наук, изучающих человека как такового, особенности его жизнедеятельности, взаимодействия с окружающим миром, специфику и закономерности развития его как личности. При этом для психологической науки, являющейся как бы синтезирующим звеном наук о. человеке, одним из актуальнейших вопросов, несомненно, является вопрос о своеобразии развития личности человека, вбирающий в себя такие направления, как: "1) выявление свойств индивида или органических предпосылок становления личности; 2) определение характера и особенностей воздействия социальной среды как условия личностного развития; 3) раскрытие оснований развития личности, в качестве каковых выступает развитие деятельности; 4) рассмотрение движущих сил и механизмов личностного развития индивида, и прежде всего, тех противоречий в развитии его деятельности, разрешение которых и приводит к появлению новых образований в психологии личности; 5) анализ содержания и закономерностей процесса развития личности, где ведущее место занимают характеристики индивидуализации и социализации растущего человека" [98; 5]
Изменения, произошедшие в нашем обществе в последние десятилетия, заметно подняли актуальность вопросов, связанных с особенностями освоения индивидом социокультурного пространства, развитием механизмов, обеспечивающих ему достаточно высокую степень успешности решения возрастно-социальных задач. Благоприятные тенденции в личностном развитии индивида определяются интеграцией процессов ориентации индивида во
взаимоотношениях с окружением и ориентации в своем внутреннем мире. С нашей точки зрения, одним из механизмов, обеспечивающих такие интеграционные процессы, является Я-идентичность, рассматриваемая нами как основополагающее образование, входящее в общую структуру идентичности и предполагающее у субъекта не только чувство личной самотождественности и постоянства во времени и пространстве, восприятии этого факта, признания его. окружающими, но и как механизм, обеспечивающий активный взаимопереход социальное-индивидуальное, предполагающий процесс интериоризации социального в индивидуальное и реализацию индивидуального в социальном, что дает индивиду возможность полноценно и относительно беспроблемно решать возрастно-социальные задачи на каждом этапе развития личности.
Изучение особенностей личностного развития индивида позволяет утверждать, что исследование Я-идентичности как интеграционного механизма более всего актуально и информативно в тот период детства, когда появляется осознанность в отношении к себе как субъекту взаимоотношений с окружающим миром и внутренняя позиция, позволяющая ориентироваться в своих переживаниях, соотносить события внешнего и внутреннего мира. В традиции отечественной психологии (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.И.Непомнящая, В.А.Петровский,
М.А.Резниченко, Л.С.Славина, Д.Б.Эльконин и другие) таким является младший школьный возраст (9-11 лет) как период становления личности, благоприятный для развития оптимальной системы базового уровня психики ребенка.
Анализ работ, посвященных проблематике младшего школьного возраста, позволяет утверждать, что большинство исследователей склонны рассматривать в своих работах такие аспекты, как особенности и условия адаптации ребенка к изменившимся условиям жизни при переходе к школьному обучению, успешность освоения ребенком нового вида
деятельности - учения, а также особенности развития познавательной, мотивационной, нравственно-волевой сферы ребенка в указанный период. Не так давно возрос интерес и к исследованию изменений в рассматриваемом возрасте таких составляющих личностного развития как самооценка, самоотношение, самопринятиё, образ Я, рефлексия, взаимоотношения с социальным окружением [33,36,43,77,83].
В своей работе мы учитывали и тот факт, что рассматривая проблематику личностного развития в младшем школьном возрасте, следует обращать внимание не только на сензитивность данного периода, внутренние особенности возраста, но и на воздействие социальных факторов, существенно изменяющих требования к возрасту. Изменения социальной структуры общества в последние десятилетия заметно изменили требования к процессу социализации детей, ориентируя социальные институты на большую заинтересованность в индивидуальном и личностном развитии ребенка. Современное общество заинтересовано в личностном становлении ребенка, которое заключается, по мнению Д.И.Фельдштейна, в "реализации в нем индивидуально-социального (индивидуального освоения социального и индивидуального отторжения и воспроизводства социального) как выражения общего социального, присвоение которого проявляется в определенном уровне самосознания, самоопределения"[96;71]. Однако проведенные исследования (Е.А.Колмогорова, М.А.Резниченко, Д.И.Фельдштейн и другие [43,77,96]) показывают, что при доминирующем формальном подходе к процессу социализации ребенка это направление практически не реализуется. Перечисленные особенности личностного развития младшего школьника, проводимые исследования и значимость в процессе социализации такого интеграционного механизма, которым является Я-идентичность, позволяют говорить о необходимости специального изучения особенностей развития Я-идентичности в младшем школьном возрасте.
Таким образом, актуальность исследования особенностей становления Я-идентичности в младшем школьном возрасте определяется следующим:
1) проблематика развития системы Я в контексте личностного развития в рассматриваемом возрасте недостаточно проработана, о чем свидетельствует небольшое количество теоретических исследований этого феномена в психологии, недостаточная разработка диагностических и коррекционных материалов по проблемам развития Я-идентичности, небольшое число публикаций в печати по рассматриваемой тематике;
2) возрастные личностные изменения младшего школьного возраста (в частности, появляющиеся личностная и интеллектуальная рефлексия) делают ребенка сензитивным к восприятию самого себя, самоописанию, самооцениванию, желанию предстать определенным образом в глазах других, что создает много проблемных ситуаций во взаимоотношениях родителей и учителей с ребенком, а также ребенка с самим собой;
3) изменившаяся социокультурная ситуация (в частности, общая образовательная парадигма последних лет, ориентированная на запросы современного российского общества и предполагающая разработку новых подходов, направленных на развитие индивидуальности и личностный рост ребенка) требует выработки качественно нового подхода к условиям социализации и развития ребенка;
4) поскольку центральным новообразованием отрочества является изменение представлений о себе, своем месте в обществе, а также дальнейшее развитие рефлексии и Я-идентичности на качественно более высоком уровне, то тем более важным становится их изучение в более младшем возрасте, когда закладываются основы этого развития.
Исходя из этого, мы реализовали следующие цели исследования:
1) посредством анализа накопленного в психологической науке теоретического материала по вопросам личностного развития определить основные составляющие системы "Я", оказывающие влияние на развитие Я-идентичности;
2) описать и объяснить особенности и трудности развития Я-идентичности, рассматриваемой как интеграционный механизм системы Я индивида, в младшем школьном возрасте;
3) основываясь на экспериментальной работе с младшими школьниками, определить принципы и способы диагностики развитости данного личностного образования и специфику возникающих трудностей Я-идентичности у детей младшего школьного возраста;
4) разработать серию профилактических и коррекционных мероприятий для типичных случаев (нестабильной) идентичности;
5) в апробации системы тренинговых коррекционных занятий определить оптимальные условия взаимовлияния и взаимозависимости личностного развития индивида и окружающего его социума.
Задачи исследовательской работы:
1) анализ теоретических разработок в области изучения специфики развития системы Я индивида;
2) определение и описание возможных трудностей в развитии Я-идентичности в маладшем школьном возрасте и их эмоциональных и поведенческих проявлений;
3) подбор и конструирование диагностических методик для комплексного исследования составляющих Я-идентичности;
4) разработка, апробация и оценка эффективности тренинговой методики для детей с трудностями (нестабильностью) развития Я-идентичности, доказывающей возможность корректировки возникающих трудностей развития.
Перечисленные задачи служат основой для проверки общей гипотезы работы: у детей младшего школьного возраста наблюдаются неумение интегрировать различные образы себя, неумение соотносить оценки окружающих и свои достижения с уровнем притязаний, неумение поддерживать положительное самоотношение, несмотря на недовольство окружения или фрустрации, связанные с недостаточной сформированностью центрального интегративного механизма системы Я, каковым является Я-идентичность.
В исследовательской работе мы проверяли следующие частные гипотезы.
1. К младшему школьному возрасту складывается работа механизма Я-идентичности, основой которой является адекватное и согласованное содержание основных структурных компонентов системы Я.
2. В младшем школьном возрасте наблюдаются трудности развития Я-идентичности, обусловленные особенностями развития в этот период основных структурных компонентов системы Я, непосредственно участвующих в интеграционной работе Я-идентичности (сложности , связанные с процессом интеграции различно представленных образов Я, выстраивание объективной и адекватной самооценки, поддержание относительной стабильности в самопринятиии, самоотношении, а также проблемы во взаимоотношениях с социальным окружением).
3. Причинами возможных трудностей мы считаем:
проблемы, связанные с установлением качественно новых взаимоотношений с ближайшим окружением (родители, учителя, сверстники);
сложности освоения нового вида деятельности - учения, во многом определяющего жизнь ребенка в этот период;
особенности новообразований возраста, определяющие зону ближайшего развития, к которой относится и умение ребенка
интегрировать различно окрашенные образы Я, соотносить оценки окружающих со своей позицией и выстраивать адекватную самооценку и положительное самоотношение;
- недостаточную осознанность ребенка по отношению к самому себе;
негативные тенденции самопринятия и самоотношения;
высокая степень самообвинения.
Объектом проводимого исследования были дети 8-10 лет, учащиеся 2-х и 3-х классов общеобразовательной средней школы №4 г.Тулы. Исследование проводилось в течение 1998-2000 гг.
Предметом исследования были структурные компоненты системы Я ребенка выступающие как система представлений о себе, включающие самоотношение, самооценку, образ Я, саморегуляцию и тенденции установления отношений с социальным окружением.
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются тем, что:
- получены данные об особенностях влияния трудностей в развитиии основных структурных колмпонентов системы Я на развитие Я-идентичности в младшем школьном возрасте, выявлены негативные тенденции в их развитии;
- определена зависимость качественной стороны развития Я-идентичности от развития основных структурных компонентов системы Я индивида;
- опытным путем доказана возможность диагностики и корректировки трудностей развития Я-идентичности у детей младшего школьного возраста.
Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в работе теоретические положения, выводы и разработанная диагностическая и
коррекционная программы могут быть использованы в работе с детьми, имеющими проблематику личностного развития и позволяют повысить эффективность работы, направленной на диагностику и коррекцию трудностей развития младших школьников.
На защиту выносятся следующие положения.
1. У ряда детей в младшем школьном возрасте действительно наблюдаются трудности в развитии таких структурных компонентов системы Я, как самосознание, самоотношение, самооценка, выстраивание образа Я, а также во взаимоотношениях с ближайшим окружением.
2. Типичные трудности состоят в недостаточной осознанности отношения к себе, неадекватных самооценках, негативных тенденциях самопринятия и самоотношения, высокой степени самообвинения и конфликтности во взаимоотношениях с социальным окружением.
3. Причиной трудностей является несформированность центрального интегративного механизма системы Я, каковым является Я-идентичность.
4. Возникающие трудности развития Я-идентичности могут быть диагностированы подобранной нами батареей методик (модифицированные опросник самоотношения и тест эмоциональной напряженности, тест школьной тревожности Филипса, методика "Незаконченные предложения", составленная с ориентацией на рассматриваемые в нашей работе проблемы, проективные методики, выявляющие особенности самоотношения ребенка).
5. Трудности в развитии Я-идентичности могут быть скорректированы при использовании в работе с детьми предложенного нами варианта тренинговой программы, что доказывают результаты нашей экспериментальной группы.
6. Без проведения целенаправленной коррекционной работы с детьми, имеющими трудности развития Я-идентичности, неблагоприятные тенденции в
личностном развитии ребенка не исчезают, о чем свидетельствуют данные нашей контрольной группы.
Феномен Я-идентичности как предмет теоретических исследований
"С момента формирования в XIX веке специальных наук о человеке, и в первую очередь психологии, проблематика специфически человеческих свойств и качеств, характеристика процессов развития, делающих человека именно человеком, является одной из центральных для понимания феномена человека. Но, стремясь понять природу человеческого, психология сразу же столкнулась с тем, что человек по сути необъективируем как целое: ни при каких условиях невозможно свести "человеческое" к чему—то одному (главному). У психологии того времени не оказалось ни основополагающей системы понятий, определяющей человека как такового, ни теории, которая могла бы описать человеческое бытие как некую особую объективную реальность" [84]. К XX веку в психологии личности появились термины, претендующие на роль обозначения интегрального системного качества, ядра личности. Среди них был и термин "идентичность". Определения идентичности разнообразны и имеют неодинаковую смысловую наполненность в интерпретации разных авторов, но скрывающаяся за ним психологическая феноменология практически всегда была в центре внимания как самого субъекта-носителя этой идентичности, так и исследователей природы специфически человеческого в человеке, в первую очередь, философов и психологов. Можно утверждать , что оно по праву претендует на роль системного понятия, выражающего человеческую сущность, интегрирующего ядра человеческой личности.
Содержание понятия Я-идентичности со времени первых упоминаний в научной литературе не столько изменило свой общий смысл, сколько было обогащено, уточнено и углублено за счет установления связей с другими описанными структурными компонентами человеческого Я. Вне зависимости от позиции исследователей, занимавшихся проблемами становления и развития идентичности, все они, так или иначе раскрывая смысл этого понятия, затрагивали такие аспекты, как анализ процесса развития личности, формирование и развитие самосознания (развития представлений человека о себе, самопринятие, рефлексию собственных качеств личности и идентификацию со значимыми образцами на протяжении жизненного пути), а также возможности решения человеком различных, в первую очередь, социальных и социокультурных задач, возникающих перед ним в процессе взросления.
Анализ имеющихся теоретических работ, которые касаются этой тематики, позволил нам выделить основные характеристики Я-идентичности как особого личностного образования. Аналитическое изучение работ, посвященных непосредственно вопросам структуры Я индивида, дает возможность определить место и роль Я-идентичности в системе Я индивида.
Научные подходы к определению содержания понятия идентичности весьма разнообразны.
Так, философия XVII в. определяла это понятие как осознание индивидом непрерывности, тождественности во времени собственной личности Д.Локк[18] . Идеалистически настроенные ученые в своих теориях считали Я источником всех человеческих действий, приравнивали его к душе, или нематериальному "внутреннему агенту", который направляет индивида, а сам не может быть ни выведен, ни объяснен.
Несколько столетий спустя интерес к данной теме возрос. Практически никто из философов не прошел мимо проблемы личностной идентичности, (И.Фихте, Г.Гегель, С.Кьеркегор, Э.Гуссерль, М.Хайдеггер, К.Ясперс), но более всего этой тематике уделялось внимание в работах философов-экзистенциалистов пытавшихся через понятие экзистенции определить некое центральное ядро человеческого Я, делающее индивида именно неповторимой личностью и представляющее собой открытую возможность к развитию.
Учение об экзистенции предопределяет возникновение интереса к таким вопросам как поиски некоего сокровенного, сущностного, составляющего основу личности (С.Кьеркегор), познания чувства самого себя, которое раскрывается человеку, находящемуся в экстремальных условиях, при ощущении временности бытия (М.Хайдеггер), некоторые философы утверждали, что человек постоянно находится в поиске своей индивидуальности, предпринимает попытки раскрыть в себе свою сущность (КЯсперс ), определить основную структуру субъекта, выделить его "чистое Я". Традиции философов-экзистенциалистов можно наблюдать и в работах психологов, занимавшихся изучением вопросов развития личности. У.Джеймс [29] выразил представление о личностной идентичности как о последовательности, непротиворечивости личности.
Представители естественнонаучного направления психологи также делали попытки анализа человеческого Я. Большинство психологов XIX в. видели в Я чувственный образ, формирующийся на основе самоощущений и закрепленных за памятью ассоциаций. Так, Д.С.Милль связывал Я с памятью о совершенном действии. По мнению Ч.Пирса, идея Я возникает у ребенка в результате ассоциации факта перемещения вещей с движением собственного тела, которое осознается как причина перемещения. В.Вундт понимал Я как чувство связи всех индивидуальных психических переживаний.
Социокультурные аспекты изучения развития Я-идентично сти как интеграционного механизма системы Я
Степень целостности, устойчивости и последовательности диспозиционной системы личности, включающей Я образ, Я- концепцию, а следовательно, и Я-идентичность, прямо связаны со степенью гармоничности или дисгармоничности тех общественных отношений, к которым принадлежит и в которых участвует личность. Это ориентирует на социокультурные и культурно-исторические аспекты в проведении исследовательской работы.
Ориентация нашей работы на традиции культурно-исторической психологии Л.С.Выготского также предполагает рассмотрение человеческого Я как явления социально-культурного порядка. А потому исследование феноменов идентичности и Я-идентичности мы считаем необходимым вести в неразрывной связи с осуществляющимся в социкультурном контексте становлением сознательного Я индивида. Поскольку социальные условия жизни человека никогда не являются лишь внешними по отношению у его личностному развитию, имеет смысл остановиться на рассмотрении специфики влияния социального окружения на личностное развитие. Актуальным подтверждением этому могут служить утверждение Н.У.Заиченко[38;165-176 ] о том, что "человек живет, действует, развивается под влиянием особой, как бы промежуточной реальности, представляющей собой опыт взаимодействия индивида с окружающими его условиями, и его поведение в целом специфично для определенных мест, то есть субъект строит свой план возможных действий в зависимости от определенного "образа", в котором представлены идеологические, экономические, технические, познавательные, социокультурные (нормы, религия, мораль и т.д.), мотивационные компоненты социальной среды"[ 38; 164-178].
Все понятия и термины, которыми человек себя обозначает, соответствуют определенной культуре и зависят от уровня и специфики развития общества. Этот факт неоспоримо доказывают кросскультурные исследования (А.Кардинер, Р.Линтон, А.Р.Лурия, М.Мид).
Можно утверждать, что обособление индивида и развитие у него осознанности своей уникальности и неповторимости есть процесс исторический и непосредственно связанный с уровнем развития социокультурного пространства, в котором существует индивид.
Подтверждением особой роли общества служат исторические и историко культурологические примеры. Например, в силу характерного для первобытного сознания партикуляризма, индивид может оценивать себя только ограниченной меркой: сравнивая себя с другими членами своего племени, он видит количественные, но не качественные различия. Сознавая, что он отличается от других, что он делает что-то лучше или хуже других, что за это его уважают больше или меньше, он не считает себя "особенным". Отсюда и несобранность его Я, "зависимость" от других, неспособность охарактеризовать себя безотносительно к другим, что особенно часто отмечают этнологи, работавшие с племенами, находящимися на ранних стадиях развития общества.
Индивидуальное Я не имеет на ранних стадиях социального развития самодавлеющего значения и ценности, потому что индивид интегрирован в общине не как ее автономный член, а как частица органического целого, немыслимая отдельно от него.
Эта включенность является одновременно синхронической (судьба человека неотделима от судьбы его сородичей, соплеменников, товарищей по возрастной группе, в которой он воспитывается) и диахронической (он чувствует себя частицей многих поколений предков, начиная с родителей и кончая мифическими родоначальниками племени). Жизнь такого человека символизировалась как бесконечное повторение действий, совершавшихся в далеком прошлом. Подражание предкам, героям и богам порождало настолько полную идентификацию с ними, что индивид подчас не в состоянии был отличить свои собственные деяния от их деяний.
Дальнейшее развитие человеческого общества на каждом новом этапе своего развития определяет свои особенности и направленность социокультурного развития личности. Традиции, правила поведения, привычки обусловливаются требованиями той общественной среды, в которой живет человек, и это во многом определяет направленность развития индивида, его черт характера.
Личностное развитие в младшем школьном возрасте
Многочисленные исследования последних лет [9,19,23,66,76,77,] свидетельствуют о том, что именно в дошкольном и младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются основные черты его личности, которые в дальнейшем оказывают существенное влияние и на практическую деятельность, и на общение с окружающими людьми.
Рассмотрим специфику развития младшего школьника с учетом таких основных определяющих развития, как характер периода развития (стабильный или критический), ведущая деятельность, а также детерминация личностного развития включением индивида в тот или иной институт социализации. Далее определим черты личностного развития, характерные для возрастного периода младшего школьного возраста с учетом влияния перечисленных детерминант личностного развития.
Младший школьный возраст (7 - 10 лет) - это возраст детей, обучающихся в современной начальной школе. Изучаемый возрастной период выделился сравнительно недавно и является своеобразным переходом, когда дошкольник, становясь школьником, соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника.
Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, рассматриваемый возраст богат не только скрытыми возможностями развития, но и определенной проблематикой. Данный возрастной период принято считать стабильным возрастом, когда развитие идет за счет малозаметных изменений личности ребенка. Исследования Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович и других исследователей показали, что основой преобразований, происходящих в детской психике в этом возрасте, является "не только усвоение известной совокупности знаний и умений, но и кардинальное изменение жизнейной позиции ребенка, установление новых взаимоотношений, с окружающими людьми, переориентация на новое содержание, формирование . новых мотивов поведения и ценностных установок" [22;384 - 385]. Эти же изменения определяют специфику и проблемы личностного развития, сопутствующие данному этапу развития. В изучении возрастной проблематики личностного развития следует также учитывать и то, что личностное развитие детерминируется включением индивида в тот или иной институт социализации. Для младшего школьника социальная ситуация развития определяется прежде всего тем, что жизнь ребенка становится тесно, связанной с школой, являющейся для него фактически первым социальным институтом общества, с которым он учится взаимодействовать осознанно и целенаправленно.
Поскольку социальная ситуация определяется прежде всего отношением ребенка к социальной действительности, рассматривать личностное развитие ребенка необходимо неотрывно от ситуации, складывающейся в школе, в освоении ребенком основного вида деятельности - учения. Теперь речь идет не просто об осознании своего Я, но об осознании своего места в системе общественных отношений. Говоря о взаимоотношениях ребенка с социумом в рассматриваемом возрастном периоде, Д.И.Фельдштейн[96] характеризует позицию Я в возрастном промежутке с 6 до 10 лет как "Я в обществе". При этом с 6 до 9 лет происходит осознание своего места в системе общественных отношений, а с 9 до 10 осуществляются первые попытки выйти за рамки детского образа жизни и занять важное и общественно оцениваемое место в новых связях и отношениях.
Отличительной чертой данного периода И.С.Кон[45] считает дифференциацию "наличного" и "идеального" Я, выражающуюся в большем отличии притязаний и достижений. Особенно это проявляется у мальчиков "за счет некоторого снижения и большей реалистичности самооценок, с одной стороны, и повышения уровня притязаний и идеальных представлений о себе с другой". Среди многообразных отношений, устанавливаемых в этот период между ребенком .и окружающими его сверстниками и взрослыми, большое значение имеют взаимосвязи со взрослым окружением и личностная позиция, занимаемая ребенком по отношению ним.
Особенностями личностного развития в указанный период является и то, что к началу обучения в школе у детей, как правило, уже имеются довольно отчетливые представления о себе как субъекте действительности, о своих возможностях и своей значимости в окружающем его мире взрослых и сверстников, что вызывает у ребенка определенные ожидания, связанные с освоением нового вида деятельности. К этому моменту большинство детей достигает такого уровня развития, когда они уже способны к сотрудничеству с другими людьми, благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Л.С.Выготский считал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку. В этот период школа, одноклассники и учителя играют определяющую роль в процессе самоидентификации. Младший школьник неосознанно, но прочно усваивает взгляды, оценки и даже манеру поведения окружающих его людей, то есть можно говорить действии механизма идентификации. Посредством этого механизма у ребенка формируются многие черты личности, поведенческие стереотипы и ценностные ориентации. Дети также осваивают приемлемые способы удовлетворения своих физических и духовных потребностей для них самих и для тех, с кем они общаются.
Диагностика особенностей развития трудностей Я-идентичности в младшем школьном возрасте
Подбор методик для диагностики осуществлялся не только с учетом специальных целей исследования, но и с учетом возникновения ряда затруднений, объясняющихся возрастной спецификой, в частности, это: 1) недостаточное умение детей осознавать, анализировать, выражать в словесной форме свои проблемы; 2) отсутствие четких представлений у наших респондентов о том, о чем их спрашивают; 3) влияние фактора социальной желательности, когда ребенок неосознанно пытается представить себя в более выгодном свете; 4) влияние значимого взрослого, ожиданий родителей, учителей; 5) индивидуальная неспособность оценить те черты, о которых его спра шивают; 6) индивидуально-личностные особенности ребенка (раскрепощенность, замкнутость, стеснительность и т.п.)
7) случайность и необдуманность некоторых ответов детей. Вследствие этого при проведении работы мы придерживались определенных требований и на их основе осуществляли подбор методик для работы. К таковым можно отнести: простота и ясность вопросов используемых опросников; соответствие экспериментальных заданий уровню изучаемого возраста; использование в исследовании методик, имеющих "шкалы лжи"; наличие в опроснике дублирующих, прямых и обратных вопросов; учет работы механизмов психологической защиты респондентов. Коренное изменение социальной ситуации развития ребенка определяет большинство проблемных моментов этого возраста. В связи с переходом к школьному обучению не только расширяется круг социальных контактов, но они переходят на качественно иной уровень, когда восприятие ребенка его окружением чаще всего и традиционно основывается на успешности освоения нового вида деятельности - учения. Возрастающие требования опираются на предположение о том, что ребенок уже более осмысленно чувствует себя в окружающем его мире, что он уже в состоянии соотносить субъективные и объективные оценки самого себя, выстраивая на этой основе относительно устойчивую систему самоотношения, которая позволяет ему координировать свою деятельность и действовать более самостоятельно.
Имея в виду тесную взаимосвязь взаимодействия с социальным окружением и успешность освоения нового вида деятельности - учения, которые в совокупности влияют непосредственно на отношение ребенка к самому себе, на его самооценку, определяющую образ Я ребенка, можно предположить взаимозависимость совеобразия общения ребенка с социальным окружением и выстраивания им самоотношения. При этом следует отметить, что в самоотношении исследуемое чувство Я- идентичности играет основную роль как центр, ядро меняющейся структуры Я. Если интегрируются в структуру Я негативные представления или оценка ребенка, то это сказывается и других структурных компонентах системы Я.
На основе степени благополучности складывающихся отношений с окружением можно делать выводы о соответствующих представлениях индивида о себе. Эта связь объясняется тем, что образ Я как определяющая отношение человека к самому себе, выступает в тоже время основой построения взаимоотношений с другими людьми.
Исходя из сказанного, для проведения исследования мы использовали следующие методики: 1) графическая беседа "Мой круг общения" [72]; 2) "Радости и огорчения в моей жизни" (Т.Ю.Андрущенко[72])5 адаптированный с учетом возрастных особенностей; 3) тест эмоциональной напряженности [81]; 4) тест школьной тревожности Филипса; 5) адаптированный опросник самоотношения В.В.Столина [69]; проективные методики, позволяющие выяснить особенности самоотношения ребенка 6) "Волшебные озера" (рисование-идентификация); 7) картинки-идентификации, а также тест; 8) "Незаконченные предложения" составленный нами с учетом направленности нашего исследования).
Рассмотрим цели и процедуры использованных методик. 1.Графическая беседа "Мой круг общения" Эта методика позволяет, используя графический способ фиксации переживаний ребенком его разнообразных отношений к действительности, легко и быстро установить доверительный контакт. Она выявляет и эмоциональный фон взаимоотношений ребенка с его окружением, который может быть весьма показателен относительно проблем, связанных со структурой Я. Ее выбор объясняется и, тем, что, являясь графической методикой, она более подходит для работы с детьми младшего школьного возраста, обладая большей эффективностью по сравнению с вопросниками и традиционными беседами.
