Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологический анализ проблемы социально- перцептивной компетентности с.17
1.1 Социальная перцепция в психологических и акмеологических исследованиях с. 17
1.2 Состояние проблемы компетентности в психологических и акмеологических исследованиях с.42
1.3 Сущностные характеристики социально-перцептивной компетентности педагогов в системе профессионального общения с.55
1.4 Критерии, показатели и уровни развития социально-перцептивной компетентности педагогов в системе профессионального общения с.73
Глава 2. Оптимизация развития социально- перцептивной компетентности педагогов вхистеме профессионального общения с-90
2.1 Диагностика социально-перцептивной компетентности педагогов с,90
2.1 Алгоритм развития социально-перцептивной компетентности педагогов с.97
2.2 Условия и факторы развития социально-перцептивной компетентности педагогов с. 128
Заключение с, 135
Литература с, 148
Тренинг развития социально-перцептивной компетентности педагогов с Л 64
Приложения с Л 69
- Социальная перцепция в психологических и акмеологических исследованиях
- Состояние проблемы компетентности в психологических и акмеологических исследованиях
- Диагностика социально-перцептивной компетентности педагогов
- Алгоритм развития социально-перцептивной компетентности педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Переустройство современной школы в качестве принципиальной составляющей предполагает гуманизацию всей совокупности школьных отношений-ученик-ученик, учитель-учитель, учитель-ученик, учитель-родитель и т.д. Переход к системе образования, центрированной на человеке, делает проблемы культивирования человеческого достоинства, повышения коммуникативной культуры первоочередными.
Опыт преподавательской работы с педагогами-практиками и будущими учителями, проведение семинаров с директорами школ, методистами и инспекторами РУНО позволил с сожалением констатировать, что культура их профессионального общения довольно низка. Даже при условии сознательного и искреннего принятия таких общечеловеческих ценностей, как демократические отношения с детьми, уважение их достоинства, признание их возможностей к саморазвитию, многие педагоги не могут в своих реальных взаимоотношениях с учащимися и воспитанниками поступать в соответствии с этими ценностями.
Кроме этого, получив в настоящее время большие права в реализации собственного подхода к воспитательной и обучающей деятельности, многие педагоги оказываются не в состоянии воспользоваться этими правами. И это далеко не всегда связано с объективными сложностями- большим количеством учащихся в классе, загруженностью педагога, недостаточной материальной базы и т.д. В новых условиях: в экспериментальных школах и детских садах, в частных учебно-воспитательных учреждени-
ях, где многие из этих объективных сложностей устраняются, педагог чаще всего остается тем же. Здесь прослеживаются, по крайней мере, три главные причины. Во-первых, учитель зачастую не придает особой роли общению с учениками в учебно-воспитательном процессе и не утруждает себя тщательной подготовкой и организацией общения. Во-вторых, учитель не всегда умеет так взаимодействовать с самим собой, чтобы опираться на свои потенциальные возможности. Воспринимая себя как бесполую, без эмоциональную, «думательно-объяснительную» и контролирующую машину, учитель оказывается в положении овеществленном и. такой же подход реализует по отношению к ученику.
Таким образом, третья причина трудности в профессиональном педагогическом общении заключается в том, что как бы искренне не говорили учителя о новом видении ученика, фактически в своих действиях по отношению к детям руководствуются старыми представлениями о школьнике как пассивном исполнителе распоряжений учителя, как, в основном, «думательно- запоминательной машине», не имеющей чувств, телесных проявлений, собственных внутренних источников познавательной активности и потенциалов саморазвития.
Идея реформации школы и, в частности, психологической подготовки учителя предполагает, что предметом содержательной подготовки учителя должны быть не психологические функции и даже не личность ребенка сама по себе, а процессы психотехнического и диалогового взаимодействия с психикой, душой, личностью ребенка. Такое личностно-ориентированное обучение имеет дело с такими профессио-
нальными инструментами, как самоуважение, самоценность, «Я-концепция» учителя.
Проблема продуктивности профессионального педагогического общения приобрела особую актуальность в связи с тем, что произошла смена технократических отношений в системе «учитель-ученик» на гуманистические и смена преобладающих авторитарно-манипулятивных стилей общения диалогическим. Сама же эффективность педагогического общения находится в существенной зависимости от полноты и адекватности познания педагогом своей личности и личности учащихся.
Важным условием реализации гуманистических принципов взаимодействия учителя с учащимися является формирование у учителя целостной, глубокой и разносторонней модели личности ребенка-ученика, обеспечивающей реализацию индивидуально-ориентированного подхода к каждому отдельному ученику, опору учителя при работе с учащимися не только на присущее им общее и типичное, но и обязательно на единичное и уникальное в личности каждого ученика.
Чем многомернее модель личности ученика, которой оперирует учитель в процессе взаимодействия с учащимися, чем она более дифференцирована и структурирована, тем адекватнее оценка учителем личностных качеств учащихся, тем более гибка и многообразнее система воспитательных взаимодействий учителя и ученика, тем эффективнее реализация развивающей функции обучения. И наоборот, ограниченный, суженный ряд психологических характеристик личностных особенностей учащихся определяет неадекватность отражения учителем личностных особенностей учеников, приводит к неправильному
представлению о своеобразии их индивидуальных особенностей, ошибочной трактовке мотивов поведения, способностей, причин тех или иных поступков, что, в свою очередь, приводит к «потере» личности ученика, к созданию условий, тормозящих ее развитие.
Необходимые для изучения личности учащихся теоретические психологические знания учитель, как правило, получает в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации. Однако, как хорошо известно, преобразование теоретических психологических знаний в знания «практические», т.е. непосредственно используемые в реальных жизненных ситуациях, - процесс сложный многоступенчатый. Определяющим этапом этого процесса является формирование на уровне профессионального сознания учителя определенных категориальных структур, опосредующих восприятие и осознание им различных содержательных аспектов педагогической деятельности. В данном случае речь идет о системе психологических критериев, лежащей в основе анализа- оценки учителем личностных особенностей учащихся.
Отсюда возникает потребность изучения содержания социально -перцептивной компетентности учителя, выявление условий и факторов, обеспечивающих эффективность ее развития. Это и определило выбор темы исследования: «Развитие социально - перцептивной компетентности в системе профессионального общения.»
Целью исследования является определение и обоснование психологических составляющих развития социально-
перцептивной компетентности педагога, выявление условий и факторов, обеспечивающих оптимизацию ее развития.
Объектом исследования является социально-
перцептивная компетентность педагогов.
Предметом исследования является процесс развития социально-перцептивной компетентности педагога в системе профессионального общения.
Определяя гипотезу исследования., мы предполагаем, что развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе профессионального общения зависит от:
системной взаимосвязи и взаимообусловленности таких компонентов теоретической модели социально-перцептивной компетентности педагогов, как гуманистическая направленность личности педагога, совокупность рефлексивно-перцептивных знаний, умений, навыков, профессиональная Я-концепция, личностные особенности педагога;
программно-целевой направленности процесса подготовки и переподготовки педагогов.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
Определить общие теоретико-методологические основы для анализа социально-перцептивной компетентности педагогов в системе профессионального общения.
Разработать модель социально-перцептивной компетентности педагогов.
Определить критерии, показатели, уровни развития социально-перцептивной компетентности педагогов.
Выявить основные условия и факторы развития социально-перцептивной компетентности педагогов.
Разработать психологический тренинг развития социально-перцептивной компетентности педагогов в системе профессионального общения.
Методологическую основу исследования составляют основополагающие принципы психологии и акмеологии: единство сознания и деятельности; единство внешней и внутренней сторон деятельности; деятельностного опосредования; системности; детерминизма.
Состояние проблемы исследования. Проблема формирования социально-перцептивной компетентности рассматривается в психолого-педагогических исследованиях Н.В. Кузьминой, как система знаний, умений, навыков, которые обеспечивают учителю не только общепсихо логические знания, но и высокий уровень профессионального самосознания, умений управлять своим психическим состоянием, умений познавать других людей. Предпосылками решения нами проблемы социально-перцептивной компетентности являются исследования, анализирующие разные области профессиональной деятельности (Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Л.И. Берестова, СБ. Блка-нов, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Кузьмина, А.Г. Никифоров, Н.В. Яковлева и др.) Особое значение для исследования социально-перцептивной компетентности имеют работы в области социально-психологической компетентности (Г,М. Андреева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю. М. Орлов, Л.А. Петровская, А.Ю. Панасюк, Ю.М. Жуков, П.В. Растянииков и др.) В зарубежной психологии аспект познания себя и другого отра-
жен в концепциях само актуализации, Я-концетщии, «образа-Я» (Р. Ассаджиоли, Р. Берне, Э. Берн, Г. Оппорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм)
Теоретической основой диссертационного исследования выступает :
- общепсихологическая теория деятельности (Леонтьев А.Н.,
Рубинштейн С.Л.) и ее современные направления, связанные с
изучением феноменов профессионализма в парадигме акмеоло-
гии (Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Деркач А.А., Зазыкин В.Г.,
Климов Е.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Яблокова Е.А.);
психологические теории и концепции, раскрывающие природу и поведение человека в обществе ( Абульханова-Славская КА, Ананьев Б.Г., Агеев B.C., Анцыферова Л.И., Бехтерев В.М., Выготский Л.С. и др.)
исследования в области психологии межличностного познания и социальной перцепции (Ананьев Б.Г., Андреева Г.М., Бодалев А.А., Донцов А.И., Жуков Ю.М., Знаков В.В., Ковалев Г.А., Кричевский Р.Л., Кроник А.А., Кукосян О.Г., Лабунская В.А., Мясищев В.Н., Панферов В.К, Петровская Л.А., Реан А.А., Розен Г.Я., Трусов В.П., Хараш А.У. и др.);
исследования проблем самопознания личности, ее рефлексивных характеристик (Бодалев А.А., Давыдов В.В., Кондратьева СВ., Кон И.С., Кричевский Р.Л., Столин В.В., Розен Г.Я., Чес-нокова И.И. и др.);
исследования психологической установки и мотивации поведения людей
( Асеев В.Г., Асмолов А.Г., Вилюнас В.К., Узнадзе Д.Н., Хек-хаузен X., Ядов В.А. и др.);
- теоретические и практические исследования, посвященные социально-психологическим методам обучения и развития личности (Богомолова Н.Н., Добрович А.Б., Емельянов Ю.Н., Ковалев Г.А., Миккин X., Марасанов Г .И., Пахомов Ю.В., Петровская Л.А., Роджерс К., Сатир В., Столин В.В., Ситников А.П., Фор-верг М., Цзен Н.В. и др.).
Эмпирическая база исследования : учащиеся средней школы №46, 48 г, Кирова (236 человек), педагоги школ Кировской области -слушатели курсов в Институте усовершенствования учителей (109 человек); в качестве экспертов выступали преподаватели кафедр педагогики и психологии Вятского государственного педагогического университета и Института Усовершенствования учителей (35 человек). Всего в исследовании принимало участие 380 человек .
Методы исследования. В процессе выполнения диссертационного исследования использовались теоретический анализ психологической и педагогической литературы, качественный, сравнительно-исторический и сравнительно-сопоставительный методы; метод включенного наблюдения, анкетирование, метод экспертных оценок, шкалирование, ранжирование, контент-анализ самоотчетов участников тренинга, корреляционный анализ результатов 2 тренинговых групп, системный анализ видеозаписи тренингов, моделирование.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
1. В контекст основных психологических категорий включено новое научное понятие - социально-перцептивная компетентность, понимаемая как представленность в сознании
педагога - субъекта педагогической деятельности - знаний, опыта самопознания и познания личностных черт, особенности поведения, эмоционального состояния ребенка, а также способность особым образом структурировать эти знания, адекватно понимать, принимать ребенка с целью развития его личности.
2.Разработана теоретическая модель социально-перцептивной компетентности педагогов, включающая динамические и структурно-содержательные характеристики. Динамическими характеристиками модели являются: процессуальная основа каждого компонента и системная совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных психических явлений. Структурно-содержательными характеристиками теоретической модели социально-перцептивной компетентности являются:
гуманистическая направленность педагога, рассматриваемая нами как система положительных (личностных) отношений учителя к ученику, основанная на безусловном принятии его личности как ценности самой по себе и оптимистичности прогноза его развития и совершенствования;
рефлексивно-перцептивные знания, умения, навыки, позволяющие педагогу осуществлять действия, связанные с адекватным познанием, пониманием и принятием личности ребенка;
профессиональная «Я - концепция» - относительно
устойчивая система представлений педагога о самом себе,
своей деятельности, на основе которой он строит свое
взаимодействие с детьми и анализирует результаты своей
профессиональной деятельности;
личностные особенности педагога: его интеллект, особенности эмоциональной, волевой сфер и такие качества, как эмпатия, наблюдательность, проницательность, доброжелательность, открытость. 3. Определены критерии развития социально-перцептивной компетентности педагогов: отношение к ребенку; понимание и принятие его личности; самоотношение, самопринятие, самооценка, самообладание; владение базовыми рефлексивно-перцептивными знаниями, включающими в себя: знание своих мотивов, потребностей, установок; знания индивидуальных различий в невербальных проявлениях; знания индивидуальных особенностей речевого поведения; знания особенностей восприятия педагогической ситуации; знания основных эмоциональных состояний и их внешнее выражение; знания защитных механизмов; знания основных подходов к осуществлению прогноза развития ситуации взаимодействия с ребенком и прогноза его развития; склонность к самораскрытию; позиция педагога в общении; рефлексивно-перцептивные умения и навыки, включающие в себя умения познать собственные индивидуально - психологические особенности, умения оценивать свое психическое состояние, умения осуществлять разностороннее восприятие и адекватное понимание учащихся.
Эмпирически выявлено и сопоставлено содержание социально-перцептивной компетентности с такими видами компетентности, как профессионально-педагогическая, социально-психологическая, коммуникативная и ауто психологическая компетентность.
Определены основные психолого-акмеологические условия и факторы развития социально-перцептивной компетентности педагогов: общие (целенаправленность, целостность, избирательность, систематичность, возраст, жизненный опыт), особенные (единство и взаимосвязь теоретических и практических аспектов подготовки и переподготовки педагогов; возможность разнообразной практики для развития компонентов социально-перцептивной компетентности, климат взаимной поддержки, теплоты и ответственности, поддержка со стороны более компетентных коллег); субъективные, личностные предпосылки: творческое мышление, коммуникативная культура педагога,
Разработан психологический тренинг, направленный на развитие социально-перцептивной компетентности педагогов.
Доказательно представлены результаты эмпирического исследования по развитию социально - перцептивной компетентности педагогов, позволившие выявить сущностные характеристики социально-перцептивной компетентности педагогов, условия и факторы, оптимизирующие процесс ее развития, и даны методические рекомендации.
Практическая значимость исследованиия заключается в том, что разработано программно - целевое обеспечение процесса развития социально-перцептивной компетентности; составлены методические рекомендации по развитию социально-перцептивной компетентности педагогов; определены критерии, уровни и показатели развития социально-перцептивной компетентности педагогов. Результаты исследования могут быть непосредственно использованы в практике педагогической
деятельности, в процессе организации повышения профессионального мастерства учителей, а также госслужащих.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена методологической основой работы, реализацией комплексной методики исследования, внедрением результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялись через публикации и выступления на кафедре
педагогики Вятского государственного педагогического уни
верситета, кафедры психологии Института усовершенствования
учителей г.Кирова, представлялись на научно-практической
конференции «Педагогическое общение: теория и практика»
(Киров, 1995г.), на Всероссийской конференции « Традиции и
новации в педагогике ненасилия» (Киров, 1996 г.), региональ
ной научно-практической конференции по проблеме
«Деятельностный подход в обучении студентов» (Киров,
1997г.), областном съезде психологов (Киров, 1997г.). Материа
лы диссертации использовались в лекционных и практических
занятиях авторского курса «Педагогические коммуникации» для
студентов ВГПУ г.Кирова, а также для педагогов и практиче
ских психологов, проходивших переподготовку в Институте
Усовершенствования учителей. На основе результатов диссер
тационного исследования были проведены семинары для педа
гогов средних школ № 46, № 48 г.Кирова, а также специализи
рованные семинары для педагогов-участников конкурсов
«Учитель года» (1994, 1995, 1996,1997гг.).
Результаты диссертационного исследования позволяют с формулировать положений, выносимые на защиту:
1. Социально-перцептивная компетентность понимается
нами, как представленность в сознании педагога - субъекта пе
дагогической деятельности - знаний, опыта самопознания и по
знания особенности поведения, эмоционального состояния ре
бенка, а также способность особым образом структурировать
эти знания, адекватно понимать и принимать ребенка с целью
развития его личности.
Теоретическая модель социально-перцептивной компетентности педагога, включает в себя такие сущностные характеристики, как гуманистическая направленность личности педагога - система личностных отношений к ученику, основанная на безусловном принятии его личности и оптимистичности прогноза его развития: рефлексивно-перцептивные знания, умения, навыки, позволяющие педагогу осуществлять действия, связанные с адекватным познанием, пониманием и принятием личности ребенка; профессиональная Я-концепция - относительно устойчивая система представлений педагога о самом себе, своей деятельности, на основе которой он строит свое взаимодействие с детьми и анализирует результаты своей профессиональной деятельности; личностные особенности педагога -особенности интеллекта, эмоциональной, волевой сферы, уровень развития эмпатии, наблюдательности, проницательности, доброжелательности, открытости.
Критериями развития социально - перцептивной компетентности педагога являются: уровень мотивационной направленности на общение с детьми, уровень развития рефлек-
сивно-перцептивных знаний, т. е. когнитивный компонент; уровень самоотношения, самооценки, эмпатии, т.е. эмоциональный компонент и уровень владения рефлексивно - перцептивными умениями и навыками, т.е. операционально-деятельностный компонент.
Показателями развития социально-перцептивной компетентности педагога являются: устойчивой интерес к личности ребенка; стремление к углубленному его познанию, пониманию и безоценочному его принятию; самопринятие; высокая, гибкая самооценка; устойчивое владение базовыми рефлексивно-перцептивными знаниями, умениями; механизмами восприятия; открытость в общении с ребенком; позиция сотрудничества.
Психолого-акмеологическими условиями развития социально-перцептивной компетентности педагогов являются: общие (целенаправленность, целостность, избирательность, систематичность, возраст, жизненный опыт), особенные (единство и взаимосвязь теоретических и практических аспектов подготовки и переподготовки педагогов; возможность разнообразной практики для развития компонентов социально-перцептивной компетентности, климат взаимной поддержки, теплоты и ответственности; поддержка со стороны более компетентных коллег); субъективными условиями развития социально-перцептивной компетентности являются личностные предпосылки: творческое мышление, коммуникативная культура педагога.
Программно-целевое обеспечение развития социально-перцептивной компетентности педагогов включает в себя раз-
нообразные активные формы обучения: дидактические и ролевые игры, дискуссии, микропреподавание, тренинг, учитывает составляющие предложенной модели социально - перцептивной компетентности педагогов и является содержательной основой ее развития.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, использованной в исследовании и приложений.
Социальная перцепция в психологических и акмеологических исследованиях
Социальная перцепция рассматривается как область социально-психологических исследований, в которых изучаются процессы и механизмы восприятия, понимания и оценки людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, социальных общностей и т.п.), а также отношения между ними.
Термин «социальная перцепция» был предложен, как известно, американским психологом Д. Брунером в 1947г. и в первоначальном употреблении обозначал зависимость перцептивных процессов от прошлого опыта субъекта, его целей, намерений, ожиданий.
Позднее этот термин получил второе значение, описанное выше.
В психологии отмечается условность термина «социальная перцепция» и, как более точное, предлагается понятие «познание другого» ( Р. Таджиури, А.А. Бодалев). Социальная перцепция всегда представляет собой взаимодействие между воспринимающим и воспринимаемым.
Обычно рассмотрение вопросов социальной перцепции начинают с уточнения ее регулятивной роли в процессе общения. «Познание и взаимное воздействие людей друг на друга,-пишет по поводу этой роли А.А, Бодалев,- обязательный элемент любой совместной деятельности, даже если ее целью не является прямое решение задач воспитания, и она всецело на правлена к достижению какого-то материального результата. От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение и оценивают возможности друг друга, во многом зависит характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности».(19,с 12).
Социальная перцепция изучается как зарубежными, так и отечественными психологами.
Первым исследователем социальной перцепции (в плане межличностного восприятия) был Аристотель. Именно он поставил проблему значения эмоций и их правильной оценки в человеческом общении, затем в течение многих веков до Дарвина этот вопрос не привлекал внимания философов и психологов.
Работа Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных» (1882) стимулировала исследования таких психологов, как Титчнер, Боринг, Вудвортс и др. Рассмотрим более подробнее некоторые из этих исследований, представляющих для нас наибольший интерес.
Теодор Липпс еще в начале столетия выступил со своим оригинальным объяснением процесса восприятия и понимание одним человеком другого. В 1907 г. опубликована его работа «Знание о чужом «Я»», где Липпс изложил свою теорию «проникновения в другого». Цель рассуждений Липпса сводится к тому, что «мое знание о том, что другой индивидуум существует, что налицо то или другое состояние сознания, основывается на вчувствовании или совместном действии, потребности в подражании и потребности в выражении, которые и образуют вчувствование. И это вчувствование всегда заключает в себе тенденцию к непосредственному сопереживанию.»( 19, с .50)
В последующие годы «теория проникновения» в другого, ядром которой был принцип моторного подражания, стала применяться последователями Липпса непозволительно широко при объяснении любого процесса успешного понимания.
Многие пытались объяснить понимание одного человека другим с помощью концепции, согласно которой мы в воображении переносим себя в чувствования действием мысли другого.
Д.К. Адаме, как представитель теории заключения, полагал, что любой чувственный или мыслительный процесс в другом организме может быть выведен из структуры, ситуации, истории и поведения только тогда, когда подобный чувственный или мыслительный процесс связывается нами или был связан с подобной структурой, ситуацией, историей и поведением в отношении нас самих. И вероятность заключения будет пропорциональна степени их похожести.(19, с.52)
Защитники теории заключения подчеркивали, что она дает возможность понять, почему люди лучше разбираются в тех, кто подобен им самим, почему широкий личный опыт переживаний и деятельности имеет существенное значение для правильного суждения о других людях.
Состояние проблемы компетентности в психологических и акмеологических исследованиях
Базовый термин «компетентность» является производным от слова - «компетентный». Слово «компетентный» (competens с лат,- соответствующий, способный) означает: а) обладающий компетенцией; б) знающий, сведующий в определенной области.(149, с.241). Подход к раскрытию компетентности в отечественной психологии, на наш взгляд, позволяет более широко посмотреть на задачи ее развития, так как выводит практиков на анализ условий (в качестве личностных образований), обеспечивающих успешное выполнение мотивационной, операционной, оценочной сторон профессиональной деятельности, а также осознание необходимости целостного, системного подхода к воспитанию и профессионализации личности, формированию компетентности в широком и узком смысле этого понятия.( 49, с.24)
Подробнейший анализ психологических подходов к анализу понятия «компетентность» сделан в работе Н.В. Яковлевой (171). Она указывает на несводимость этого понятия к другим понятиям, таким как «культура специалиста» ( В.М. Алахвер-дов, Н.В. Беляк), « профессиональное мастерство» (Н.К. Бакланова), «готовность к деятельности» (М.И. Дьяченко, А.А. Кан-дыбович), «индивидуальный стиль деятельности» (B.C. Мерлин, Е.А. Климов), «информационная основа деятельности» (Д.А. Ошанин, В.Д. Шадриков) и т.д. ( 171). Емельянов Ю.Н. рассматривает компетентность как уровень сформированное общественно-практического опыта субъекта.(51). Анцыферова Л.И. структуру компетентности рассматривает как совокупность профессиональных свойств, т.е. способностей реализовывать должностные требования на определенном уровне. Кузьмина Н.В., анализируя профессиональную компетентность педагога, считает, что осведомленность, авторитетность педагога следует рассматривать как свойство личности, позволяющее продуктивно решать воспитательно-образовательные задачи.(89). Ур-ванцев Л.П., Яковлева Н.В., развивая это положение, определяют компетентность как уровень представленности в индивидуальном сознании иерархической структуры проблемных ситуаций деятельности и владение методами их решения, и как интегральное новообразование психики, развивающееся в процессе профессионализации субъекта деятельности.(171).
Попытка рассмотрения компетентности в психологической концепции совершенствования управления была принята
М. Кяэрст (103). Автор отмечает, что при раскрытии содержания понятия компетентности выделяются различные компоненты: предпосылки компетентности (способности, талант, знания, опыт, умелость, образование, квалификация, ученые звания, почетные звания, рабочий стаж и т.д.); деятельность человека (преимущественно работа) как процесс (ее описание, структура, характеристика, признаки.); результаты деятельности (плоды труда, изменения в объектах деятельности, количественные и качественные параметры результатов и встречающиеся в них сдвиги).
Эти компоненты М. Кяэрст представляет в виде схемы: предпосылки— процесс— результат ( там же с. 42). В указанной работе приводится ряд дефиниций, раскрывающих содержание понятие компетентности (там же с .43). В связи с задачами нашего теоретического исследования представляют интерес такие определения компетентности, как :
«Дефиниция 3. Компетентность является одним из основных компонентов личности или совокупностью известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач.» и
«Дефиниция 5. Компетентность является одним из свойств проявления личности и заключается в эффективности решения проблем, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации.»(103,с.43).
Диагностика социально-перцептивной компетентности педагогов
Под оптимизацией в наиболее общем виде понимается процесс выбора полученного варианта из возможных или процесс приведения системы в наилучшее для данных условий (оптимальное) состояние.(Анастази) Процесс оптимизации решения педагогической задачи рассматривается как многослойное действие (А.А. Деркач), в котором выделяются следующие компоненты: постановка цели, диагностика проблемы (анализ исходной ситуации), формирование ограничений и критериев принятия решения, выявление альтернатив и их оценка, окончательный выбор решения, актуализация обратной связи. Это дает возможность сформировать систему действий по определенным правилам, последовательное выполнение которых придает процессу развития социально- перцептивной компетентности педагогов продуктивный характер и позволяет достичь искомого, оптимального уровня развития.
Проблема оптимизации развития СПК тесно связана с решением проблемы оптимизации педагогического общения. А.А. Леонтьев считает, что оптимальное педагогическое общение - такое общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социальнопсихологическими процессами и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителями 1). В ходе нашего исследования установлено, что оптимальное развитие и педагогического общения и социально -перцептивной компетентности педагогов в системе этого общения зависит от ряда социально-психологических и акмеоло-гических условий.
Одним из условий оптимизации процесса развития социально -перцептивной компетентности педагогов является создание определенного алгоритма, в основе которого лежит программно -целевой подход. Он предусматривает программирование профессионально-личностного развития педагогов. Процесс оптимизации развития социально -перцептивной компетентности педагогов, на наш взгляд, многоплановый и невозможен без таких факторов, как повышение престижности педагогического труда в нашем обществе, модернизации системы вузовской и послевузовской подготовки учителей с широким применением активных форм обучения.
Эффективность тренинговых занятий с учителями и детьми в средней школе 46 г. Кирова в течении трех лет, доказывает необходимость развития социальной перцепции двух взаимодействующих сторон педагогического общения. Одним из условий развития социально- перцептивной компетентности педагогов может быть использование разработанной нами системы развития СТІК. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Такое понимание компетентности диктует стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний и умений) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психодиагностической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован- по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критериям надежности и валидности. Но даже если бы соответствующий инструментарий и имелся бы к настоящему времени, он не мог бы быть задействован ввиду очевидной громоздкости. Фактически при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора ее составляющих, причем основания выбора редко эксплицируются, а может быть, даже и осознаются. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна (если вообще возможна), желательно определить критерии отбора основных компонентов компетентности для оценки.(Л.А.Петровская).
Алгоритм развития социально-перцептивной компетентности педагогов
Программно - целевой этап развития социально -перцептивной компетентности педагогов представляет собой своеобразный алгоритм , являющийся системой трех последовательных этапов работы педагогов по развитию СПК,а также три взаимосвязанных вида деятельности психолога: блок индивидуальной консультативной работы, блок групповой работы психолога и блок психодиагностического обеспечения тренинга. Разработанный алгоритм оптимизаций процесса развития СПК педагогов включает в качестве цели, разработанную нами теоретическую модель социально -перцептивной компетентности педагогов, а также систему последовательных действий, придающую процессу развития СПК продуктивный характер. Оптимизировать процесс развития социально-перцептивной компетентности педагогов можно посредством тренинга.
В основу разработанного нами социально-психологического тренинга, направленного на развитие социально -перцептивной компетентности педагогов была положена теоретическая модель развития СПК , а его методологическую основу составили теоретические и прикладные работы отечественных и зарубежных исследователей (Атватер И.Я., 1985; Гиппиус, 1967; Добрович А.Б., 1987; Емельянов Ю. Н., 1990; Кан-Калик В. А., 1990; Мелибруда Е., 1986; Петровская Л. А., 1989; Спиваковская А.С., 1988; Столин В.В., 1989; Сатир В., 1977; Станиславский К.С., 1948; Роджерс К., 1973; Рудестам К., 1990;ЦзенН. В, ПахомовЮ. В., 1988 ).
В самом широком смысле под социально-психологическим тренингом (СПТ) обычно понимают "своеобразные формы обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствующей их коррекции". (130, с. 109)
СПТ относится к активным комплексным методам социально-психологического обучения и воздействия. Первые группы тренинга, так называемые Т-группы, были организованы в США под руководством К. Левина (1946). Т-группа определялась как собрание гетерогенных индивидов, которые встречались с целью исследования межличностных отношений, групповой динамики, которую они сами и порождают своим взаимодействием. Впоследствии этот метод получил широкое распространение во многих сферах практической работы с людьми. Сам термин "социально-психологический тренинг", получивший в нашей стране широкое распространение, ввел в обращение М. Форверг, разработавший программы по подготовке руководителей разного уровня и разных профессий.
Все активные методы обучения принято выделять в три блока: 1. Дискуссионные методы - к ним относятся групповая дискуссия, анализ ситуаций, разбор случаев из практики и др. ; 2. Игровые методы - сюда включают дидактические, творческие, ролевые игры; 3. Сенситивный тренинг, направленный на тренировку само понимания, межличностной чувствительности и эмпатии к партнерам по взаимодействию.
Разработанный нами тренинг развития социально-перцептивной компетентности, включает в себя в той или иной степени все перечисленные формы активного обучения. Это объясняется сложной структурой СПК , которая включает в себя и направленность личности, и способности, и личные качества, а также знания и умения, которые находятся в сложном взаимодействии друг с другом и обусловлены условиями и факторами, оказывающими влияние на развитие личности педагога.
Целью данного тренинга является развитие социально -перцептивной компетентности педагогов.. Эта цель конкретизируется в следующих задачах. 1. Коррекция, формирование и развитие гуманистической направленности личности педагогов, их установок, отношения к детям 2. Приобретение и развитие рефлексивно- перцептивных знаний, умений и навыков. 3. Развитие способностей к познанию себя, других людей и их взаимоотношений. 4. Развитие личных качеств, детерминирующих социально-перцептивную компетентность педагогов. 5. Определение уровней развития СПК педагогов на основе диагностических процедур, самооценки участников тренинга и рейтинговой оценки экспертов.
Похожие диссертации на Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения
