Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема развития речи у детей дошкольного возраста в норме и с интеллектуальной и речевой недостаточностью в процессе их общения с взрослым и сверстником в отечественной и зарубежной литературе 16
1.1. Методологические подходы к решению проблемы развития речи у детей дошкольного возраста в норме и с интеллектуальной и речевой недостаточностью 16
1.2. Проблема изучения развития речи детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью 22
1.3. Речевая деятельность детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью и ее мотивационный аспект 36
Глава II. Состояние речевой коммуникации у детей дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью 50
2.1. Изучение уровня речевой активности и особенностей мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи 50
2.2. Анализ состояния коммуникативной направленности общения детей с окружающими людьми 56
2.3. Сравнительный статистический и лингвистический анализ речевого общения дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью 77
Глава III. Развитие общения, мотивационно- потребностных компонентов речи детей дошкольного возрастас интеллектуальной и речевой недостатовностью 95
3.1. Анализ прогр амм и традиционных методик логопедической работы 95
3.2.Характеристика модели обучения, обеспечивающей полноценное речевое развитие 109
3.3..Обсуждение результатов формируюшщего эксперимента 119
Заключение 125
Библиография 132
Приложение 157
- Методологические подходы к решению проблемы развития речи у детей дошкольного возраста в норме и с интеллектуальной и речевой недостаточностью
- Проблема изучения развития речи детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью
- Изучение уровня речевой активности и особенностей мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи
- Анализ прогр амм и традиционных методик логопедической работы
Введение к работе
Данное исследование посвящено чрезвычайно многогранной проблеме. Не вызывают сомнения ее психологический, социальный, лингвистический аспекты. Концептуально значимой составляющей настоящего исследования является проблема изучения и организации педагогических условий, способных не только поддержать инициативу общения ребёнка с интеллектуальной и речевой недостаточностью, но и формировать такую инициативу. В последние годы в дефектологии большое внимание уделяется разработке и уточнению содержания различных аспектов коррекционной работы и поискам организационных форм, максимально учитывающих особенности нарушений и структуру дефекта детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.
В структуре аномального развития особое место занимают нарушения речи, тесно связанные как с интеллектуальными процессами, так и с общим личностным развитием.
Поэтому в системе воспитательно-образовательной работы с аномальными детьми, начиная с дошкольного возраста, большое внимание уделяется коррекции недостатков речевого развития.
Изучение особенностей овладения аномальным ребенком словесной речью, ее становления у детей с нарушенным развитием, определение подходов, содержания и методов работы с детьми именно в дошкольном возрасте, т.е. в период, наиболее сензитивный для овладения речью, приобретает особую актуальность.
В процессе речевого развития детей формируются как все основные психические процессы (восприятие, высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению и др.), так и личность ребенка в целом. Только речь открывает человеку доступ ко
4 всем достижениям человеческой культуры, так как содержание
человеческого опыта обобщено в словесной форме.
Изменения, происходящие в обществе в последние годы, касаются самых разных сторон жизни. Проблема, поднимаемая автором данного исследования, является проявлением одной из таких перемен в общественном сознании. Рассматривая педагогические условия, инициирующие речевое общение ребёнка как основную составляющую в развитии речи, автор выдвигает на первый план работу с семьёй.
Воспитываясь в семье или в условиях, приближенных к семейным, ребёнок впитывает в себя стереотипы «речевого поведения» и языковой культуры. Аналогия по отношению к образовательным учреждениям для детей раннего и дошкольного возраста очевидна.
На практике сегодня нередко отмечается определенный отрыв педагогической работы по развитию речи от реальных потребностей детей. Это обусловливает тот факт, что, овладевая в результате обучения достаточно большим запасом слов, дети не пользуются речью как средством межличностного общения, т.е. «накопленные» речевые средства не ориентированы на удовлетворение потребности в общении. Речь, формирующаяся на занятиях, зачастую не выполняет функции коммуникации, неинформативна, лишена адресата и мотива
Таким образом, существующие противоречия в практике психолого- педагогической и коррекционной работы в специальных дошкольных образовательных учреждениях обусловили обращение к настоящей теме исследования.
Цель исследования определение потенциальных возможностей детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, обусловливающих процесс развития речи как средства межличностного общения.
Предметом настоящего исследования стала разговорная речь детей.
5 Объектом исследования были дети старшего дошкольного
возраста с проблемами, как в интеллектуальном, так и в речевом
развитии.
Исходя из цели исследования, в ходе работы решались следующие
задачи:
1. Провести анализ психолого-педагогический и специальной
литературы по проблеме особенностей развития и состояния речевой
коммуникации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Выявить мотивы, побуждающие детей с проблемами, как в интеллектуальном, так и в речевом развитии к общению с окружающими людьми, и содержание общения этих детей.
Определить, какие речевые и внеречевые средства используют в процессе общения дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии.
Разработать модель обучения детей с речевой недостаточностью, которая позволит практически реализовать речевые возможности данных детей.
5. Обосновать значимость психолого-педагогических условий,
стимулирующих развитие навыков разговорной речи у детей с
интеллектуальной и речевой недостаточностью.
Гипотеза исследования: усиление коммуникативной
направленности речевого поведения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью системой специально разработанных методов и приемов, позволит не только компенсировать недоразвитие речи, но и существенно повлиять на компенсацию интеллектуального нарушения, тем самым, повышая уровень когнитивной и социальной адаптации дошкольников (к обучению в школе, к жизни и т.д.).
Таким образом, была предпринята попытка изучения механизмов "социализации" речи дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью.
Современные представления гуманитарной педагогической психологии значительно распшряют типологию социальных отношений между ребенком и взрослым. В гуманистическом мировоззрении педагогики сотрудничества, провозглашающей демократические нормы социального поведения, взаимоотношения между ребенком и взрослым приобретают содержательно более обогащенный характер.
Принципиально отвергая отношения принуждения в диаде "ребенок - взрослый", прогрессивная педагогическая мысль на первый план выдвигает коммуникативные взаимодействия ребенка со взрослым, основанные на равноправном партнерстве, сотрудничестве и кооперации.
Изучение ребенка с интеллектуальной недостаточностью не может рассматриваться вне контекста генезиса личностного развития.
Одной из важнейших комплексных характеристик личности является компетентность (А.В.Запорожец), включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др.
В частности, под языковой компетентностью подразумевается свободное выражение своих желаний, намерений, а также пояснение смысла и состава своих действий с помощью языковых (речевых и неречевых - жестовых, мимических, пантомимических) средств. Показателем языковой компетентности является способность ребенка строить свое языковое общение с другими людьми, учитывая интуитивно или сознательно исторически сложившиеся речевые каноны фонетики, семантики, грамматики, а в неречевых языковых формах общечеловеческие способы выразительного поведения.
Важно было сформировать собственные представления об адекватности или неадекватности коммуникативной среды, в которой воспитываются дети как существа изначально социальные.
7 Термин "социальный" имеет два разных смысла: социальные
отношения между ребенком и взрослым (отношения принуждения) и
социальные отношения между самими детьми (отношения кооперации).
Как известно, коммуникативная направленность ребенка в общении со взрослым и со сверстником формируется на различных этапах онтогенеза и имеет свои особые функции. Если взрослый - это источник и носитель общечеловеческого опыта (Л.С.Выготский), то сверстник - это совокупность возможностей "пробы сил" и эмоциональной разрядки (М. И.Лисина). В совместной деятельности, в общении "на равных" уточняется и отрабатывается поведение ребенка, в том числе и "речевое поведение". [143]
Современные представления гуманитарной педагогической психологии значительно расширяют типологию социальных отношений между ребенком и взрослым. В гуманистическом мировоззрении педагогики сотрудничества, провозглашающей демократические нормы социального поведения, взаимоотношения между ребенком и взрослым приобретают содержательно более обогащенный характер.
Принципиально отвергая отношения принуждения в диаде "ребенок - взрослый", прогрессивная педагогическая мысль на первый план выдвигает коммуникативные взаимодействия ребенка со взрослым, основанные на равноправном партнерстве, сотрудничестве и кооперации.
Изучение ребенка с интеллектуальной недостаточностью не может рассматриваться вне контекста генезиса личностного развития.
Одной из важнейших комплексных характеристик личности является компетентность, включающая в себя целый ряд аспектов: интеллектуальный, языковой, социальный и др.
В частности, под языковой компетентностью подразумевается свободное выражение своих желаний, намерений, а также пояснение смысла и состава своих действий с помощью языковых (речевых и неречевых - жестовых, мимических, пантомимических) средств.
8 Показателем языковой компетентности является способность ребенка
строить свое языковое общение с другими людьми, учитывая интуитивно
или сознательно исторически сложившиеся речевые каноны фонетики,
семантики, грамматики, а в неречевых языковых формах
общечеловеческие способы выразительного поведения.
Таким образом, была предпринята попытка изучения механизмов исоциализациин речи дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью.
Методология и методы исследования
Методологической основой исследования служили
психологические теории, представленные в трудах Л. Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; стандартизированное наблюдение; психологический эксперимент; методы математической статистики Методологическим обоснованием экспериментальной части исследования является предположение о том, что речевое поведение представляет собой деятельность, и эта деятельность не является изолированной, а рассматривается как органическая часть всей совокупности человеческой практики. Поскольку все виды человеческой деятельности обеспечиваются речевыми средствами, то, безусловно, речевое поведение имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, целью которой является 9 создание и реализация взаимного речевого общения (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович и др). Организация речевого общения - явление чрезвычайно сложное и поэтому может иметь различные аспекты анализа: нейро-и-психолингвистический, предполагающий исследование тех процессов, которые обеспечивают речевое общение; психологический, направленный на изучение степени сформированное специальных операций анализа, синтеза, контроля, планирования и координирования деятельности партнеров по общению; социальный, ориентированный на выяснение тех ситуаций, которые побуждают к коммуникативному общению и тех целей (мотивов), которые движут необходимостью (возможностью) устанавливать контакты с партнером в зависимости от цели установления общения. В соответствии с гипотезой и задачами была разработана методика исследования, включающая в себя естественный эксперимент, состоящий из двух частей: констатирующей и формирующей. В большинстве лингвистических трудов разговорная речь рассматривается как непринужденный диалог, состоящий из высказываний, зависимых от условий, в которых участвует речевой акт. Являясь универсальными языковыми средствами разговорной речи (РР), высказывания, как "социальные события речевого взаимодействия" (М.М.Бахтин), стали основным аналитическим ядром при изучении речи детей, участвовавших в констатирующем эксперименте. В рамках констатирующего эксперимента изучалась медико-психолого-педагогическая документация с целью выявления этиологии нарушений речевого поведения дошкольников различных групп, обучающихся в специальных учреждениях. Результаты этого анализа позволили: во-первых, констатировать различный механизм нарушения; во-вторых, различную структуру нарушения. 10 Сопоставление полученных экспериментальных данных и создает возможность выявить как общие закономерности, свойственные всем дошкольникам, так и те особенности, которые свойственны только детям с нарушениями интеллектуальной и речевой деятельности, что и составило цель констатирующей части исследования. Целью формирующей части явился анализ становления таких аспектов коммуникативного фактора, которые подготавливают и стимулируют развитие активной речи. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1983 - 1988) проводился анализ научной, методической литературы, вырабатывалась гипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования. В рамках этапа был проведен констатирующий эксперимент, целью которого явилось выявление особенностей общения детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью различных групп, обучающихся в специальных детских учреждениях. Методом стандартизированного наблюдения фиксировались все проявления активной речи, а также особенности общения детей со сверстниками и взрослым, фиксировались проявления аффективных связей между ребенком и взрослым. В ходе работы было обследовано 120 детей, среди них умственно отсталые дети с диагнозом "олигофрения в степени дебильности", посещавшие специальные дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллекта; дети с диагнозом" задержка психического развития" (ЗПР), воспитывавшиеся в специальном дошкольном детском доме; дети среднего и старшего дошкольного возраста со сходными проявлениями речевой патологии, объединенной диагнозом "общее недоразвитие речи"((ОНР1-2 уровня) по классификации Р.Е.Левиной). Таким образом, сравнительному анализу подверглась разговорная речь 120 детей дошкольного возраста, имевших разную степень выраженности интеллектуальных и речевых нарушений. На втором этапе (1988 - 1995) проводился формирующий экспериментальной группе по специально разработанной модели проводилось формирование отношения к взрослым и сверстникам, налаживание совместного предметно-практического взаимодействия, развитие разговорной речи как монолога. С детьми контрольной группы такая работа не проводилась. В ходе формирующего эксперимента были сделаны три контрольных среза: в начале, в середине и в конце. На третьем этапе (1995 - 2000) проводилась обработка полученных данных, осуществлялось уточнение выводов исследования, оформлялась диссертационная работа. В основе работы лежит материал 3275 единиц наблюдений-экспериментов (опытов). Научная новизна и теоретическая значимость работы. Научная новизна работы определяется, прежде всего, подходом к проблеме. Коммуникативные условия исследуются во всей сложности и многогранности. Развитие речи рассматривается в зависимости от различных вариантов взаимосвязи выделяемых аспектов внутри коммуникативного фактора. Впервые обосновываются психолого-педагогические условия, стимулирующие инициативу детей к речевому общению вне зависимости от степени интеллектуальной и речевой 12 недостаточности. Впервые разработана модель обучения детей с речевой недостаточностью, которая позволяет практически реализовать речевые возможности данных детей, показана значимость развития разговорной речи как основы монолога. В содержание предложенной модели обучения вошли следующие виды работы: работа с наглядным (картинным) материалом, комментированное рисование, игры на словоизменение и словообразование. Впервые на основе обобщения полученных результатов были разработаны специальные занятия по развитию навыков разговорной речи у детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, созданы определенные ситуации, стимулирующие потребность ребенка задавать вопросы. Значение работы также заключается в том, что в ней уточняются психолого-педагогические условия, влияющие на развитие речи у детей дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью в процессе общения, что является немаловажным для правильного общего психического развития детей. К этим условиям относятся: - создание режима свободного общения на занятиях, поощрение речевой активности детей; обязательное обеспечение адресата, объекта общения при всех видах речевой работы, и частности, при работе с картиной (рядом с ребенком всегда должен быть собеседник, к которому его высказывание обращено); широкое использование при обучении детей грамматических категорий, которые возможно напрямую использовать в речевом общении (например, конструкте с прямой речью при работе с наглядным материалом). Обновлены подходы к построению программ развития речи в дошкольном детском учреждении. Работа направлена на воспитание гуманного отношения к речи ребенка. 13 Практическая значимость исследования заключается в разработке положений, выводы которых могут быть использованы: в определении способов помощи детям с интеллектуальной и речевой недостаточностью и трудностями в коммуникативной сфере, что также является актуальным, в связи с расширением сети общественных учреждений для воспитания детей; в практической деятельности педагогов-воспитателей, детских психологов, дефектологов, обслуживающего персонала образовательных учреждений общеобразовательного и компенсирующего вида; в оказании квалифицированной помощи родителям детей раннего и дошкольного возраста, имеющих отклонения в психофизическом развитии; 4) в подготовке кадров учителей-логопедов, учителей- Надежность полученных данных обеспечивалась достаточной статистической обработкой. Апробация Результаты диссертационного исследования обсуждались на кафедрах: дошкольной дефектологии Mill У, психологии развития личности КГПУ им. К.Э. Циолковского; на курсах профессиональной переподготовки дошкольных дефектологов Республики Марий Эл в 1993, 1994 г.г., на курсах повышения квалификации учителей-логопедов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений для детей с тяжёлыми нарушениями речи на базе МИПКРО. Авторские методы и приемы организации общения в триаде «родитель-ребенок-педагог» были апробированы в дошкольных образовательных учреждениях г. Йошкар-Олы Республики Марий Эл, г. Москвы, на VI, VII, VIII Всероссийских научных конференциях «Образование в России: медико-психологический аспект» в 2001-2003 г.г., г. Калуга. На защиту выносятся следующие положения: 1. Эффективность психолого-педагогической работы по развитию речи дошкольника определяется ориентацией подготовки на развитие его способности к общению, в случае интеллектуальной и речевой недостаточности - готовности к речевой коммуникации 2. Готовность к речевой коммуникации (речевая инициатива) Психолого-педагогическое обеспечение готовности дошкольников с взаимодействия со сверстником и взрослым. 3. Представленная модель обучения детей с интеллектуальной и 4. Существует ряд психолого-педагогических условий, 15 категорий, которые могут быть напрямую (без изменений) конвертированы в ситуации речевого общения. Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. В тексте приводятся 6 таблиц и 4 диаграммы, демонстрирующих логику и результаты опытно-экспериментальной части исследования. Основное содержание работы отражено в 6 публикациях автора. Проблема возникновения и развития речи у детей привлекает внимание многих исследователей. Появление речи имеет исключительно большое значение и для общего психического развития ребенка и, кроме того, овладевая речью, ребенок усваивает общественные достижения человеческой культуры (ДСВыготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и мн.др.). Без речи невозможно и формирование взаимоотношений между людьми. Одним из первых, кто привлек внимание исследователей к речевому развитию ребенка, был В.Штерн [290]. Согласно его взглядам, момент возникновения речи связан с "величайшим открытием" в жизни ребенка, который отрывает, что каждый предмет имеет свое название. Ребенок совершает открытие сначала в теоретическом плане, а затем применяет его на практике. Вторым "величайшим открытием" в жизни ребенка в процессе усвоения им языка и овладением грамматической структурой речи, по мнению К.Бюлера [34], является то, что ребенок, после того, как осознает наличие собственного названия для каждого предмета, в дальнейшем начинает "понимать основной принцип всех флективных языков, заключающийся в том, что отношения между словами могут выражаться посредством звуковых изменений слов" (с. 194-195). Несмотря на ошибочность такой точки зрения, работы В.Штерна и К.Бюлера по исследованию онтогенеза речи привлекли внимание других исследователей, указали на роль детских вопросов, отметили активность детей в процессе овладения ими речью. Их точка зрения была идеалистический и интеллектуалистической, и подверглась критике в работах Ж.Пиаже [201], А.Валлона [35], С.Л.Рубинштейна [287]. Так, С.Л.Рубинштейн отмечал, что "ребенок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает — при содействии взрослых - новым, в самой основе своей социальным, способом общаться с вещами посредством слова. Он узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. ...При этом ребенок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, еще теоретически не осмыслив его. Теоретическое осмысливание этого отношения не предшествует в виде "действительно общей мысли" его применению в соответствующей практической операции, а, наоборот, следует за ней и совершается на ее основе в течение целого ряда лет умственного развития ребенка" (с.463). В распространенной концепции зарубежной психологии — бихевиористской - человек представляется как пассивный накопитель информации. По мнению Б.Ф.Скиннера (1957), основой любой структуры поведения живого существа является совокупность связей стимулов с реакциями. Речь также представляет собой реакции на соответствующие стимулы. Становление речи сводится Б.Ф.Скиннером к подражанию речевым образцам, данным взрослым. Собственная активность ребенка сводится к минимуму. В рамках этой теории считается, что речевой механизм не является врожденным и начинает функционировать только тогда, когда человек непосредственно вступает в речевое общение. А.Р.Лурия писал, что Б.Ф.Скиннер "обратил внимание на то, что ребенок применяет слово с определенной целью — либо для общения, либо для выражения желаний или просьб. Однако это указание еще не было настоящей формулировкой прагматической функции речи, благодаря которой речь является средством или орудием регуляции поведения человека" [153, с. 119]. Сторонники нативистской теории (Н.Хомский, Э.Леннеберг, Дж.Миллер) указывают на развитие речи как на особую врожденную человеческую способность. Момент возникновения речи и дальнейшее ее совершенствование они связывают с развитием структуры организма. Значение внешней среды для развития речи, окружающих ребенка условий, сводится ими на нет. Т.Бауэр [10] отмечал, что "нативисты пессимистично относились к вопросу о возможности совершенствования человека" [10, с. 13], поскольку и знания и навыки, по их мнению, заключены в самой структуре организма. Однако, общеизвестно, что речь генетически не передается, наследуется лишь предрасположенность к ней в виде органов речи, слухового аппарата. Кроме того, сторонники этой теории не обращают внимания на тот факт, что дети слышат окружающую речь взрослых, но, тем не менее, можно наблюдать задержки в речевом развитии даже у тех детей, с которыми взрослые много и подолгу говорят, не давая возможности детям высказать свою просьбу в словесной форме [295]. В рамках когнитивной психологии возникновение речи у детей связывается с наличием врожденных схем "чувствительных к выражению эмоций и интенций", которые могут быть "основой последующего формирования схем восприятия речи" [173, с. 173-174]. Образование схем, специфических для восприятия артикуляционных структур, типичных для определенного языка, У.Найссер связывает с развертыванием направленной перцептивной активности, то есть, ребенок может присматриваться к движениям матери, прислушиваться к ее голосу, дотронуться до нее рукой и т.п. На современном этапе общество сталкивается с все возрастающей проблемой - увеличением количества детей с различными формами интеллектуальной недостаточности, одной из проявлений которых является задержка речевого развития (нарушения речи). Факторы, влияющие на возникновение речевого нарушения многообразны и подразделяются на экзогенные (неблагоприятные внешние) и эндогенные (внутренние). Особую роль здесь также играют внешние условия окружающей среды. Существуют различные подходы к изучению проблемы развития речи у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Остановимся на психолого-педагогических и психолого-лингвистических аспектах проблемы. Интеллектуальная недостаточность у детей дошкольного возраста напрямую связана с самой проблемой личностного развития. Последняя широко и многопланово разрабатывалась в отечественной и зарубежной психологии, и отличается разнонаправленностъю взглядов на структуру личности, пути и способы ее становления и развития. Для нас несомненный интерес в данной связи представляют исследования плеяды выдающихся советских психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Бодалев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин и др.), а также оригинальная концепция формирования личности Ж.Пиаже. Для Ж.Пиаже важной, центральной задачей исследования стало изучение психологических механизмов логических операций, установление постепенного возникновения стабильных логических целостных структур интеллекта. Важнейшее достижение Ж.Пиаже -открытие эгоцентризма ребенка (основная особенность мышления, скрытая умственная позиция) [181]. Исходя из традиций французской социологической школы Пиаже искал источник целостных логических структур интеллекта на основе социализации индивида (как общения индивидуальных сознаний между собой). В его исследованиях интеллект возникает у ребенка до возникновения речи. Среди основных идей концепции Ж.Пиаже особый интерес представляют следующие: идея трансформации - источник знаний лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделенных между субъектом и этими объектами. Поэтому проблема этимологии не может рассматриваться раздельно от проблемы развития интеллекта. Идея конструкции - объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры -результат конструкций, они не даются в объектах, так как зависят от действий; ни в субъекте - так как он должен научиться координировать свои действия. При этом интеллект - частный случай структуры -структуры мыслительной деятельности. Ребенок приобретает опыт на основе действия, причем данный опыт оформляется в схемы действия - структуры на определенном уровне умственного развития. В течение всего онтогенетического развития основные функции в деятельности субъекта (адаптация, ассимиляция и аккомодация) как динамического процесса, неизменны, наследственно закреплена, не зависят от содержания и от опыта. Структура же складывается при жизни и зависит от опыта и качественно различается на разных стадиях развития. Такое соотношение, по мнению Ж.Пиаже, между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития, его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени. Из всей области интеллектуального развития предметом изучения у Пиаже выбрал проблему логического мышления ребенка. Он считал, что логика не врожденное свойство. Она постепенно развивается, а психология открывает возможности изучения онтогенетического развития логики. Важнейшей заслугой Ж.Пиаже стало открытие феномена эгоцентрической речи у ребенка. «Эгоцентризм - это центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция. Своеобразие детской логики, детской речи, детских переживаний о мире - лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции". [181, С.26]. Поскольку на определенной ступени развития ребенок не видит вещи в ее внутренних отношениях и характеризуется наличием "реализма", отсутствием рассмотрения вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи, то в ходе развития детских представлений от реализма к объективности, через этапы партиципации, анимизма, артификализма, а также к реципрокности и релятивизму, ребёнок преодолевает собственный эгоцентризм. Многочисленные теоретические исследования в области психологии речи, специальной психологии и педагогики, многолетние наблюдения практиков-дефектологов (анализ всех этих данных был приведен выше) проливают свет на некоторые стороны речевого развития аномальных детей, в частности, на особенности мотивационно-потребностной сферы речевой деятельности, указывают место и роль мотивации в структуре речевого общения детей с нарушениями развития. Имеющиеся данные психологов и дефектологов свидетельствуют, что отсутствие потребности в общении, снижение речевой активности, низкий уровень развития и мотивации встречается у аномальных детей достаточно часто, что может являться одной из причин малой эффективности работы по речевому развитию в специальных дошкольных учреждениях. Мы решили изучить уровень речевой активности, особенности развития мотивационно-потребностных компонентов речи, уровень сформированности общения в целом у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Так как в группе для детей с ОНР работа по речевому развитию - основное содержание коррекционных занятий, то, очевидно, что выяснение причин затруднений в этой работе, условий, необходимых для полноценного речевого развития детей данной категории, очень важны. Нам неизвестны фундаментальные работы, исследования, специально посвященные изучению данной проблемы в работе с детьми с речевыми дефектами. Вместе с тем, в литературе, в публикациях (Чиркина Г.В., Левина Р.Е., Мастюкова Е.М., Жукова Н.С. и др.) мы видим свидетельства того, что у детей с ОНР имеется своеобразие в усвоении способов общения, особенности формирования мотивационно потребностной сферы. Авторы отмечают актуальность изучения данной проблемы для построения системы эффективного обучения пользованию речевыми средствами общения у детей с речевой патологией. В связи со всем вышеизложенным, исходя из актуальности проблемы, мы и решили провести наше исследование. Методика констатирующего эксперимента В задачи данного экспериментального исследования входило: 1) изучение и анализ речи детей данной категории с точки зрения ее коммуникативной направленности; 2) анализ мотивов высказываний детей. Экспериментальное исследование проходило в процессе стандартизированного наблюдения за детьми в условиях свободной детской деятельности (с 10 до 12 часов). В ходе обследования велось тщательное протоколирование всех речевых высказываний детей. Кроме того, в протоколах фиксировалось поведение детей, отмечалось, как дети вступали в контакт с детьми и со взрослыми, как реагировали на обращенную речь, уделялось ли внимание к объекту общения, стремление к достижению цели общения, какие средства (вербальные и невербальные) использовали дети при этом. Обстановка эксперимента была максимально приближена к наиболее естественной для детей данной группы. Мы наблюдали за общением детей, когда они находились в игровом уголке, во время прогулки. Дети хорошо знали экспериментатора и поэтому у них не было повышенного интереса к взрослому, наблюдающему за ними. Они не стеснялись, их поведение было обычным. Таким образом, была создана ситуация естественного эксперимента, что на наш взгляд, имело значение для получения достоверных данных. Коммуникативная направленность ребенка в общении со взрослым и со сверстником формируется на различных этапах онтогенеза и имеет свои особые функции. Если взрослый - это источник и носитель общечеловеческого опыта ( Л.С.Выготский ), то сверстник - это совокупность возможностей "пробы сил" и эмоциональной разрядки [143]. В совместной деятельности, в общении "на равных" уточняется и отрабатывается поведение ребенка, в том числе и "речевое поведение". В эксперименте принимали участие 120 детей, поделенных на три группы. Первую группу испытуемых составили умственно отсталые дети с диагнозом "олигофрения в степени дебильности", посещавшие специальные дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллекта. Возраст детей: от 6 до 7 лет. Количество детей - 30 человек. Все дети были зачислены в специальные дошкольные учреждения по заключению городской ПМПК. Вторую группу испытуемых составили дети с диагнозом "задержка психического развития" (ЗПР), воспитывавшиеся в специальном дошкольном детском доме. Возраст детей: от 6 до 7 лет. Все 30 детей этой группы имели заключения городской ПМПК. В составе третьей группы были дети среднего (30 человек) и старшего (30 человек) дошкольного возраста со сходными проявлениями речевой патологии, в медико-педагогическом заключении которых значилось "общее недоразвитие речи" (ОНР 1-2 уровня, по классификации Р.Б.Левиной). Существует целый ряд программ и методик по логопедической работе, связанных как с подготовкой детей к школьному обучению, так и развитием речевой активности детей. Прежде чем мы предложим свой вариант модели по развитию речевой активности детей с интеллектуальной и речевой недостаточностью, рассмотрим ряд существующих программ и методик. Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной [278] предлагается программа подготовки к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Планирование занятий по формированию лексико-грамматических средств языка производится в зависимости от периода обучения. Так, в первом периоде обучения детей подготовительной группы предлагается рассмотреть следующие лексические темы: "Осень", "Овощи и фрукты", "Сезонная одежда, обувь", "Посуда", "Продукты питания", "Птицы, звери и их детеныши". Далее: расширение словарного запаса. Воспитание навыка словообразования. Практическое употребление: а) слов с ласкательными и увеличительными оттенками (яблочко, горошек; волчище, сапожище и т.д.); б) глаголов с оттенками значений (кроить, перекраивать и т.д.); в) прилагательных со значениями соотнесенности с продуктами питания (клюквенный морс, кисель), материалам (фарфоровая чашка), растениями (сосновый лес); г) сложных слов (хлебороб, листопад), употребление слов с эмоционально-оттеночным значением (хитрая лиса, мягкие лапки). Объяснение переносного значения слов: осень золотая. Особое внимание в программе отведено закреплению правильного употребления грамматических категорий. Употребление в речи глаголов в разных временных формах, отвечающих на вопросы: что делать? что делает? что сделал? что будет делать? (печь пироги); практическое использование в речи существительных и глаголов в единственном и множественном числе: улетает (-ют), птица (ы) и т.д. Согласование в речи прилагательных, обозначающих цвет (оттенки), форму, размер, вкус (кислое яблоко). Подбор однородных прилагательных к существительному, практическое употребление притяжательных прилагательных (лисья нора). Во втором периоде обучения на рассмотрение предлагаются следующие лексические темы: "Зима", "Новогодний праздник", "Семья", "Мебель", "Наш город", "Наша улица", "Профессии", "Транспорт", "Весна", "Сад-огород". Продолжается работа по расширению словарного запаса, воспитанию навыка словообразования. а) Закрепление знаний детей о различных свойствах предметов. Образование сравнительной степени прилагательных. Усвоение простых случаев переносного значения слов (лес уснул). Многозначность слов: снег идет, часы идут. б) Образование сложных слов (снегопад), родственных (снежинка, снежок). в) Подбор однородных определений (зима снежная, холодная); сказуемых (снег падает, идет); усвоение слов с противоположным значением (дом высокий, низкий). Образование прилагательных типа одно-, двухэтажный. Введение в речь слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков (смелый, добрый). Следующая задача второго периода обучения - закрепление правильного употребления грамматических категорий. Закрепление навыка употребления в речи предложений с однородными членами. Правильность их согласования. Составление рассказа о любой игрушке с использованием описательных приемов самостоятельной речи. Практическое употребление в речи глаголов с изменяющейся основой (иду - пошел). Употребление в речи глаголов в форме будущего простого и сложного времени с частицей -ся и без нее (буду кататься - покатаюсь). Самостоятельное использование предлогов для обозначения совместности действия, пространственного расположения предметов. Употребление сложных предлогов из-за, из-под. ТВ третьем периоде обучения рассматриваются следующие лексические темы: "Весна", "1 Мая!", "Сад-огород", "Школа", "Наш дом", "Наша улица", "Наш город". Повторяются ранее пройденные темы. Следующая задача - расширение словарного запаса. Воспитание навыка словообразования. а) Подбор однородных определений, дополнений, сказуемых (дом строят, красят). Самостоятельная постановка вопросов (весна какая?); закрепление слов-антонимов: улица чистая (грязная) и т.д. б) Образование сравнительной степени прилагательных (шире, уже). в) Образование существительных от глаголов: строить (строитель) и т.д.
эксперимент, цель которого — анализ таких условий при которых
стимулируется речевая активность детей, а также специально
разработанных методов и приемов, влияющих на развитие речи детей
дошкольников с интеллектуальной и речевой недостаточностью. В
эксперименте участвовали 120 детей, которые были разделены на
экспериментальную и контрольную группы. Основанием для разделения
детей по данным группам служили результаты наблюдений,
проводившихся в стандартизированных условиях. С детьми
дефектологов, практических психологов.
выступает как сложное образование, соединяющее мотивационно-
потребностную направленность на общение и вербальные умения ребенка
устанавливать контакт и активно поддерживать разнообразные
межличностные отношения в процессе познания действительности,
постижения социального опыта и своего «Я».
интеллектуальной и речевой недостаточностью к речевой коммуникации
должно быть направлено на развитие и формирование общей
коммуникативной активности путем моделирования совместной игровой
познавательной деятельности, стимулирующей мотивацию
речевой недостаточностью, включающая в себя систему специально
организованных занятий, моделирующих ситуации общения, позволит
практически реализовать речевые возможности данных детей. Модель
обучения содержит: работу с наглядным (картинным) материалом,
комментированное рисование, игры на словоизменение и
словообразование.
стимулирующих развитие навыков разговорной речи у детей с
интеллектуальной и речевой недостаточностью. Данные психолого-
педагогические условия включают в себя - создание благоприятного
психологического климата, режима свободного общения на занятиях,
поощрение речевой активности детей; включение партнера по общению
во все виды речевой работы ребенка; использование тех грамматическихМетодологические подходы к решению проблемы развития речи у детей дошкольного возраста в норме и с интеллектуальной и речевой недостаточностью
Проблема изучения развития речи детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью
Изучение уровня речевой активности и особенностей мотивационно-потребностных компонентов речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи
Анализ прогр амм и традиционных методик логопедической работы
Похожие диссертации на Развитие речевого общения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной и речевой недостаточностью
