Речевая компетентность в рассказах о себе : возрастно-психологические аспекты Бородачева, Ольга Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

I. Философские, лингвокультурологические и психологические предпосылки изучения речевой компетентности 13

1.1. Текстовая природа сознания человека, языковое сознание и языковая личность в философии, лингвокультурологии и психологии 13

1.2. Самопрезентация языковой личности в рассказах о себе 22

1.3. Психологический смысли назначение рассказов о себе 37

П. Речевая компетентность как психологический феномен 37

2.1. Понятие и психологическое содержание речевой компетентности 37

2.2. Состав и психологические характеристики речевой компетентности в рассказах о себе 44

III. Возрастные особенности становления речевой компетентности в рассказах о себе 57

3.1. Общие закономерности речевого развития в подростковом возрасте, юности-молодости и взрослом возрасте 57

3.2. Факторы становления речевой компетентности в рассказах о себе 60

3.3. Динамика становления и психологические особенности речевой компетентности в рассказах о себе старших подростков, молодых и взрослых людей 70

IV. Исследование психологических особенностей становления речевой компетентности в рассказах старших подростков, молодых и взрослых людей о себе 76

4.1. Гипотезы исследования 76

4.2. Организация и методики исследования 77

4.3. Анализ и интерпретация результатов 82

4.4. Выводы 215

Заключение 219

Библиографический список

• Самопрезентация языковой личности в рассказах о себе
• Состав и психологические характеристики речевой компетентности в рассказах о себе
• Факторы становления речевой компетентности в рассказах о себе
• Организация и методики исследования

Введение к работе

Актуальность исследования. Включение субъекта в речевые взаимоотношения, приобщение к социокультурным канонам коммуникации, освоение массива прецедентных текстов и т.д. является ключевым условием развития психики и личности субъекта. Посредством овладения языком, речевыми навыками и приемами, социокультурно заданными моделями речевого поведения он осваивает предметную и социальную действительность, познает свою субъектность и внутренний мир. Успешность адаптации субъекта к современному социуму во многом зависит от адекватности его речевого поведения и возможностей текстовой самопрезентации. Но, несмотря на то, что речевая компетентность востребована современным социумом, реально субъект часто не обладает достаточным репертуаром средств и способов речевого самовыражения. Возникает проблема своевременного формирования необходимых речевых возможностей человека, которая сталкивается с недостаточностью информации о возрастных психологических закономерностях, участвующих в процессе становления речевой компетентности. Актуальность исследования речевой компетентности определяется следующим:

1. общим снижением социокультурных требований к владению языком и речью, оперированию речевыми и коммуникативными умениями, к речевому самовыражению; упрощением, формализацией речевых моделей в массовой и повседневной коммуникации, снижением уровня публичного и межличностного дискурсов (Л.Л. Федорова, В.А. Козырев, В.Д. Черняк, О.Б. Сиротина, В.Н. Шапошников, М.Б. Бергельсон, С.Ю. Медведева и др.), что приводит к снижению понимания других и, как следствие, к ряду социально-психологических и личностных проблем - отсутствия полноценного социального партнёрства, отчуждения, одиночества, взаимного недоверия;

2. нарастанием значимости коммуникативной сферы и развитого речевого поведения в современных социальных практиках: общительность, умение устанавливать и поддерживать вербальные и письменные контакты, способность создавать тексты различной сложности и назначения - ключевые характеристики успешного, социально адаптированного человека, требующие речевой компетентности, и их отсутствие становится препятствием для профессионального и личностного роста;

3. высоким удельным весом Интернет-коммуникации в социальном поведении человека, почти не предъявляющей строгих требований к речевой и текстовой самопрезентации и навыкам эффективного речевого самовыражения, и, как следствие, приводящим к сложностям в реальной коммуникации у молодых людей;

4. сужением объёма и круга чтения подростков и молодёжи, уменьшающим возможность выбирать идентификационные образцы речевых и коммуникативных стратегий, приемов и моделей успешной текстовой самопрезентации;

5. недостаточностью знаний о закономерностях и факторах возрастного становления и особенностях психологического содержания речевой компетентности в рассказах о себе, не позволяющая разрабатывать эффективные специализированные формы и процедуры для формирования речевой компетентности в разных возрастах.

Сказанное создаёт ситуацию, при которой люди, используя речь, не достигают с её помощью необходимых целей взаимопонимания и взаимодействия. Это приводит к монологизации коммуникации, невозможности точно выражать себя в текстах и давать понять другому человеку - кто ты, какой ты, какие цели готов разделить с другим.

Таким образом, сегодня есть отчетливая потребность исследования возрастной динамики и закономерностей становления способности субъекта выражать себя, свои личностные содержания и индивидуальный опыт в словах, в устных и письменных текстах. Это определяет необходимость нашего изучения феномена речевой компетентности личности, проявляющейся в контексте значимой и универсальной деятельности человека - речевого самовыражения в текстах о себе.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования.

Хотя возрастным аспектам речевого развития посвящен целый ряд работ (М.И. Лисина, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, П.П. Блонский, А.Н. Гвоздев, А.Н. Соколов, Е.П. Селезнева, С.Н. Карпова и Э.И. Труве и др.), трансформации и динамика речевого развития молодых и взрослых до сих пор изучены недостаточно. Большинство таких исследований выполнено в психолингвистической и когнитивной парадигмах (Г.И. Берестнев, Г.И. Богин, И.В. Сентенберг, Ю.Н. Караулов, М.В. Китайгородская, В.И. Карасик, К.Ф. Седов, В.И. Шаховский и др.). В последние годы в фокус внимания психологической науки изучаемая проблема попадает в связи с исследованиями речевой и текстопорождающей деятельности взрослеющей личности, с такими ее атрибутами, как языковая, коммуникативная, речевая и дискурсивная компетентность. Наибольшее число работ посвящено коммуникативной компетентности и сосредоточено в рамках социально-психологического и психолингвистического направлений (Л.А. Петровская, Г.М. Андреева, Ю.М. Жуков, Н.В. Кузьмина, Д. Хаймс, Л. Бахман, Т.В. Кочеткова, Л.В. Меркулова, В.Н. Янушевский, М.К. Кабардов, Д.Е. Дэвидсон, А.П. Сковородников и Г.А. Копнина и др.).

Объект исследования - психологическое содержание речевой компетентности в рассказах о себе. Предмет исследования - возрастные особенности изменения психологического содержания речевой компетентности в рассказах о себе старших подростков, молодых и взрослых людей.

Теоретическая гипотеза исследования: психологическое содержание речевой компетентности в рассказах о себе может быть описано содержательной моделью, включающей актуализирующий, мотивационный, инструментальный и индивидуально - стилевой блоки, имеющей возрастные варианты, обусловленные развитием личностной рефлексии и самопознания, освоением своего внутреннего мира (в подростковом возрасте); стремлением смешивать свою эго-идентичность с другими, установлением близости, интимности (в юности и молодости); стремлением к самоактуализации и самодетерминации (во взрослом возрасте).

Гипотезы исследования.

5. 1. Полностью сформированная речевая компетентность в рассказах о себе, появляющаяся во взрослом возрасте, может быть описана содержательной моделью, состоящей из следующих блоков и элементов: I блок - актуализирующий: 1) языковая и речевая способность; 2) способность к рефлексии и самопознанию; 3) осознание себя «компетентным говорящим». II блок - мотивационный: 1) потребности и мотивы формулирования рассказов о себе; 2) цели и смыслы повествования о себе. III блок - инструментальный: 1) языковые и речевые «готовности», умения и навыки; 2) речевые приемы и средства Я - высказываний. IV блок - индивидуально-стилевой: 1) индивидуальный стиль повествования; 2) «модус» и жанр повествования.

   2. От старшего подросткового к взрослому возрасту речевая компетентность в рассказах о себе изменяется с точки зрения состава - в сторону увеличения количества блоков, элементов, и с точки зрения содержания - в сторону возрастания разнообразия, широты и сложности содержания элементов речевой компетентности.

   3. Возрастная трансформация речевой компетентности в рассказах о себе определяется следующими факторами: 1) общевозрастными, связанными с поступательным развитием психики: развитие вербального интеллекта; повышение общей осведомленности, эрудированности; расширение словарного запаса и совершенствование владения родным языком; расширение «круга чтения» и изменение характера осмысления прочитанного; появление и увеличение количества личностно значимых событий, становящихся предметом рефлексии; 2) возрастно-специфическими, обусловленными ключевыми психологическими новообразованиями и потребностями возраста: развитие личностной рефлексии и самопознания, освоение своего внутреннего мира - в подростковом возрасте; стремление смешивать свою эго-идентичность с другими, установление близости, интимности - в юности-молодости; потребность, стремление к самоактуализации и самодетерминации - во взрослом возрасте.

   Цели исследования.

   5. 3. 1. Установить основные закономерности возрастного становления речевой компетентности в рассказах о себе и построить её общую содержательную модель.

         2. Выявить возрастные трансформации психологического содержания речевой компетентности в рассказах о себе в возрастном диапазоне от старшего подросткового до взрослого возраста.

         3. Доказать, что динамика психологического содержания речевой компетентности в рассказах о себе, определяется как общевозрастными факторами, связанными с поступательным развитием психики, так и возрастно-специфическими, связанными с появлением ключевых психологических новообразований.

         В исследовании поставлены следующие задачи.

         5. 3. 3. 1. На основе анализа библиографических источников выявить психологическое содержание речевой компетентности в рассказах о себе.

                  2. Установить универсальные для всех возрастных этапов критерии анализа содержания и состава речевой компетентности в рассказах о себе, обобщив их в содержательную модель с выделением составляющих блоков и элементов и описанием её динамического компонента.

                  3. Определить и обосновать возрастно-психологические факторы становления речевой компетентности в диапазоне от подросткового до взрослого возраста.

                  4. Подобрать и сконструировать исследовательский инструментарий в виде комплекса методик, адаптированных для каждой из возрастных групп для исследования содержания, состава и возрастной динамики изменения речевой компетентности в рассказах о себе.

                  5. Установить общие закономерности возрастного изменения психологического содержания речевой компетентности в рассказах о себе в старшем подростковом возрасте, юности-молодости и взрослом возрасте.

                  Исследование проводилось в 2011-2013 гг., в групповой и индивидуальной форме. Выборку составили 160 человек четырех возрастов: 1) старшие подростки в возрасте от 15 до 16 лет - 40 человек; 2) молодые люди в возрасте от 18 до 25 лет - 40 человек; 3) взрослые люди в возрасте от 30 до 40 лет - 40 человек и 4) взрослые люди в возрасте от 45 до 55 лет - 40 человек (согласно периодизациям Э. Эриксона и Б.Г. Ананьева).

                  Методы и методики исследования. Использовались методы теоретического исследования (структурно-содержательный и сравнительный анализ) и методы эмпирического исследования (констатирующий эксперимент). В исследовании использовались следующие стандартизированные и эвристические методики.

                  5. 3. 3. 5. 1. Методика диагностики уровня рефлексивности А.В. Карпова - с целью диагностики рефлексивности как элемента речевой компетентности в рассказах о себе и способности к рефлексии как фактора становления речевой компетентности (доказательство общей и третьей частной гипотез).

                              2. Тест Векслера для измерения уровня интеллектуального развития (взрослый) - с целью определения уровня вербального интеллекта как фактора, влияющего на развитие речевой компетентности (доказательство общей и третьей частной гипотез).

                              3. Самоактуализационный тест (САТ) (в адаптации Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозмана) - с целью изучения уровня самоактуализации, как одного из факторов становления речевой компетентности (доказательство общей и третьей частной гипотез).

                              4. Авторский опросник «Мотивация повествования в рассказах о себе». Его цель: диагностика потребностно-мотивационного и целе-смыслового элементов мотивационного блока речевой компетентности и ряда параметров осознания себя «компетентным говорящим» актуализирующего блока.

                              5. Авторская методика «Речевая компетентность в рассказах о себе». Цель: диагностика знаний испытуемых о речевых умениях и навыках, о речевой компетентности в целом, её характеристиках, параметрах, сферах применения и особенностях развития. Диагностика отдельных параметров элемента осознание себя «компетентным говорящим» (доказательство общей, первой и второй частных гипотез).

                              6. Авторская методика «Потребность в близости у молодых людей». Цель: диагностика потребности в установлении близости и интимности у молодых людей, как одного из факторов становления речевой компетентности (доказательство общей и третьей частной гипотез).

                              Данные авторские методики включают задания с фиксированными вариантами ответов (где испытуемым предлагалось выбрать наиболее подходящий им вариант) и задания в форме текстового ассоциативного эксперимента с фиксированным стимулом, где требовалось дать развернутый ответ в виде высказывания или текста.

                              5. 3. 3. 5. 7. Авторская методика «Индивидуальный стиль повествования в рассказах о себе». Её цель - диагностика параметров индивидуально-стилевого блока речевой компетентности и отдельных факторов развития речевой компетентности (доказательство общей, первой и второй частных гипотез). Методика предполагает выбор одного или нескольких вариантов ответов на ряд вопросов, содержит задания на основе ассоциативного эксперимента со свободными ответами на вопросы, а также ряд заданий, где определяется жанровая принадлежность фрагментов текстов.

                                          8. Авторская методика «Разноплановые рассказы о себе». Цель: изучение инструментального и индивидуально-стилевого блоков речевой компетентности; диагностика речевых, структурных и содержательных (событийных) особенностей рассказов представителей старшего подросткового, молодого и взрослого возрастов о себе; анализ речевой компетентности в целом (доказательство общей, первой и второй частных гипотез). Методика состоит из 14 заданий, в 12 из которых требуется написать разноплановые рассказы о себе и событиях жизни. Рассказы отличаются: 1) по степени формальности - предисловие к книге «высокого» стиля, рассказ в интернете, для старшего поколения, для друзей, для себя; 2) по степени эмоциональности - о событии, вызвавшем самые сильные эмоции у рассказчика, рассказ, который вызовет у слушателя сильные эмоции и переживания; 3) по используемой лексике - рассказ «высокого» стиля, рассказ в интернете, для старшего поколения, для друзей; 4) по степени «нормативности» и неповторимости отраженных в рассказе событий - рассказ о «нормативном» жизненном событии, рассказ об уникальном событии жизни, рассказ о значимом, ключевом событии; 5) по степени символичности, образности - «обычные» рассказы и символический, метафорический рассказ о себе и т.д.

                                          9. Методика «Автобиография». Цель: анализ инструментального и индивидуально- стилевого блоков речевой компетентности, речевых, структурных и содержательных (событийных) особенностей автобиографических текстов респондентов разных возрастов (доказательство общей гипотезы).

                                          Анализ результатов проводился с помощью контент-анализа, качественного анализа текстов, с использованием элементов кластерного анализа. В авторских методиках подсчитывался вес (частота встречаемости) определенных вариантов ответов внутри возрастных групп, затем проводился межгрупповой анализ значимости различий с помощью критерия Фишера (различия считались значимым при p<0,05). Осуществлялся контент-анализ всего массива текстов испытуемых, подсчет относительной частоты встречаемости определенных К-переменных и анализ значимости различий по всему объему речевых показателей в текстах с помощью критерия Знаков (различия считались значимыми при p<0,05).

                                          Достоверность данных и обоснованность выводов обеспечивалась исходными методологическими принципами; анализом достаточного объема научной литературы по проблеме исследования; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами; математической обработкой результатов исследовательской деятельности; соотнесением результатов различных методов, использованием методов описательной статистики; подтверждением достоверности различий с помощью критерия Фишера и критерия знаков.

                                          Теоретико-методологическая основа исследования. В построении содержательной модели речевой компетентности в рассказах о себе и описании логики и факторов возрастного становления речевой компетентности мы опираемся:

                                          1. на психолингвистические представления о языковой личности (Г.И. Берестнев, Г.И. Богин, И.В. Сентенберг, Ю.Н. Караулов, В.И. Карасик, К.Ф. Седов, В.И. Шаховский и др.) как расширении и конкретизации личности в целом, реализующей себя в языке, через речевую и текстопорождающую деятельность;

                                          2. на психолого-педагогический анализ личностных компетентностей - языковой, речевой, коммуникативной и дискурсивной (Л.А. Петровская, Г.М. Андреева, Ю.М. Жуков, Н.В. Кузьмина, Д. Хаймс, Л. Бахман, Т.В. Кочеткова, Л.В. Меркулова, В.Н. Янушевский, М.К. Кабардов, А.П. Сковородников и Г.А. Копнина и др.);

                                          3. на положения нарративной психологии, позволившие в качестве основного материала для анализа именно психологического содержания речевой компетентности выбрать рассказы о себе (автобиографически нарративы) - как основной способ речевой объективации, осмысления и наделения значением рефлексивного индивидуального опыта, жизненных событий и личностных содержаний в контексте целостной жизни, для целей самообъяснения, самопрезентации (Т.Р. Сарбин, Й. Брокмейер и Р. Харре, Дж. Брунер, Е.С. Калмыкова и Э. Мергенталер, Е.Е. Сапогова и др.).

                                          Научная новизна исследования. Определено психологическое содержание феномена речевой компетентности и разработана содержательная модель речевой компетентности в рассказах о себе. Установлены возрастные закономерности изменения состава и психологического содержания речевой компетентности в рассказах о себе (в старшем подростковом, молодом и взрослом возрасте). Выделены и описаны факторы, влияющие на становление содержания речевой компетентности в рассказах о себе в разных возрастах, выявлена зависимость содержания и развития элементов речевой компетентности от ключевых возрастных психологических новообразований и ряда общевозрастных факторов. Разработан эвристический исследовательский инструментарий для анализа речевой компетентности в рассказах о себе.

                                          Теоретическая значимость исследования: результаты исследования углубляют современные представления психологии развития, возрастной психологии и акмеологии о психологическом содержании речевой компетентности в рассказах о себе за счет построения её целостной, подробной содержательной модели и её специфических возрастных вариантов; установления закономерностей её становления. Впервые вводятся в экспериментальный анализ основные параметры, позволяющие отразить качественно- количественные изменения целостной модели речевой компетентности (количество блоков и элементов, составляющих речевую компетентность, разнообразие, широта и сложность содержания элементов речевой компетентности). Выделяются и описываются закономерности и факторы становления речевой компетентности в рассказах подростков, молодых и взрослых людей о себе.

                                          Практическая значимость исследования. Результаты и инструментарий исследования могут быть использованы в тренинговой работе для коррекции и развития речевых и коммуникативных возможностей, способностей, умений и компетенции старших подростков, молодых и взрослых людей, для развития навыков успешной речевой самопрезентации и коммуникации; в консультативной практике для создания предпосылок для адекватного осмысления и объективирования в повествованиях и речи внутриличностных содержаний, для адекватной самообъективации результатов осмысления и самодетерминации жизненного опыта личности в текстах; в просветительской работе с родителями и педагогами и в обучении профессиональных психологов в рамках учебных дисциплин «Психология развития, возрастная психология», «Мышление и речь», «Психолингвистика», «Нарративная психология», «Акмеология».

                                          Основные положения, выносимые на защиту.

                                          3. 4. Речевая компетентность в рассказах о себе имеет многоэлементный состав, характеризующийся взаимодействием между актуализирующим, мотивационным, инструментальным и индивидуально-стилевым блоками, которые обеспечивают её целостность и полноценность. Состав и психологическое содержание речевой компетентности в рассказах о себе в ходе возрастного развития закономерно меняются в сторону количественного увеличения блоков и элементов, а также возрастания разнообразия, широты и сложности содержания элементов.

                                             5. Динамика становления состава и содержания речевой компетентности в рассказах о себе в ходе возрастного развития позволяет описать возрастные варианты модели речевой компетентности в рассказах о себе в том или ином возрасте. Составляющие блоки и элементы речевой компетентности формируются неравномерно: первоначально формируются актуализирующий, инструментальный и частично, мотивационный блок. Целе-смысловой элемент и индивидуально-стилевой блок формируются в юности- молодости и взрослом возрасте. С точки зрения наполнения состава содержанием наблюдается динамика количества и характера конкретных речевых умений, навыков, возможностей, приемов и средств, входящих в состав речевой компетентности, их разнообразия и сложности от младших к старшим возрастам.

                                             6. Изменение состава и содержания речевой компетентности в рассказах о себе определяется влиянием ряда общевозрастных, связанных с поступательным развитием психики факторов, а именно, повышением общей осведомленности, эрудированности; расширением словарного запаса и совершенствованием владения родным языком; расширением «круга чтения» и изменением характера осмысления прочитанного; появлением и увеличением количества личностно значимых событий, становящихся предметом рефлексии и возрастно-специфических факторов, связанных с появлением ключевых возрастных психологических новообразований: - развитие личностной рефлексии и самопознания, освоение своего внутреннего мира - в подростковом возрасте; стремление смешивать свою эго-идентичность с другими, установление близости, интимности - в юности-молодости; потребность, стремление к самоактуализации и самодетерминации - во взрослом возрасте.

                                             Апробация работы. Основные положения и результаты исследования по мере его проведения докладывались и обсуждались на Всероссийских и Международных научно- практических и научно-теоретических конференциях (Тула, 2008-2012; Пенза, 2010; Краснодар, 2010; Киров, 2011 и др.). Экспериментальные материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс решением кафедры психологии ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО» для использования в практической деятельности педагогов-психологов, педагогов и классных руководителей школ г. Тулы и Тульской области, внедрены в практическую деятельность психологов Центра психолого-медико-социального сопровождения «Валеоцентр» (г. Тула).

                                             Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, библиографического списка, включающего 128 наименований, из которых 24 на английском языке, и 2 приложений. Основной материал диссертации изложен на 220 страницах, иллюстрирован 29 таблицами, 3 рисунками и 1 диаграммой.

                                             Самопрезентация языковой личности в рассказах о себе

                                             Наука второй половины XX века характеризуется серией «гуманитарных» поворотов -лингвистического (Л. Витгенштейн, М. Хайдеггер, Ф. де Соссюр и др.), диалогического (М. Хайдеггер, Ф. Розенцвейг, М. Бубер, Р. Рорти, М.М. Бахтин), нарративного, прагматического (Н. Хомский). Под их влиянием в философии был осуществлен переход от парадигмы мышления к парадигме языка, от философии сознания, мышления и субъекта к философии языка, смысла и значения. В центре внимания оказался субъект как носитель живого языка, во всём многообразии его функций и социально-функциональных вариантов [53, 126] и, как результат, возникло представление о текстовой, языковой природе сознания человека и повествовательном модусе его жизнеосмысления (Ж. Лакан, Р. Барт, Ж. Бодрийяр, Ж. Делез, Ж. Деррида, Ф. Джеймсон, Ф. Гваттари, Л. Альтюссер, Ю. Кристева, М.-Ф. Лиотар, М. Фуко, Цв. Тодоров, П. Рикер, X. Уайт и другие).

                                             В 50-х гг. XX в. структурная лингвистика сформулировала идею о тождестве языкового оформления сознания с самим сознанием. Следующей ступенью в развитии концепции языкового сознания было отождествление его уже не только с устной речью, но с письменным текстом как единственным возможным средством его фиксации более или менее достоверным способом [33,34]. Поскольку, как утверждает Ж. Деррида, «ничего не существует вне текста» [ПО, с.158], то и любой индивид в этом случае неизбежно находится «внутри текста», то есть в рамках определенного исторического сознания, насколько оно может быть доступно в имеющихся текстах [34].

                                             В центре внимания гуманитарных дисциплин оказалась проблема языка, языкового характера мышления и сознания, деятельности людей как «дискурсивных практик» [33,34]. Так, например, П. Рикер показал, что представление человека об историческом времени зависит от тех нарративных структур, которые он налагает на свой опыт [124], а X. Уайт сформулировал идею, что историки, «объективно» восстанавливающие прошлое, во многом заняты нахождением жанра, который смог бы упорядочить описываемые ими события в осмысленную, связную последовательность [128]. Иначе говоря, мир постигается человеком лишь в виде той или иной истории, рассказа о нем, в виде «литературного» дискурса [10, 30, 32, 79, 89].

                                             Вслед за М.-Ф. Лиотаром и Ф. Джеймсоном [25,26] вся реальность стала осознаваться как текст, дискурс, повествование, а культура любого исторического периода рассматриваться как сумма текстов, или интертекст [87]. Существенную роль в теоретическом обосновании текстуализации сознания сыграл Ж. Лакан, вьщвинувший идею текстуальности бессознательного [119]. Ж. Лакан саму личность предложил понимать как знаковое, текстовое, языковое сознание, утверждая, что люди становятся социальными существами лишь с усвоением языка, так как именно язык конституирует нас как субъектов. Само порождение и существование субъекта предопределяется и поддерживается речью, дискурсом. Иными словами, вне языка человека и его социальной деятельности быть не может [33].

                                             Специфика новейшей, постмодернистской трактовки языкового сознания состоит уже даже не столько в его текстуализации, сколько в нарративизации: утверждается способность человека описать себя, свою «идентичность», личностное самополагание и жизненный опыт в виде связного повествования, выстроенного по законам жанровой организации художественного текста (Ф. Джеймсон, Т.Р. Сарбин, Дж. Брунер и др. [125]). Здесь выявляются две тесно связанные друг с другом проблемы: языкового характера личности (или языковой личности) и повествовательного модуса человеческой жизни как специфической для человеческого сознания модели оформления жизненного опыта [34]. Так, в концепции Ф. Джеймсона о нарративе как об особой эпистемологической форме, организующей специфические способы человеческого восприятия, утверждается, что все воспринимаемое может быть освоено человеческим сознанием только посредством повествовательной фикции, вымысла; иными словами, мир доступен человеку лишь в виде историй, рассказов о нем [34,116,117].

                                             Дж. Брунер в книге «Актуальные сознания, возможные миры» описывает нарративный модус самоосмысления и самопонимания человека. «Нарративное понимание» несет на себе всю тяжесть жизненного контекста и поэтому является лучшим средством («медиумом») для передачи человеческого опыта и связанных с ним противоречий. Согласно Дж. Брунеру, воплощение опыта в форме рассказа, истории позволяет осмыслить его в межличностной, интерперсональной сфере, поскольку форма нарратива, выработанная в ходе развития культуры, сама по себе предполагает исторически опосредованный опыт межличностных отношений [И, 106].

                                             Б. Слугосский и Дж. Гинзбург считают необходимым перенести акцент с психических универсалий эриксоновской концепции идентичности на «культурные и социальные структурные параметры, порождающие различные критерии объяснительной речи для социально приемлемых схем» [127, с.50]. По их мнению, люди прибегают к семиотическим ресурсам «дискурсивного самообъяснения» с тем, «чтобы с помощью объяснительной речи скоординировать проецируемые ими идентичности», то есть «воображаемые проекты своего Я, внутри которых они должны выжить» [там же]. В связи с этим Б. Слугосски и Дж. Гинзбург пересматривают теорию формирования эго-идентичности Э. Эриксона уже как модель «культурно санкционированных способов рассказывания о себе и других на определенных этапах жизни. Как таковая, эта модель лучше всего понимается как рационализированное описание саморассказов» [127, с. 51]. С их точки зрения, присущее человеку чувство «собственного континуитета, непрерывности» (то есть, по сути, идентичности) основывается исключительно на континуитете, создаваемом самим субъектом в процессе акта «самоповествования». Сформулированное таким образом понятие «социального континуитета» оказывается очень важным для исследователей, поскольку личность мыслится ими как «социально сконструированная» и лингвистически закрепленная в виде авторассказа, и иного способа ее оформления они и не предполагают [127, 33,34].

                                             Дальше других по пути «олитературивания» сознания пошел К. Мэррей. Нарратив понимается Мэрреем как та сюжетно-повествовательная форма, которая предлагает сценарий процесса конституирования социальной и персональной идентичности. Именно рассказовые структуры личности, утверждает Мэррей, и позволяют субъекту разумно и осмысленно направлять свой жизненный путь к общественно одобряемым почитаемым целям [127].

                                             Таким образом, союз постмодернистской философии, лингвистики и литературоведения оказался значимым для переосмысления проблемы сознания и в психологии. Во-первых, возникло и распространилось представление о языковой, текстовой природе сознания человека и восприятие сознания как текста (или совокупности текстов), структурированного по законам языка. Во-вторых, утвердилось понимание организации сознания, личности и жизненного опыта человека как художественного повествования (нарратива) со всеми неизбежными последствиями канонов литературной условности и жанровой организации художественного текста [34, с. 100].Указанная парадигма, утверждающая текстовую и повествовательную природу сознания человека, а так же определяющая текст как основной способ существования, конструирования, упорядочивания и придания человеком смысла своему субъективному опыту и окружающей его действительности была активно ассимилирована психологической наукой [93, с.14, 30, 79, 95, 97, 105]. Производным от такого понимания направлением исследований в психологии и смежных дисциплинах являются исследования автобиографического нарратива (повествования о себе), как основного способа, с помощью которого человек конституирует, упорядочивает, осмысливает и наделяет значением как всю свою жизнь в целом, так и отдельные её периоды или события [10, с. 13].

                                             Состав и психологические характеристики речевой компетентности в рассказах о себе

                                             Мотивация повествования, по нашему мнению, отвечает на вопрос «для чего я хочу рассказьгеать о себе?», «для чего мне это нужно?» - какие внутренние потребности субъекта могут быть реализованы с помощью процесса повествования или определенного рассказа о себе. Нами также был сформулирован ряд возможных мотивов, заставляющих субъекта в разных возрастах рассказывать о себе:1) поделиться опытом; 2) произвести впечатление; 3) профессионально самоутвердиться; 4) самоутвердиться в сфере отношений с другими; 5) получить поддержку и помощь, совет; 6) получить сочувствие, эмоциональный отклик; 7) раскрыть себя как личность; 8) с целью самопознания;9) с целью упорядочить свой жизненный опыт; 10) с целью понять себя, свои переживания, мысли, чувства; 11) убедиться в правильности понимания жизненной ситуации и опыта; 12) получить подтверждение своей необычности, ценности; 13) получить признание, уважение; 14) получить любовь, симпатию, привязанность.

                                             Формируя этот перечень, мы исходили из возрастно-психологических особенностей потребностной и мотивационной сфер субъекта, находящего на определенном этапе развития, а также из той социальной ситуации развития, которая определяет уникальную систему взаимодействия субъекта и среды в каждом возрастном периоде (в нашем случае, это старший подростковый, молодой и взрослый возраста). Тем не менее, мы не претендуем на то, что предложенный список является исчерпывающим, поэтому, при создании диагностической методики, мы оставляли возможность респондентам вписать свою формулировку мотивов, заставляющих их рассказывать о себе.

                                             Целевой элемент речевой компетентности отвечает на вопрос «для достижения какого результата я рассказываю о себе?», «чего я хочу добиться этим рассказом?» Конструируя и транслируя определенное повествование, субъект более или менее четко осознает цель своего рассказа: например, добиться каких-либо внутренних изменений (если рассказ предназначен для самого себя), реализации какого-либо мотива в конкретном ситуативном контексте, или оказать воздействие на адресата, добиться изменений в его поведении, эмоциональном состоянии, информированности и т.д. С точки зрения речевой компетентности, для реализации конкретной цели повествования субъект должен задействовать подавляющее большинство инструментальных и индивидуально-стилевых элементов, позволяющих создавать Я-нарративы нужной формы, характера и назначения, учитывать при их формулировании особенности контекста рассказывания и специфику поставленной цели.

                                             Говоря о смыслах рассказывания о себе, мы отвечаем на вопрос «что значит рассказать о себе?», «какой смысл, значение я вкладываю в свои рассказы о себе?» Кроме того, смысловой элемент включает и понимание субъектом того, каким именно личным содержанием он мог бы поделиться с различными адресатами, в каких ситуациях он готов это сделать, насколько для него это легко или трудно. Можно предположить, что к этому элементу относится и осознание собственных смыслов, вкладываемых в Я-нарративы, и понимание смыслов повествований других людей. Отметим, что мы разделяем целе-смысловой элемент речевой компетентности на две составляющих исключительно для удобства анализа, тогда как в структуре речевой компетентности субъекта он является целостным. Достижение целей повествования невозможно без осознания смысла, значения собственно процесса рассказывания о себе, а также тех личностных содержаний и смыслов, которые субъект вкладывает в каждый конкретных рассказ.

                                             Важно сказать, что потребностно-мотивационный элемент речевой компетентности, как правило, достаточно хорошо осознается субъектом: он в большинстве случаев в состоянии сказать хочет он рассказывать о себе или нет, а также для чего именно (для удовлетворения каких потребностей) он это делает. Что касается целе-смыслового элемента, то он, по нашему мнению, осознается слабее. В процессе повествования субъект не всегда четко осознает, с какой целью он рассказывает так, как рассказывает, именно то, что он рассказывает и какое значение, смысловую нагрузку несет для него процесс рассказывания о себе данному конкретному адресату в данном ситуативном контексте. Зачастую, значение и личностный смысл рассказам о себе придаются уже в процессе «постповествовательной» рефлексии. В связи с вышесказанным, мы предположили, что названные элементы мотивационного блока речевой компетентности формируются в процессе развития не сразу оба, а постепенно: начиная с потребностно-мотивационного элемента (уже в старшем подростковом возрасте) и заканчивая целе-смысловым (в молодом и взрослом возрастах).

                                             С точки зрения интересующего нас контекста рассказов о себе, важно и наличие субъективного переживания потребности рассказывать о себе, конструировать «личную мифологию», и характер мотивов и целей повествования, и субъективные смыслы, вкладываемые в рассказы о себе. Всё это, а также понимание наличия определенных речевых способностей, умений и навыков, необходимых для объективации себя в текстах, является свидетельством большего или меньшего осознания субъектом своей речевой компетентности, а также обеспечивает её психологическую основу.

                                             Следующий блок речевой компетентности — инструментальный - представлен языковыми и речевыми «готовностями», умениями и навыками, а также речевыми приемами и средствами «Я - высказываний».

                                             Для описания языковых и речевых умений и навыков мы снова обратились к «готовностной» модели языковой личности Ю.Н. Караулова, предлагая отнести к этому элементу речевой компетентности в основном, готовности лингво-когнитивного (тезаурусного) и, частично, мотивационно-прагматического уровня языковой личности [43]. Готовности, относимые Ю.Н. Карауловым к мотивационно - прагматическому уровню языковой личности, по нашему мнению, в большей мере будут относиться к коммуникативной компетентности, хотя и среди них можно выделить те, которые логичнее было бы отнести именно к речевым и языковым умениям, как элементу речевой компетентности. По сути, это весь тот репертуар речевых умений, навыков, способов и путей самовыражения, которые существуют на сегодняшний день в русском языке и которые доступны субъекту и актуально им используются в процессе конструирования и транслирования рассказов о себе {таблица 2).

                                             Предложенные речевые и языковые умения и навыки имеют, по преимуществу, лингвистический характер, что не отменяет возможности их психологического анализа. В силу того, что языковая личность является расширением и углублением целостного феномена личности, можно утверждать, что на конкретные речевые характеристики субъекта оказывает влияние психологическое содержание и особенности, присущие личности в целом. Поэтому, практически в каждом лингвистическом элементе речевой компетентности (речевом или языковом умении или навыке), можно отметить и психологические составляющие. Речь, в основном, идет о влиянии возрастно-психологических особенностей на формирование в индивидуальном опыте субъекта определенного ряда «готовностей», навыков и умений из всего возможного лингвистического репертуара, на индивидуальные особенности в проявлении указанных умений и готовностей, приемов и средств, на субъективную сложность или простоту оперирования имеющими умениями, средствами и приемами и т.д.

                                             К речевым приемам и средствам «Я-высказываний» мы относим всё множество доступных субъекту индивидуализированных, «личностно окрашенных» речевых средств, приемов и их сочетаний, с помощью которых достигаются цели повествования: а) адекватная вербализация личностных содержаний и смыслов; б) построение рассказа с определенными характеристиками, с желаемой рассказчиком структурой, нюансами и особенностями; в) продуцирование нужного воздействия на слушателя и рассказчика; г) стимулирование необходимой эмоциональной и когнитивной реакции слушателя на содержание и характер повествования и т.д.

                                             Факторы становления речевой компетентности в рассказах о себе

                                             В организации и проведении исследования нами использовались методы теоретического исследования (содержательный и сравнительный анализ) и метод эмпирического исследования (констатирующий эксперимент).

                                             Исследование базировалось на изучении возрастно-психологических особенностей состава и содержания речевой компетентности в рассказах о себе представителей трех возрастов: старшего подросткового, юности-молодости и взрослого (разделенного на две группы). Для анализа был подобран и разработан комплекс стандартизированных и эвристических методик, позволяющий выполнить сравнительный анализ развития речевой компетентности в рассказах о себе в указанных возрастах, определить особенности состава и содержания элементов речевой компетентности в каждом из исследуемых возрастов, изучить ключевые факторы, влияющие на становление речевой компетентности в рассказах о себе в разных возрастах.

                                             В исследовании использовались следующие методики. 1. Авторский опросник «Мотивация повествования в рассказах о себе» (Приложение I). Цель: диагностика потребностно-мотивационного и целе-смыслового элементов мотивации речевой компетентности, параметров осознания себя «компетентным говорящим» актуализирующего блока (доказательство общей, первой и второй частных гипотез).

                                             Опросник состоит из вопросов, имеющих заданные варианты ответов (из которых испытуемым необходимо было выбирать от одного до 5 вариантов), а также из нескольких заданий построенных по принципу текстового ассоциативного эксперимента с фиксированным стимулом, где респондентам предлагалось дать развернутые ответы на открытые вопросы.

                                             Задания направлены на диагностику особенностей осознания своих речевых умений и навыков, на определение степени выраженности потребности транслировать рассказы о себе и особенностей этой потребности. Опросник позволяет получить информацию о характере мотивации повествования, жизненных ситуациях и конкретных людях, выступающих мотиваторами транслирования рассказов о себе. Диагностируется характер целей создания рассказов о себе и особенности личностных смыслов, которые вкладываются испытуемыми в процесс повествования, а также в рефлексию этого процесса и того опыта, который испытуемые готовы транслировать другим людям разной степени близости. 2. Методика диагностики уровня рефлексивности А.В. Карпова [45]. Цель методики: диагностика низкого, среднего или высокого уровня рефлексивности испытуемых (доказательство общей и третьей частной гипотез). 3. Авторская методика «Речевая компетентность в рассказах о себе» (Приложение I). Цель методики: диагностика знаний испытуемых о речевых умениях и навыках, о речевой компетентности в целом, её характеристиках, параметрах, сферах применения и особенностях развития. Диагностика отдельных параметров элемента осознание себя «компетентным говорящим» (доказательство общей, первой и второй частных гипотез).

                                             Методика состоит из набора вопросов с фиксированными вариантами ответов (испытуемым необходимо было выбрать от одного до 5 ответов), а так же из ряда заданий в форме текстового ассоциативного эксперимента с фиксированным стимулом, где нужно было давать развернутые ответы на открытые вопросы.

                                             Опросник дает информацию о характере и степени сложности представлений испытуемых о том, что такое речевая компетентность, из каких конкретных языковых и речевых умений и готовностей она состоит, и каким весом они обладают в её структуре, для чего необходима речевая компетентность, с какими целями используется и в каких сферах жизни, насколько гибко испытуемые способны варьировать свои речевые умения и средства. Получается информация об особенностях, возрастах и факторах развития речевой компетентности и конкретных умениях и навыках, образующих портрет речевой компетентности и некомпетентности. Методика позволяет сделать выводы об особенностях осознания испытуемыми своих собственных речевых готовностей и навыков, своей речевой компетентности в целом и её особенностей.

                                             Цель методики: диагностика ряда параметров индивидуально-стилевого блока речевой компетентности. Диагностика отдельных факторов развития речевой компетентности. Направлена на доказательство общей, первой и второй частных гипотез. Методика состоит из нескольких вопросов с фиксированными вариантами ответов, из которых испытуемым необходимо было выбрать один или несколько вариантов. Содержит задания на основе ассоциативного эксперимента со свободными ответами на вопросы, а также ряд заданий, где определяется жанровую принадлежность фрагментов текстов.

                                             Методика дает информацию об особенностях круга чтения испытуемых, о знании ими литературных жанров и способности их определять только по характерным речевым приемам, средствам и повествовательной структуре. Получается информация об осознании испытуемыми наличия или отсутствия у них индивидуального стиля повествования и его возможных характеристик, а также информация об осмыслении ими «модуса» своей жизни и жанра своего повествования о ней.

                                             Цель: диагностика инструментального и индивидуально-стилевого блоков речевой компетентности. Диагностика речевых, структурных и содержательных (событийных) особенностей рассказов представителей старшего подросткового, молодого и взрослого возрастов о себе. Диагностика речевой компетентности в целом. Направлена на доказательство общей, первой и второй частных гипотез. Методика состоит из 14 заданий, в 12 из которых требуется написать разноплановые рассказы о себе и событиях жизни. Рассказы отличаются: - по степени формальности - предисловие к книге «высокого» стиля, рассказ в интернете, для старшего поколения, для друзей, для себя; - по степени эмоциональности - о событии, вызвавшем самые сильные эмоции у рассказчика, рассказ, который вызовет у слушателя сильные эмоции и переживания; - по используемой лексике - рассказ «высокого» стиля, рассказ в интернете, для старшего поколения, для друзей; - по степени «нормативности» и неповторимости отраженных в рассказе событий — рассказ о «нормативном» жизненном событии, рассказ об уникальном событии жизни, рассказ о значимом, ключевом событии; - по степени символичности, образности — «обычные» рассказы и символический, метафорический рассказ о себе и т.д.

                                             Два задания представляют собой ассоциативный эксперимент с фиксированным стимулом, в котором предлагалось дать пять определений своей жизни, а также придумать себе пять символических имен, отражающих личностные особенности субъекта.

                                             Методика дает объективную информацию об инструментальных особенностях речевой компетентности испытуемых в рассказах о себе: 1) диагностируются конкретные языковые и речевые умения и навыки, приемы и средства, используемые испытуемыми для создания различных текстов о себе; 2) определяется сложность и разнообразие этих навыков; 3) исследуется адекватность использования различных речевых средств ситуации рассказывания и назначению рассказа, учет в рассказе «фактора адресата», гибкость структурных и содержательных характеристик рассказов в зависимости от их назначения; 4) изучается длина и сложность рассказов; 5) характер используемой лексики и приемов выразительности, умение использовать метафоры, «крылатые» и универсальные высказывания в процессе построения рассказов о себе; 6) диагностируется возможное наличие и особенности индивидуального стиля повествования и т.д.

                                             Организация и методики исследования

                                             Характер ответов испытуемых на два следующих вопроса с одной стороны подтверждает высказанное нами предположение, а, с другой стороны, объясняет их позиции с несколько иной точки зрения (таблица 7). Отвечая на вопрос «Знакомясь с новым человеком Вы: стремитесь сначала расспросить его о нем или рассказать ему о себе?», более 80% респондентов во всех трех возрастах выбрали первую альтернативу (удельный вес 0,8 у подростков и 0,9 у молодых и взрослых). Пояснялся такой выбор в более чем 70% случаев тем, что «я хочу сначала узнать, что это за человек, можно ли ему доверять», «узнаю, насколько человек открыт и решу, насколько откроюсь сам», «послушаю, что он расскажет и решу, что буду рассказывать о себе», так как то, что «ты можешь рассказать о себе, может быть использовано тебе во вред». Очень редко встречались пояснения «так как мне интересны другие люди» и «из вежливости, меня так учили», «хочется найти общие темы для разговора, сблизиться». В тоже время, на вопрос «Любите ли Вы, когда вас расспрашивают о вас и вашей жизни?» большая часть испытуемых (хотя и не такое подавляющее большинство, как в предыдущем вопросе) ответила «нет» (удельный вес ответа - 0,6 у подростков, 0,55 у молодых и 0,73 у взрослых). В качестве мотивировок такого выбора предлагались следующие: «не люблю, когда лезут в мою жизнь», «если я захочу, то сам расскажу», «то, о чем спрашивают -неважно, а важное я сам расскажу, если захочу». Наиболее часто встречающимися являются первая и вторая формулировки во всех трех группах испытуемых. Таким образом, нельзя не заметить еще одно противоречие во внутренних позициях испытуемых. С одной стороны, они не любят, когда их расспрашивают, но, с другой стороны, и сами не проявляют инициативу в самопрезентации при знакомстве, так как боятся, что их рассказ будет использован им во вред. Получается столкновение двух разнонаправленных потребностей: более или менее выраженного желания рассказать о себе и подозрительности, недоверия и потребности защитить себя. Последним, по нашему мнению, может объясняться такое выраженное у наших испытуемых нежелание писать автобиографию: они просто бояться, что это может им навредить. Сочетание того, что респонденты считают, что им есть, что рассказать о себе и их боязни открываться и недоверчивости, объясняет ответы испытуемых на следующий вопрос, диагностирующий степень выраженности потребности рассказывать о себе.

                                             Мы просили испытуемых выбрать один или несколько вариантов ответа на вопрос «Вас обычно уговаривают рассказать о себе или вы сами проявляете инициативу?» (результаты представлены в таблице 7, вопрос 4).

                                             Из таблицы мы видим, что значимый удельный вес во всех трех группах респондентов имеют только две степени выраженности потребности рассказывать о себе: - я могу рассказать о себе или своей жизни только очень близким мне людям, друзьям, семье (веса - 0,4 у подростков и молодых людей и 0,47 у взрослых); - я спокойно отношусь к необходимости рассказать что-то о себе знакомым (0,4 у подростков и молодых и 0,35 у взрослых).

                                             Таким образом, можно говорить о средне выраженной потребности транслировать рассказы о себе у значимой части респондентов всех трех возрастов. Нельзя не отметить, что более выраженной потребностью рассказывать о себе обладают молодые люди, так как в их группе к значимым удельным весам приближаются еще две альтернативы: «мне нравится, когда знакомые просят меня рассказать о себе или событиях моей жизни» (0,23) и «я сам частенько начинаю рассказывать что-то о себе или делиться жизненным опытом с людьми» (0,2). Вследствие этого, мы полагаем, что молодые люди обладают наиболее выраженной из всех трех групп потребностью рассказывать о себе, не выходящей, тем не менее, за среднюю степень выраженности. В подростковом же возрасте к значимому удельному весу приближается альтернатива: «я не люблю и даже боюсь рассказывать о себе кому-либо» (0,2). Это позволяет говорить и меньшей выраженности потребности рассказывать о себе у подростков, по сравнению с молодыми и взрослыми людьми. Интересен, на наш взгляд, тот факт, что взрослые люди демонстрируют «самые средние» результаты по выраженности повествовательной потребности из трех групп. С одной стороны, можно было ожидать от них более выраженной потребности транслировать повествования о себе другим в силу большего прожитого ими отрезка жизни и большего объема жизненного опыта, но, по-видимому, здесь действуют те же причины, что и определяют их нежелание писать автобиографию - низкая самооценка индивидуальной жизни как обыденной и невыдающейся, а также недоверие и подозрительность ко всем, кто не является семьей или близкими друзьями.

                                             Подводя итог анализу потребностной составляющей данного блока можно говорить о средне выраженной потребности транслировать рассказы о себе у большинства респондентов во всех трех группах, несмотря на не всегда отчетливый характер и ясное осознание этой потребности. И подростки, и молодые люди, и взрослые хотели бы когда-то написать книгу (но не автобиографию), считают, что им есть, что рассказать о себе и рассказывают истории из своей жизни друзьям и знакомым, но, в то же время, не любят, когда их расспрашивают о них самих и их жизни, так как опасаются вреда со стороны других людей. Тем не менее, значимая часть респондентов всех групп могут спокойно рассказывать о себе своим близким друзьям, семье и знакомым.

                                             Непосредственно из потребностей вытекают конкретные мотивы повествования о себе, для диагностики которых также использовалась методика «Мотивация повествования в рассказах о себе» (таблица 8).

                                             Первый вопрос: «В какой ситуации Вы бы легко и с удовольствием рассказали о себе?» дает информацию о том, на самопрезентацию в общении с каким людьми мотивированы наши испытуемые. Наибольший удельный вес во всех трех возрастах набрал вариант «общение с друзьями, близкими» - 0,85 у подростков, 0,9 у молодых и 0,65 у взрослых людей. Таким образом, мы еще раз подтверждаем тот факт, что потребность транслировать рассказы о себе у наших респондентов ограничена узким кругом «проверенных» близких людей, которые вызывают доверие. Кроме того, преобладание общения именно с близкими людьми можно связать и с тем, что речевое поведение в этом взаимодействии носит упрощенный, более свободный и привычный характер, находясь на уровне «понимания с полуслова» и отсутствия оценки, в связи с чем нет необходимости в сложных речевых приемах и средствах выражения своих мыслей, а также сложной речевой адаптации к стилю общения нового человека, то есть высокого уровня речевой компетентности. Также значимый удельный вес набрал в группе молодых людей вариант «общение с противоположным полом» (0,3), который в других возрастах до значимого удельного веса не дотягивает, хотя у подростков к нему приближается. Это связано с тем, что именно в молодом возрасте сфера общения с противоположным полом становится максимально значимой, а также сконцентрированной во многом вокруг речевого взаимодействия, повышая его значимость. Это подтверждает одно из наших предположений о том, что ведущим фактором развития речевой компетентности в молодом возрасте является потребность в установлении близости и интимности.

                                             У взрослых значимым удельным весом обладает вариант «общение с незнакомым человеком, случайным попутчиком» (0,3). Мы связываем это с тем, что у взрослых людей всё же есть определенная потребность выговориться, рассказать о себе именно незнакомому человеку, которого потом больше никогда не увидишь, так как рассказать о себе что-то значимое, или спорное, или сокровенное близким людям или детям не всегда возможно в силу стеснения, нежелания портить о себе впечатление и т.д. Кроме того, нельзя забывать и про эффект хронотопа, которому, по-видимому, взрослые люди подвержены больше молодых и подростков, у которых «случайный попутчик» частично замещается малознакомыми собеседниками в интернете и в целом безличной интернет - коммуникацией.

                                             Похожие диссертации на Речевая компетентность в рассказах о себе : возрастно-психологические аспекты

                                             Психологические аспекты формирования коммуникативной компетентности учащихся : на материале английского языкаМетелева Лилия Александровна

                                             

                                             Цветовая картина мира Владимира Набокова в когнитивно-прагматическом аспекте : Цикл рассказов "Весна в Фиальте"Носовец Светлана Геннадьевна

                                             

                                             Типология и поэтика женской прозы гендерный аспект : на материале рассказов Т.Толстой, Л.Петрушевской, Л Улицкой : на материале рассказов Т. Толстой, Л. Петрушевской, Л. УлицкойПушкарь Галина Александровна

                                             

                                             Проблема понимания иноязычного литературно-художественного текста : Филологический и дидактический аспекты; на материале английских рассказов XX векаСкугарова Юлия Валерьевна

                                             

                                             Фольклорно-мифологический аспект творчества Габриэля Гарсиа Маркеса : рассказы 1940-60-х гг., роман "Сто лет одиночества"Казанкова, Ксения Васильевна

                                             

                                             Заголовок в когнитивно-функциональном аспекте : На материале современного американского рассказаВасильева Татьяна Викторовна

                                             "Приваловские миллионы" и "Уральские рассказы" Д. Н. Мамина-Сибиряка : Аспекты комического и иронический контекстШайхинурова Лариса Михайловна

                                             

                                             Текстообразующие функции имен собственных в аспекте идиостиля : на материале коротких англоязычных рассказов XX векаБирюкова Оксана Анатольевна

                                             

                                             Функциональный аспект строевых единиц художественного текста (На примере рассказов Л. Добычина) Шкурина Наталья Васильевна

                                             

                                             Текстовая модальность в аспекте учения о первичности - вторичности текста : на материале цикла рассказов В.М. Шукшина "Из детских лет Ивана Попова"Волкова Наталья Анатольевна