Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ изученности проблемы профессионально-педагогического общения в отечественной и зарубежной психологии
1.1 Профессионально-педагогическое общение как психолого-акмеологическая категория 11
1.2 Критерии продуктивности профессионально-педагогического общения 33
Глава II. Взаимосвязь само понимания и профессионального общения педагога
2.1 Основные направления исследований в психологии самопонимания 57
2.2 Структурные компоненты самопонимания 73
2.3 Самопонимание как фактор продуктивности общения 96
Глава III. Экспериментальное изучение влияния самопонимания на продуктивность профессионально-педагогического общения
3.1 Принципы отбора методик исследования 107
3.2 Анализ результатов эксперимента 121
3.3 Рекомендации к организации коррекционно-развивающей работы 135
Заключение 144
Библиографический список использованной литературы 149
Приложения 166
- Профессионально-педагогическое общение как психолого-акмеологическая категория
- Критерии продуктивности профессионально-педагогического общения
- Основные направления исследований в психологии самопонимания
- Принципы отбора методик исследования
Введение к работе
Актуальность исследований,. В современной психологической науке и педагогической практике все большее внимание уделяется изучению сущностных характеристик личности человека и специфики его деятельности. Профессионально-личностные особенности субъекта деятельности определяют его активность в освоении и преобразовании мира и собственной жизни. В педагогической деятельности общение является основным средством, через которое осуществляется реализация задач об)'чения и воспитания, оно выступает как инструмент воздействия, при этом обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку. Коммуникативные умения учителя становятся не прикладным умением, а формируются как особый вид мета-деятельности, обеспечивающей эффективность всего педагогического процесса. Успешное осуществление педагогической деятельности предполагает умение сотрудничать с другими людьми, создавать «атмосферу-обращенности к развитию личности» (А.К. Маркова).
Исследования А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Л.М. Ми-тиной, В.Г.Зазыкина, И.Н.Семенова показывают, что одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является коммуникативная компетентность педагога, определяющая во многом качество и содержание педагогического процесса. Одним из основных критериев успешности в сфере профессионального общения является степень развития у педагога умения понять ученика (В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А_.В. Мудрик, B.C. Грехнев, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, В.И. Карикаш и др.).
Одной из характеристик профессионально-педагогического общения является его продуктивность. В современной психологической науке данное понятие недостаточно разработано. Анализ литературы показывает, что такие характеристики профессионально-педагогического общения, как «эффективность», «конструктивность», «комфортность», «успешность», «продуктивность», образуют, по мнению исследователей, синонимичный ряд. Мы счита-
ем, что каждое из этих понятий имеет свой психологический смысл. Наиболее интегративной характеристикой профессионально-педагогического общения будет являться продуктивность, которая аккумулирует как результативность общения, так и эмоциональную удовлетворенность этим процессом. Этим и вызван наш интерес к проблеме продуктивности профессионально-педагогического общения.
С другой стороны, эффективность педагогической деятельности обусловлена необходимостью выделения и учета педагогом особенностей своего «Я», профессионального и личностного самопонимания. Самопонимание «позволяет постигнуть смысл своего существования, сконструировать оценочно-ценностный внутренний мир», приводит к внутреннему согласованию продуктов самосознания личности и реальности (Б.В. Кайгородов). Проблемам изучения самопонимания посвящены работы ЛИ. Божович, Д..И. Фельдштейна, СР. Пантелеева, В.В. Сталина, А.А. Брудного, М.М. Бахтина, Б.В. Кайгородова, В.В. Знакова.
В современных исследованиях раскрыты сущностные характеристики самопонимания на этапах онтогенеза (И.А. Монахова), в профессиональном становлении личности (Н.И. Протасова),
Значительно меньше изучена проблема повышения продуктивности профессионально-педагогического общения как одной из важнейших характеристик педагогической деятельности через развитие самопонимания педагога.
Данная проблема позволила сформулировать объект, предмет, цели и задачи исследования.
Объект исследования составляет профессиональное общение в педагогическом процессе.
Предметом исследования является самопонимание педагога как фактор продуктивности профессионально-педагогического общения.
Гипотеза исследовании заключается в предположении о наличии связи между самопониманием педагога и продуктивностью профессионально-педагогического общения:
самопонимание педагога является одним из внутренних факторов, включенных в профессионально-педагогическое общение и оказывающих существенное влияние на продуктивность этого процесса;
поуровневый характер самопонимания позволяет предположить, что самопонимание педагога, характеризующееся включенностью субъекта в целостную систему взаимосвязей и регулированием деятельности и поведения субъекта через соотнесенность с направленностью, целью в наибольшей степени будет способствовать повышению продуктивности профессионально-педагогического общения.
Таким образом, целью исследования является выявление зависимости продуктивности профессионально-педагогического общения от уровня развития самоп снимания педагога.
Данная цель конкретизирована в следующих задачах:
Проанализировать зарубежный и отечественный опыт изучения проблем самопонимания и педагогического общения.
Выделить и обосновать структурно-содержательные характеристики профессионально-педагогического общения.
Определить понятие «продуктивность общения» и критерии продуктивности педагогического общения.
Выявить характер и особенности развития самопонимания педагога в структуре продуктивного профессионально-педагогического общения.
Разработать научно-практические рекомендации по повышению продуктивности профессионально-педагогического общения посредством развития индивидуально-личностных особенностей самопонимания педагога.
Методологической основой исследования являются: психологическая теория личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теории понимания (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, В.В. Знаков, М.К. Ма-
мардашвили и др.); теория профессионально-педагогической деятельности и её формирования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластении и др.); концепция взаимосвязи самопонимания с социальным становлением и развитием личности растущего человека (Б.В. Кайгородов); концепция профессионального развития педагога (Л.М. Митина); социальной ориентации учителя, ценностно-смысловых структур его личности, параметров и условий, влияющих на развитие его профессионального самосознания (М.И. Дьяченко, B.C. Мерлин, К.К. Платонов и др.); теория личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн); концепции компетентности в общении и развития диалогических умений (Л.А. Петровская, Г.М. Андреева, В.В. Столин), акмеологическая концепция развития личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплексный метод исследования, который включал в себя: теоретический анализ литературы по теме исследования; модифицированную методику исследования структуры самосознания личности МИСС - 2000 О.Ю. Веретенникова; методику свободного самоописания М. Куна; методику исследования мотивации А.Мехрабиаиа в модификации М.М. Магомед-Эминова; методику диагностики межличностных отношений Т. Лири; программу наблюдения коммуникативной деятельности учителя на уроке, разработанную на основе анкеты А.А. Леонтьева; методы качественно-количественной обработки и интерпретации данных.
Научная новизна настоящего исследования состоит в разработке концептуальной модели структурно-функциональной стороны профессионально-педагогического общения, представлены критерии его продуктивности, выявлена зависимость продуктивности профессионально-педагогического общения от уровня самопонимания педагога.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные позволяют использовать поуровневую структуру самопо-
нимания не только для характеристики личности, но и в качестве одного из определяющих факторов продуктивности профессионально-педагогического общения.
Практическая значимость, работы. Полученные результаты исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки студентов педагогических специальностей, в программах профессиональной переподготовки слушателей курсов факультета повышения квалификации, при проведении тренингов по развитию и совершенствованию профессионально-педагогического общения, для определения основных тенденций оптимизации процесса общения субъектов образовательного процесса; представленный комплекс диагностических методик позволяет выявить причины и факторы затруднений в профессионально-педагогическом общении педагога; разработаны рекомендации по оптимизации профессионального общения педагога посредством развития его самопонимания.
Достоверность результатов исследований обеспечивается, методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием апробированного комплекса методов, адекватных сущности изучаемого явления и задачам исследования, разнообразием исследовательских приемов и процедур, их взаимодополняемостью, репрезентативностью представленной в исследовании выборки испытуемых, применением пакета статистических методик обработки результатов.
База исследования. Работа выполнялась на базе средних общеобразовательных учреждений (сош № 8, № 40, № 53, № 54, № 58) и учреждений среднего профессионального образования г. Астрахани (Астраханское педагогическое училище Аг2 1, Астраханский педагогический колледж). Всего в исследовании приняло участие 386 педагогов.
Этапы йсследоваггШИо Исследование проводилось в 2001-2005 гг. и состояло из четырех этапов. На первом этапе была сформулирована тема исследования и составлена его программа; определены объект, предмет, цели, задачи и разработана гипотеза исследования, выбраны методы сбора инфор-
мации и обработки данных, осмыслена технология проведения экспериментальной работы. На втором этапе осуществлялся анализ и обобщение результатов отечественных и зарубежных психолого-акмеологических, педагогических исследований, затрагивающих проблемы профессионального развития педагога, профессионально-педагогического общения и самопонимания педагога, взаимосвязь особенностей самопонимания с социальной ситуацией развития. На третьем этапе проводилось экспериментальное исследование влияния самопонимания педагога на продуктивность профессионально-педагогического общения. На четвертом этапе проводилась обработка, анализ, обобщение, интерпретация полученных данных, апробация и внедрение результатов исследования, формулировка выводов и разработка рекомендаций; оформление диссертационной работы.
Аиробацмй работы. Основные положения и результаты исследования, выполненные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях кафедры психологии и на семинарах аспирантов Астраханского государственного университета (2001-2004 гг.), докладывались на научных и научно-практических конференциях (Санкт - Петербург, 2002; Астрахань, 2002-2004;.Челябинск,,. 2003, 2005; Кемерово, 2004; Ростов, 2005; Самара, 2005). Материалы исследования использовались на занятиях студентов Астраханского педагогического училища № І в рамках факультативного курса «Основы конструктивного общения», использовались в учебных тренингах по развитию профессионального общения для педагогов Астраханского педагогического училища № 1.
Результаты исследования нашли свое отражение в девяти опубликованных работах автора.
Основные положения, выносимые еа защиту:
1. Продуктивность как качественная характеристика профессионально-педагогического общения обусловливает достижение поставленной цели и социально значимого результата вследствие установления позитивных отношений, согласования и объединения общих усилий педагога и учащегося,
характеризуется высоким уровнем активности, коллективной общности и индивидуальной удовлетворенности субъектов общения, проявляющейся в адаптивной оценке себя и другого, реализации творческого потенциала и эмоциональной комфортности. Теоретическая модель продуктивного профессионально-педагогического общения имеет четырехкомпонентную структуру: мотивационныи, элементарный, операционный (или стилевой) и перцептивный компоненты.
В структуре профессионально-педагогического общения одним из внутренних факторов продуктивности является самопонимание педагога как система взаимосвязанных компонентов: потребностно-мотивационного когнитивного и эмоционально-волевого, характеризующаяся согласованием модальностей «Я» как продуктов самосознания и сферы профессионально-педагогического общения как элемента реальности.
Существующие типологические особенности проявления потребностно-мотивационного, когнитивного и эмоционально-волевого компонентов дают основание выделить четыре уровня самопонимания: понятийный, описательный, системный, оценочный. Наиболее адекватно стимулирует развитие продуктивности профессионально-педагогического общения оценочный уровень, на котором отмечается функционирование самопонимания как целостного образования, оказывающего влияние на все сферы деятельности педагога, в том числе, на сферу педагогического общения.
Соотношение показателей продуктивности профессионально-педагогического общения и уровня развития самопонимания педагога позволяет выделить типы педагогов: «Гармоничные», «Нонконформисты», «Конформисты», «Оппозиционисты». Стратегия коррекционно-развивающей работы, направленной на повышение продуктивности профессионально-педагогического общения, должна строиться на выявлении связи между уровнем самопонимания педагога и степенью выраженности показателей продуктивности профессионально-педагогического общения, а также обеспечивать многовариантную систему работы по формированию индивидуаль-
ной модели продуктивного профессионально-педагогического общения через развитие самопонимания для разных трупов педагогов.
Структура и объем диссертации; диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (178 наименований) и шести приложений. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.
Профессионально-педагогическое общение как психолого-акмеологическая категория
Психология общения является важной междисциплинарной научной дисциплиной, связанной, с одной стороны, с психофизиологией человека, а с другой, с психологией личности и социальной психологией, науками, которые в комплексе помогают понять проблемы возникновения социальных проблем человека, способствуют развитию методологического подхода к пониманию развития личности и его кризисов.
В свою очередь, психология общения, наряду с психологией личности, понимания и управления, труда и творчества, составляет «корневую базу» психологического знания для разработки акмеологической проблематики профессионального мастерства человека. Явление общения порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга, лидерство и руководство, сплоченность и конфликтность и др.
Существенная особенность психологии общения в том, что она рассматривает процессы взаимодействия и вовлеченных в них людей в конкретных ситуациях различного типа: профессиональных, бытовых, межличностных.
Ситуационная направленность определяет статус психологии общения как отрасли науки, рассматривающей синхронический аспект человеческого бытия. Реальное взаимодействие субъектов всегда, так или иначе, локализовано определенной ситуацией.
Рассматривая ситуацию взаимодействия с точки зрения акмеологиче-ского подхода, следует указать и на диахронический аспект, акцентирующий внимание на раскрытие возрастных возможностей человека через реализацию творческого потенциала, социальное признание и успешность.
Общение обычно включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т.п.) и обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Если отношения определяются через понятия «связи», то общение понимают как процесс взаимодействия человека с человеком, осуществляемый с помощью средств речевого и неречевого воздействия и преследующий цель достижения изменений в познавательной, мотивационнои, эмоциональной и поведенческой сферах участвующих в общении лиц.
В психологическом словаре-справочнике общение определяется как «сложный многоплановый процесс установления и развития контактов и связей между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия» [128, с. 204].
В процессе общения происходит обмен результатами познания различных объектов, знаниями, опытом, научной, житейской, учебной информацией, взаимообогащение не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда, но и мыслями, идеями.
Проблема человека находится в центре внимания всех аспектов общения. Увлечение лишь инструментальной стороной общения может нивелировать его духовную (человеческую) сущность и привести к упрощенной трактовке общения как информационно-коммуникативной деятельности. При неизбежном научно-аналитическом расчленении общения на составляющие элементы важно не терять в них человека как духовную и активную силу, преобразующую в этом процессе себя и других.
Термин «общение» часто подменяется термином «коммуникация», что влечет за собой иную содержательную нагрузку понятия. Общение и коммуникация, хотя и являются объективными феноменами, но не являются рядо-положенными, коммуникация - одна из сторон общения. М.С.Каган и А.М.Эткинд [64, с. 12] разделяют понятия «общение», «управление» и «коммуникация». Общение это взаимодействие, участники которого относятся друг к другу как целям. В общении как результате взаимодействия субъектов порождается общность этих субъектов, новая целостность «мы», совокупный субъект. Управление, обслуоісивание — это взаимодействие, в котором целью является только один из партнеров, а другой как средство удовлетворения его потребностей. Коммуникация - взаимодействие, при котором оба партнера являются средствами по отношению к некоторой цели, стоящей вне них.
Речевое общение является проблемой изучения как отечественных, так и зарубежных исследователей. Однако при этом до сих пор не достигнуто единства в толковании понятия «общение», его форм, механизмов. Исследователи с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационный, интерактивный, деятельностный и др.
Проблема межличностного взаимодействия и общения в зарубежной педагогике и психологии представлена рядом теорий и концепций: микросоциологии (Дж. Контант, Дж. Морено), абстрактного гуманизма (Р.С. Питере, П. Хэрст, Л. Лагран, Р. Лохнер, X. Франц, В. Клаус, Б. Россел, М. Ларни и др.), матриц (Г. Келли, Дж. Тибо), интеграции индивидуального и социального (Т. Ньюком) и др.
В ряде теорий сделана попытка объяснения поведения, психического состояния партнеров по общению на основе таких факторов, как вознаграждение (Дж. Хоманс, Б. Скиннер, К.Фестингер и др.) и социального обмена (К. Химанс, Р. Брейтуэйт, М. Масс и др.). Так, результаты взаимодействия в диаде могут быть измерены вознаграждением, получаемым субъектом, и издержками, которое несет это взаимодействие.
Критерии продуктивности профессионально-педагогического общения
Анализ философской и психолого-педагогической литературы показывает, что до сих пор не сложилось единой точки зрения на сущность феномена педагогического общения, отсутствует определенность в обозначении критериев продуктивности педагогического общения. Диапазон трактовки понятия «продуктивность педагогического общения» достаточно широк: от понимания продуктивности общения как способа получения результата совместной деятельности до отождествления понятия «продуктивное общение» с другими синонимичными понятиями ряда (комфортное, эффективное, оптимальное, результативное, конструктивное общение). Л.В. Змиевская, дополняя концепцию личностных качеств педагога положениями о механизмах их образования, проявления и особенностях влияния уровня их развития на эффективность педагогического общения, определяет рассматриваемый феномен как «способность учителя организовывать и осуществлять информационный обмен с учащимися на уроке» [59, с. 17]. Е.В. Прозорова важным педагогическим условием развития коммуникативной компетентности называет комфортное общение, предполагающее «возникновение определенных положительных эмоций у участников этого процесса (радость, удивление, интерес)» [124, с.200]. В.И. Карикаш называет продуктивность общения одним из параметров общения наряду с направленностью, целесообразностью и взаимной заинтересованностью субъектов общения [70, с. 19]. Автор утверждает, что продуктивность общения педагога определяется уровнем заинтересованности учеников преподаваемым им предметом. А.К.Маркова подтверждает мнение о том, что понятия «оптимальное общение» и «результативность общения» не могут быть признаны рядоположенными. Она выделяет особенности оптимального педагогического общения, рассматривая их по разным параметрам: о по задачам- широкий спектр коммуникативных задач; открытая атмосфера для учащихся, а не преобладание самодемоыстрации учителя; о по средствам- преимущественное использование органи-зующих воздействий учителя (по сравнению с дисциплинирующими); преобладание косвенных воздействий над прямыми, опережающих над результативными, воздействий в положительном эмоциональном тоне над воздействиями, отрицательно окрашенными; наличие обратной связи от ученика, чередование учителем разных позиций в общении; о по результату- раскрытие резервов личности, удовлетворенность всех участников общения, педагогический такт [104, с. 12-13]. Показателем компетентности в общении является, прежде всего, гуманистическая позиция (интерес к другому человеку, к изучению самого себя), а затем уже средства, техники общения. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение - это не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями; общий язык с детьми - это не язык команд и послушания, а язык доверия. Оптимальным можно считать и «открытое» педагогическое общение, когда учитель облегчает общение для самих учеников, стимулирует их инициативу, самостоятельность суждений, критичность мышления, чувство их причастности к тому, что происходит в классе. Характеристикой высокого уровня педагогического общения является коммуникативное творчество, т.е. поиск и нахождение учителем новых задач и способов взаимодействия с учащимися. Разрабатывая учебно-тренинговый курс, посвященный вопросам общения, интегрируя материалы из психологии, литературы, философии, этики, менеджмента, риторики, Т.Г. Григорьева в качестве ключевого понятия предлагает понятие «конструктивное обгцение». По мнению автора, основы конструктивного общения составляют: - во-первых, целостный и познавательный стиль, поисковая активность, навыки анализа и синтеза, способность к рефлексии, самопознанию и постановке задач собственного развития; - во-вторых, позитивное отношение человека к окружающему миру, осознание уникальности и ценности человеческой жизни, её смысла, а также своего места в системе общественных отношений; - в-третьих, ряд личностных характеристик (аутеничность и открытость, адекватная самооценка, инициативность, эмпатия, свобода и ответственность в общении);
Основные направления исследований в психологии самопонимания
Обращение к проблеме самопонимания не случайно: изучение самопонимания, разработка теоретической модели этого явления, экспериментальные исследования в этой области представляют одно из новых и перспективных направлений современной науки. Термин «самопонимание» довольно часто употребляется в психологической, психотерапевтической и педагогической литературе. Потребность понять себя, разобраться в своих мотивах и чувствах, мыслях и поступках в той или иной мере свойственна всем людям. Об этом свидетельствует рост количества популярных психологических изданий, которые призывают понять и признать себя. Изучению и описанию самопонимания посвящено не одно исследование. Философы, педагоги, психологи, так или иначе, затрагивали вопросы, связанные с потребностью человека познать, понять себя, однако, оформление этой проблемы как самостоятельной произошло в конце 90-х годов XX века.
Основной трудностью исследования самопонимания, на наш взгляд, являлось неоднозначное толкование термина «самопонимание» (self-understanding). Бесспорно, феномен самопонимания входит в состав понятий, значимых для психологии, и, как правило, в психологическом тезаурусе рассматривается наряду с другими терминами, являющимися ключевыми для психологии личности, описывающими «Я» личности. Наибольшей сложностью в определении названного понятия, на наш взгляд, является неоднозначность в толковании понятия и недостаточной изученностью проблемы. Примечательны данные, приводимые И.А. Романовой: о в базе данных PsycLIT, наиболее полном источнике информации о публикациях по психологии, за десять лет (1991 - 2001гг.) по психологии самопонимания опубликовано 25 книг и статей, причем большинство из них представлены в серии «Помоги себе сам»; о в библиотеке Конгресса США оказалось только 20 книг по психологии самопонимания, самая ранняя из которых, монография С. Хилтнера «Самопонимание в психологии и религии», была опубликована в 1951г. о Каталог библиотеки содержит около 80 книг по популярной психологии, имеющих слово «самопонимание» в заголовке, значительная часть из них опубликована в последние годы [135, с. 103].
Приведенные данные говорят о том, что проблема самопонимания является во многом неисследованной. Возрастающее же количество публикаций в области популярной психологии подтверждает актуальность рассматриваемой тематики.
Понятия «самопонимание» и «самопознание» долгое время признавались тождественными, синонимичными, что и вызывало определенные трудности в изучении и описании названного психологического явления. Самопонимание как функциональная категория нашло свое отражение в некоторых психодиагностических методиках: как одна из шкал методики самоотношения (СР. Пантилеев, В.В. Столин), в тесте по оценке уровня самоактуализации личности (Л.Я. Гозман, Ю.Е. Алешина, М.В. Загика, М.В. Кроз, Н.Ф. Калина). Авторы методик определяют самопонимание как чувствительность, сензетивность человека к своим желаниям и потребностям.
На сегодняшний день психологическая практика располагает целым рядом разработок проблемы самопонимания и ставит своей задачей дальнейшее исследование особенностей самопонимания в онтогенезе и влияния самопонимания на различные сферы презентации личности.
В зарубежной психологии исследования по проблеме самопонимания ведутся в четырех направлениях - в психологии развития, психологии познания, консультативной психологии и психотерапии, нарративной психологии, изучающей связь повествования и личности. Согласно Оксфордскому словарю, в староанглийском языке насчитывалось всего 13 слов с приставкой self (само-), причем половина из них обозначала объективные отношения. Количество таких слов (в том числе самовнушение, самопознание и т.п.) резко возрастает со второй половины XVI века, что обусловлено возросшим интересом человека к способу выражения своих внутренних переживаний.
Самыми значительными являются работы, связанные с психологией развития. В конце 70-х годов американскими исследователями В. Деймоном и Д. Хартом были опубликованы первые статьи, посвященные самопониманию, в которых авторы рассматривали самопонимание как функцию социального познания у детей в процессе социализации, в структуре социальных взаимодействий, способствующей интеграции ребенка в общество. В своих исследованиях ученые базируются на идеях У.Джемса о двух составляющих личности человека, а именно: «Я-познающем», «Я как субъекте» (то есть том аспекте личности, который организует и интерпретирует её опыт и в каждый отдельный момент осознает реальность, мир вокруг и внутри себя) и «Я-познаваемом», «Я как объекте» (то есть совокупности всего того, что человек называет своим, включая, прежде всего, его физические, социальные и духовные характеристики, определяющие уникальность его личности).
Ключевое понятие - «самопонимание» - определяется авторами так: «...самопонимание - это когнитивная репрезентация себя, интереса к себе и своей индивидуальности» [173]. Самопонимание, по мнению авторов, является комплексным понятием и создается из узнавания себя (например, в зеркале), самосознания, саморефлексии, самоопределения, самопознания.
Принципы отбора методик исследования
Экспериментальное исследование проводилось в 2002-2004гг. на базе учреждений общего и среднего профессионального образования города Астрахани, в общей сложности в нем приняло участие 386 педагогов. Контингент испытуемых представлен педагогами со средним специальным (14,6%) и высшим (85,4%) образованием, с разным педагогическим стажем: до 5 лет -11%, 5-Ю лет - 9%, 10-15 лет - 13%, 15-20 лет - 22%, 20-25 лет - 27%, 25 лет и выше - 18%). В исследовании принимали участие 7% педагогов-мужчин, остальные - женщины, средний возраст испытуемых - 43 года. Программа исследования была направлена на решение следующих задач: 1. Формирование группы испытуемых на основе отборочного диагностирования с целью повышения внутренней валидыости результатов исследования. 2. Изучение структурно-содержательных характеристик самопонимания педагогов. 3. Определение степени выраженности показателей продуктивности профессионально-педагогического общения и выяснение их проявления на каждом уровне развития самопонимания педагогов. В процессе проведения исследования нами были использованы следующие методики: модифицированная методика исследования структуры самосознания личности МИСС-2000 О.ГО. Веретенникова; методика свободного самоописания М. Куна; методика исследования мотивации А.. Мехра-биана в модификации М.М. Магомед-Эминова; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири; программа наблюдения коммуникативной деятельности учителя на уроке, разработанная на основе анкеты А.А. Леонтьева; тест-опросник «Стиль общения» в модификации В.П. Симонова. Отбор экспериментальных методик обусловлен использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования. Полученные в ходе исследования данные были подвергнуты корреляционному и репертуарному анализу с применением статистических пакетов прикладных компьютерных программ «Statistica 5.0», «Келли - 98». Всего изучено и обработано 756 протоколов. Проведение эксперимента включало два этапа: отборочный и контрольный. Согласно разработанной нами четырехкомпонентной структуре модели профессионально-педагогического общения определить зависимость его продуктивности от развития самопонимания педагога возможно при относительно равных показателях мотивационной, элементарной, операционной (стилевой) продуктивности профессионально-педагогического общения. В связи с этим, с целью повышения внутренней валидности результатов исследования, для формирования группы испытуемых был проведен отборочный этап исследования. Анализ направленности работ, посвященных изучению самопонимания, показывает, что авторы больше ориентированы на исследование феноменологии самопонимания. В то же время в рассматриваемой нами структуре профессионально-педагогического общения самопонимание обусловливает продуктивность этого процесса в наивысшей стадии функционирования. По мнению М.И. Лисиной, «потребность в общении имеет единую природу независимо от того, каков возраст партнера: главное - это узнать о себе и оценить себя через другого и с его помощью, а кто является тем зеркалом, в которое ты смотришься, определяется только тем, как именно можно использовать партнера для целей самопознания и самооценки» [99, с.57]. На наш взгляд, в зависимости от целей и мотивов взаимодействия содержание самопонимания может подвергаться деформации и коррекции у одного и того же человека. В то же время изменения, происходящие в структуре «Я» личности предполагает перестройку и ее мотивационной сферы: одни побуждения приобретают большую значимость, другие теряют ее, превращаясь из идеала в повседневную действительность или уходя совсем из личностной сферы человека. Таким образом, дальнейшее продвижение в понимании природы взаимосвязи и взаимообусловленности самопонимания и общения становится невозможным без обращения к мотивационной стороне изучаемого феномена. Задачей первого подэтапа исследования стало определение мотивационной продуктивности профессионально-педагогического общения. Исследование мотивации профессионально-педагогического общения было сориентировано на выявление двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. В основу был положен тест-опросник А. Мехрабиана, модифицированный М.М. Ма-гомед-Эминовым. Согласно исследованиям ученых, только 27% выборки испытуемых, участвующих в эксперименте, занимающие верхние ранжируемые позиции, характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% - мотивом избегания неудачи. Таким образом, из первоначальной сплошной выборки - 386 педагогов - отсев составил 282 человека (73%), для продолжения экспериментального исследования осталось 104 человека с преобладающей положительной мотивацией к успеху в профессионально-педагогическом общении (см. рис. 1). Мотивация общения, потребность в общении может быть рассмотрена в контексте структуры такого профессионально-личностного качества, призванного обеспечить продуктивность профессионально-педагогического общения, как общительность. На наш взгляд, правомерно рассматривать общительность как единство трех компонентов: потребности в общении, хорошего эмоционального самочувствия до, во время и после общения, коммуникативных навыков и умений. Как видим, в данной трактовке наиболее четко обозначены собственно профессионально - творческие аспекты общения, хотя потребность в общении - общечеловеческое свойство.
