Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Самооценка и подходы к ее исследованию в отечественных и зарубежных теориях личности 8
1.1. Отечественные и зарубежные теории личности 8
1.2. Проблема самооценки в психологии 25
1.3. Особенности развития самооценки в онтогенезе 39
Глава 2. Особенности психического развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста 50
2.1. Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста 50
2.2. Проблемы психологической готовности и адаптации ребенка к школе 60
2.3. Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста 73
Глава 3. Экспериментальное изучение взаимосвязи самооценки и учебной мотивации учащихся первых классов 83
3.1. Общая характеристика методов исследования 83
3.2. Описание и анализ результатов исследования 93
Заключение 135
Выводы 140
Список литературы 141
Приложение
- Отечественные и зарубежные теории личности
- Проблема самооценки в психологии
- Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста
- Общая характеристика методов исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Происходящие в современной
\ России значительные социально-экономические и культурные преобразования,
ужесточение требований, предъявляемых обществом к человеку, смена многих
ценностей - эти и многие другие условия, несомненно, оказывают влияние на
J формирование личности ребенка. В этом смысле особенно уязвимыми оказываются
п дети, переживающие кризисные моменты в развитии, связанные с изменением
социальной ситуации. Поступление в школу знаменует начало нового, чрезвычайно
важного в жизни ребенка периода, и сопряжено с необходимостью адаптации к
изменившимся условиям (Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, М.М. Безруких, СП. Ефимова).
Первые месяцы обучения в школе - это очень напряженный период, так как школа с
первых дней ставит перед учениками задачи, не связанные с их опытом, и требует
мобилизации интеллектуальных и физических сил. В первом классе успешность в
овладении учебной деятельностью, программным содержанием учебных предметов,
оценка педагога являются важнейшими критериями оценки себя у большинства
, і детей. Однако интерес к школе, первоначально сформированный на базе игровой и
: 1 социальной мотивации, при возникновении первых трудностей в обучении резко
"" \ падает, поскольку ни игровые, ни социальные мотивы непосредственно не связаны с
содержанием обучения. Одним из важнейших условий, обеспечивающих успешную
адаптацию первоклассников в школе, становится, таким образом, формирование
учебной мотивации. Кроме того, успешность адаптации детей к школе во многом
зависит и от отношения педагога к ученикам, стиля его общения с ними. Важную
роль в процессе адаптации к школе играют и личностные особенности учеников.
Формирование учебной мотивации тесно связано не только с успешностью
учебной деятельности, но и со всем ходом личностного развития в этот период,
прежде всего, с формированием самооценки ученика. В большинстве работ,
Л посвященных генезису самооценки, механизмы и условия ее формирования
v рассматриваются в рамках конкретного возрастного периода. Формирование
самооценки в младшем школьном возрасте связывается исследователями, прежде всего, с включением ребенка в процесс обучения (Б.Г.Ананьев), с появлением рефлексивных действий в процессе самооценивания (А.И. Липкина, Л. А. Рыбак) и
развитием критичности самооценки (Н.А. Анкудинова, A.M. Запрягалова, В.М. Синельникова). Однако недостаточно исследований, раскрывающих динамику становления самооценки и ее взаимосвязь с учебной мотивацией именно в период адаптации ребенка к школе. Кроме того, влияние таких факторов, как модель обучения и отношение учителя к ученикам, на становление самооценки и учебной мотивации первоклассников представляется малоизученным. Решению этих вопросов и посвящено наше экспериментальное исследование.
Цель исследования: изучение взаимосвязи самооценки и учебной мотивации первоклассников в процессе их адаптации к школе.
Объект исследования: самооценка и учебная мотивация учеников первого класса.
Предмет исследования: динамика самооценки и учебной мотивации и их взаимосвязь у детей 7-8 лет (учащихся первого класса школы).
Гипотеза исследования: взаимосвязь между самооценкой и учебной мотивацией первоклассников опосредуется содержанием и формой обучения, а также отношением учителя к ученику. При этом успешность учебной деятельности повышает познавательную активность и общую оценку себя, в то время как стиль общения педагога влияет преимущественно на самооценку.
Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
Изучить динамику самооценки и учебной мотивации и их взаимосвязь у учащихся первых классов школы.
Изучить влияние таких факторов, как стиль общения педагога с детьми и модель обучения, на динамику самооценки и учебной мотивации и их взаимосвязь у учеников первого класса.
Изучить влияние стиля общения педагога с детьми и модели обучения на становление личности детей 7-8 лет (учащихся первых классов).
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения Л.С. Выготского о переживании как основной единице социальной ситуации развития, основные принципы теории развивающего обучения П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, а также положения отечественной (Л.И. Божович) и зарубежной (К. Роджерс) психологии о структуре и содержании
самооценки и ее развитии в младшем школьном возрасте.
Решение поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов исследования:
теоретического анализа психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, с использованием принципов системности и развития;
метода наблюдения (для изучения стиля общения педагога с детьми) и метода независимых характеристик учащихся (для получения более полной информации от учителей о самооценке и отношении ребенка к школе);
психодиагностических методик: для изучения самооценки детей - методики «Лесенка», «Дембо-Рубинштейн», «Оцени себя», «Диктант», модифицированная методика «Де-Греефа»; для изучения учебной мотивации детей - метод беседы, проективная методика «Рассказ», анализ рисунков детей; для изучения индивидуальных особенностей и качеств личности ребенка - фрустрационная методика Розенцвейга и проективный тест «Рисунок несуществующего животного»;
- методов качественного и количественного анализа эмпирических данных
(символическая интерпретация данных проективных методик, методы
математической статистики).
Научная новизна исследования:
В исследовании выявлена связь между самооценкой и учебной мотивацией первоклассников в процессе их адаптации к школе. Установлено, что степень взаимосвязи самооценки и учебной мотивации увеличивается к концу первого года обучения в школе. В качестве ведущих факторов, опосредующих взаимосвязь самооценки и учебной мотивации первоклассников, выделены содержание и форма обучения, а также отношение учителя к ученикам. Кроме того, в работе изучена роль модели обучения и отношения педагога к ученикам в становлении самооценки и учебной мотивации первоклассников, а также в их личностном развитии.
Теоретическая значимость исследования:
В исследовании развито и обосновано положение о наличии взаимосвязи между самооценкой и учебной мотивацией первоклассников в процессе их адаптации к школе. Кроме того, изучена специфика влияния модели обучения и отношения педагога к ученикам на становление самооценки и учебной мотивации
6 первоклассников. Полученные в ходе исследования данные конкретизируют и развивают представления о факторах, влияющих на адаптацию детей к школе, а также расширяют и уточняют представления о роли учителя и модели обучения в развитии личности учащихся первых классов.
Практическая значимость исследования:
Проведенное исследование дает возможность использовать полученные данные в работе практического психолога, в частности, для разработки комплексного подхода к решению проблемы адаптации первоклассников к школьному обучению, сочетающего как знания о взаимосвязи самооценки и учебной мотивации у детей, так и представления о влиянии модели образования и отношения учителя к ученикам на успешность обучения и личностное развитие ребенка. Полученные данные могут также помочь специалистам, работающим с детьми, своевременно предсказать и предупредить возможные трудности в обучении и личностном развитии первоклассников.
Положения, выносимые на защиту:
Содержание и форма обучения, а также отношение учителя к ученикам опосредуют взаимосвязь самооценки и учебной мотивации первоклассников в процессе их адаптации к школе.
Степень взаимосвязи самооценки и учебной мотивации увеличивается к концу первого года обучения ребенка в школе, особенно при авторитарном, отгороженном отношении учителя к ученикам.
3. Модель развивающего обучения является наиболее благоприятной для
становления самооценки и учебной 'мотивации в процессе адаптации
первоклассников к школе, однако может оказывать негативное влияние на
личностное развитие детей, приводя к росту демонстративности и эмоциональной
напряженности у учеников первого класса.
4. Принимающий, демократический стиль общения педагога с учениками влияет на
самооценку, но не оказывает существенного влияния на учебную мотивацию, в то
время как авторитарный, отгороженный стиль общения педагога с учениками
снижает успешность учебной деятельности, приводя к снижению и самооценки, и
учебной мотивации первоклассников.
Базой исследования явились три первых класса в трех средних общеобразовательных школах города Ногинска Московской области, а также первый класс школы-интерната указанного города:
Класс, занимающийся по традиционной системе обучения, с демократическим стилем общения педагога ( «класс А»);
Класс, занимающийся по традиционной системе обучения, с авторитарным стилем общения педагога ( «класс Б»);
Класс развивающего обучения (РО), занимающийся по системе Эльконина -Давыдова, с демократическим стилем общения педагога («класс В»).
Класс в школе - интернате.
Характеристика выборки. В исследовании приняло участие 286 детей в возрасте 7-8 лет, учащихся первого класса. Исследование проводилось в 2000-2004 г.г. В каждом классе обследование проводилось три раза в год: в первые дни пребывания ребенка в школе, в середине учебного года и в конце учебного года.
Апробация диссертации. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории исторической психологии личности ПИ РАО. Основные положения' работы докладывались на ежегодных научно-практических конференциях МПГУ (Москва, 2000, 2002, 2004, 2005).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и гистограммами.
Отечественные и зарубежные теории личности
Проблема личности по своей теоретической и практической значимости является одной из важнейших проблем в психологии. В психологической науке до I сих пор нет единого общепринятого ответа на вопрос, что такое личность, но существует множество теорий личности, по-разному подходящих к исследованию этой проблемы.
Одним из психологических направлений в изучении проблемы личности является глубинная психология. Основатель этого направления З.Фрейд в своей психоаналитической теории личности выделял три составляющих структуры личности: Оно (Id), основным содержанием которого являются врожденные бессознательные влечения, Я (Ego) - сознание и Сверх - Я (Super-Ego). Самосознание З.Фрейд сравнивал с вершиной айсберга. Он считал, что лишь Г незначительная часть того, что на самом деле происходит в душе человека, і Л актуально им осознаётся. Центральная идея 3. Фрейда о бессознательной : # ,.. сексуальности, лежащей в основе человеческого поведения, многократно подвергалась жесткой критике. Последователи 3. Фрейда, А. Адлер, К. Юнг и др. не разделяли полностью его ; идеи, считая,- что он сфокусировал внимание на биологических детерминантах » \ личности. Они развивали собственные учения, разрабатывали новые подходы. Альфред Адлер подчеркивал социальную обусловленность личности. Он . впервые заговорил об индивидуальности. Центральной идеей его теории является идея о бессознательном стремлении человека к совершенству; стремление это определяется, по Адлеру, переживанием чувства неполноценности и необходимостью его компенсировать. Первоначально Адлер полагал, что / компенсация должна идти по линии самоутверждения, удовлетворения «воли к власти». Позднее он стал говорить о самоутверждении за счёт обретения чувства ; превосходства. При этом существуют два пути: конструктивный (самоутверждение . в деятельности во благо другим и в кооперации с ними) и деструктивный (за счёт унижения других). Выбор пути самоутверждения зависит от развития и «сохранности» социального интереса, т.е. чувства сопричастности человечеству, готовности к сотрудничеству с другими людьми.
Особую систему мировоззрения предложил К. Юнг. Основа его теории учение о коллективном бессознательном, которое наряду с личным бессознательным и сознанием составляют, структуру личности. В коллективном Л бессознательном каждого человека запечатлен опыт всего человечества. \ I Содержание коллективного бессознательного составляют архетипы - первообразы, своего рода образцы поведения, мышления, видения мира, и люди ведут себя соответственно этим «образцам». Центральной идеей теории личности К. Юнга является идея целостности личности. Целостное единство личности придает архетип самости. Самость - это цель жизни, цель, к которой люди постоянно стремятся. Личность, по Юнгу, - чрезвычайно сложная структура, которая не всегда развивается гармонично. Плохая адаптация, с его точки зрения, возникает из-за одностороннего развития личности, при котором игнорируются важные грани человеческой натуры. Это порождает личностные нарушения и иррациональное поведение. Уравновешенность всех аспектов души, как сознательных, так и \ бессознательных, является залогом психологического единства, гармонии и j целостности личности. Конечной целью развития личности является самореализация, которая означает максимально полную дифференциацию и гармоничное сочетание всех аспектов целостной человеческой личности.
Представители нового поколения исследователей в рамках глубинной психологии (К. Хорни, Г. Салливан, Э. Фромм, Э. Эриксон и другие) переместили акцент с инстинктивно-биологических - факторов развития личности на социокультурные. Важность культурных и социальных воздействий на личность подчеркивала Карен Хорни, создатель теории «культурно-философской психопатологии» (131). К. Хорни полагала исходным моментом в развитии личности «основную тревогу», то , / есть бессознательное переживание враждебности мира по отношению к человеку. Основная тревога первоначально определяется отношениями ребенка и родителей (агрессия взрослых по отношению к ребенку, отвержение, высмеивание, предпочтение ему брата или сестры и др.). В дальнейшем влияние культуры на основную тревогу определяется предлагаемыми противоречивыми ценностями, что часто приводит к внутренним конфликтам. Чтобы уменьшить тревогу, личность вырабатывает защитные формы поведения. Хорни выделяет три таких защитных стратегии: стремление к людям, стремление против людей и стремление от людей. Эти тенденции характерны и для здоровой личности. Все люди в различные моменты жизни могут стремиться к взаимодействию, бывают агрессивны или стремятся к одиночеству, но у здоровой личности эти тенденции уравновешивают друг друга.
Одним из факторов развития здоровой личности, по мнению Хорни, является удовлетворение родителями врожденной потребности в безопасности их ребенка. Если этого не делать, то у тревожного ребенка развиваются различные стратегии для того, чтобы совладать с чувством изоляции и беспомощности. Он может становиться враждебным, желать расплатиться с теми, кто его отвергал, или он может стать сверх послушным, чтобы вернуть любовь, потерю которой он чувствует. У него может развиться не реалистически идеализированный образ самого себя с тем, чтобы компенсировать чувство неполноценности. Ребенок отказывается от своего «Я», от самого себя в пользу иррационального «идеального Я», позволяющего ему чувствовать себя в «псевдобезопасности». Усваивая «Я идеал», субъект может заметить у себя свойства, несовместимые с этим идеалом, и начинает игнорировать все, что несовместимо с этим образом. Здесь выявляются противоречия между представлением личности о себе, ее самооценкой и теми характеристиками, которые ей присущи. Хорни говорит о несчастливых последствиях развития нереалистической концепции и попыток жить соответственно этому идеализированному образу. Жажда славы, чувство презрения к себе, самоуничтожение - вот некоторые последствия идеализированного «Я». Фокус терапии, предлагаемый Хорни, - восстановление утраченных реалистических отношений к жизни.
Проблема самооценки в психологии
Проблема самооценки является одной из важнейших проблем в психологии личности. Вопросы, касающиеся познания личностью самой себя, относятся к числу наиболее сложных, и, несмотря на определенное внимание к ним, являются недостаточно разработанными. Самооценке как личностному образованию отводится центральное место в системе формирования личности, с учетом ее активности, общественной значимости, способностей, возможностей. Кроме того, изучение самооценки ведется и в контексте исследований проблем самопознания.
Первые попытки психологического анализа строения личности и роли самооценки были предприняты исходя из идей функционального направления, восходящего к У. Джемсу, который впервые выделил две формы функционирования самооценки - удовлетворенность и недовольство собой.
У. Джемс выделял в личности два элемента: «эмпирическую персону» или «Me» (познаваемое содержание, которое личность относит к самой себе) и «поток мыслей» субъекта по поводу «эмпирической персоны» («I»). Тем самым Джемс расчленил представление о личности на два компонента: познавательный и познающий. Человек является субъектом познания, но вместе с тем его личностные свойства и отношения служат для него объектом познания. Джемс предложил перейти от общепринятого понимания личности как целостности к представлению о «Я» материальном, социальном, духовном. Представления Джемса, касающиеся социального «Я», дали толчок разработке таких ключевых для социальной психологии понятий, как «референтная группа» и др. Джемс раскрыл зависимость представлений индивида о себе от того, каким, как он думает, его воспринимают другие, тем самым подчеркнув роль общения в развитии самооценки. Однако общение индивида с другими людьми рассматривалось им независимо от практической деятельности, что препятствовало разработке вопроса о роли социальной детерминации в развитии личности и в формировании оценочных суждений о себе. Другие положения Джемса стали предметом экспериментального исследования и приобрели популярность в современной психологии. Его формула «самоуважение - успех / притязания» широко использовалась при изучении психологии самооценки.
Представители школы К.Левина (К. Lewin, 1935), Ф.Хоппе (F. Норре, 1930), Т.Дембо (T.Dembo, 1931), М.Юкнат (M.Yucknat, 1937) и другие экспериментально изучали самооценку и уровень притязаний в контексте эмоционально-потребностной сферы (332,341). В этих исследованиях была раскрыта зависимость уровня притязаний от успеха или неуспеха при выполнении определенных заданий: успех повышает уровень притязаний, а неуспех понижает его.
Открытию понятия «уровень притязаний» послужил один из феноменов, найденных в опытах Т.Дембо: если поставленная цель слишком трудна, то индивид намечает «более легкую задачу, представляющую собой приближение к исходной цели, которую человек хочет достигнуть по этапам». Вот эту промежуточную цель Т.Дембо и назвала уровнем притязаний, который характеризует спонтанный переход субъекта к доступной ему деятельности с указанием величины шага на пути решения задачи.
Первые значительные исследования процесса выбора уровня притязаний принадлежат Ф.Хоппе. Он сохраняет значение термина, в котором его использовала Т.Дембо, (значение минутной реальности в целеполагании), однако Ф.Хоппе открывает возможность более широкой трактовки концепта «уровень притязаний», подразумевая под ним «совокупность сдвигающихся с каждым достижением целей притязаний к будущим достижениям» субъекта. Притязание испытуемого - это его собственная мотивация, он сам оценивает собственные возможности и в зависимости от этой оценки намечает «деление» в шкале трудностей заданий. Притязания - это одно из важнейших образований личности, обусловливающих её" активность, детерминирующих многие аффективные процессы, способные не только определить поведение человека, но и формировать черты его характера.
Ф.Хоппе связывает уровень притязаний с целевым компонентами деятельности, соотносит его динамику с такими характерологическими чертами личности, как уверенность или неуверенность, смелость или осторожность и т.п. Особенности целеобразования личности, по данным Ф.Хоппе, обусловлены наличием двух противоположных тенденций - стремления к успеху и избегания неуспеха.
В экспериментальном изучении уровня притязаний Ф.Хоппе обращается к понятиям «Уровень Я» и «Самосознание» или «Концепция Я». По Ф.Хоппе, «уровень Я» имеет свойство сохранять, возможно, большую высоту, что выражается в стремлении избегать неудачи и получать успех при высоких притязаниях. Оба проявления ведут к противоположным следствиям. Страх неудачи побуждает устанавливать вначале некий уровень притязаний, после успеха повышать его, а в результате неудачи снижать. Желание реализовать возможный успех продуцирует высокий начальный уровень притязаний, подъём после достижений, малое снижение вследствие промахов.
При реалистическом сознании человек встречает конфликт между осторожностью и самолюбием спокойно, соблюдая среднюю линию. Резкое падение уровня притязаний под влиянием внешних условий свидетельствует о нетвердости характера и недостатке смелости в столкновении с реальностью. Высокий начальный уровень притязаний в новом задании, как правило, является компенсацией неуспеха последующим подъемом требований к себе.
Ф.Хоппе предполагает существование динамических отношений между уровнем Я и уровнем притязаний. Они проявляются в стремлении переносить ответственность за неудачу с себя на экспериментальный материал, или обесценивать задание. Все это - способы поддержания высоты уровня Я.
В более поздних работах, продолжающих традиции этого направления, в исследованиях Д. Мак Клелланда ( D. McClelland,), Дж. Аткинсона (J. Atcinson), и др. большое внимание уделяется изучению особенностей самооценки в связи с «потребностью в достижении».
Согласно теории «мотивации достижения», человеку присущи ориентация либо на ожидание успеха (мотив достижения), либо на ожидание неудачи (мотив избегания). При наличии первой ориентации человек в ситуации, связанной с выполнением уровня притязаний, ставит реалистические цели (выбирает задачи среднего уровня трудности). При наличии второй ориентации выбирает самые легкие или самые трудные задачи, завышая или занижая свои возможности.
Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста
В процессе онтогенетического развития в психике ребенка возникают качественно новые образования. Эти новые психологические образования представляют собой интегративные системы разного уровня сложности, в состав которых входят и менее сложные психологические функции, которые определяют поведение и деятельность человека, его взаимоотношения с людьми, его отношения к окружающему и к самому себе.
Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения подчиняется своим особенностям, но психическое развитие в целом имеет общие закономерности, которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза. Каждая возрастная стадия также обладает своим темпом и ритмом, изменяющимся в разные годы жизни. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а поэтому имеет свое значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность. Поэтому важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять, как подчеркивал А.В. Запорожец, возможности ребенка в присущих данному возрасту видах жизнедеятельности. Ведь только реализация всех возможностей данного возраста обеспечивает переход к новой стадии развития.
Каждая стадия психического развития характеризуется социальной ситуацией, основными новообразованиями, определённым, ведущим отношением ребёнка к действительности, ведущим видом его деятельности. Для дошкольного возраста таким ведущим видом деятельности является игра. Д.Б. Эльконин называет игру «гигантской кладовой творческой мысли будущего человека». Игра - особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. По мнению ДБ. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий даёт возможность смоделировать систему отношений между людьми.
В психологии выявлены тенденции становления детской игры в онтогенезе: в мотивационном аспекте - это движение от воссоздания в игре действий взрослых к воссозданию их отношений, в когнитивном аспекте - движение от развернутого условного предметного действия - к свернутому, речевому, от репрезентации отдельных эпизодов к связным сюжетным комбинациям (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.). А.В. Запорожец писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре ребенок воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности и для развития соответствующих способностей».
Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Развитая форма ролевой игры глубоко изучена в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.П. Усовой и др. Д.Б. Эльконин, рассматривая структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным ее компонентом выступает роль. В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют общественным трудовым функциям взрослых людей, и вносит в свою игру некоторые нормы отношений, связанных с этими функциями. В игре происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей. Выполняя взятую на себя роль, ребенок производит соответствующие им действия, но, конечно, перенося их с одних предметов на другие. В ролевой игре ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое действие включено в человеческие отношения, направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Выполняя функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок может различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний, у него возникают новые отношения к самому себе.
Таким образом, в игре у ребенка формируется ряд психологических новообразований. Это прежде всего воображение и символическая функция сознания. Далее у ребенка возникает ориентация на смысл и характер человеческих отношений. Он также уже в состоянии ориентироваться в собственных переживаниях. «Особое значение, писал А.В.Запорожец, имеют психические изменения, происходящие в игре...которые заключаются в развитии у ребенка способности создавать системы обобщенных образов окружающих предметов и явлений, совершать различные мысленные преобразования».
Дошкольный период характеризуется интенсивным развитием познавательной сферы ребенка. Л.С.Выготский и его сотрудники обнаружили, что каждая элементарная психическая функция (восприятие, память, мышление и др.) имеет свою логику развития, преобразуясь путем интеграции в высшие психические функции: логическую память, речевое мышление и т.д. Произвольные или высшие психические процессы, по терминологии Л.С. Выготского, являются опосредованными, а не непосредственными. Когда требуется сознательно сконцентрировать внимание или что-то запомнить, приходиться прибегать к процессам опосредования, т. е. включения данного действия в контекст какой-либо значимой для человека деятельности. Могут быть и другие пути опосредования. Произвольное развитие внимания, памяти легче развивать через опосредование интересом (Н.И. Гуткина). Если ребенку интересен конечный результат, то он будет внимателен и постарается запомнить все, чтобы добиться положительного результата. А для большей эффективности надо обучить приемам овладения произвольным вниманием и запоминанием. Однако Л.С.Выготский отмечал, что самое существенное в развитии ребенка заключается не в изолированных изменениях отдельных функций (внимания, памяти, мышления), а в развитии личности ребенка в целом: «Этот рост и развитие сознания, - в первую очередь сказываются в том, что изменяется отношение между отдельными функциями».
К важнейшей особенности дошкольного возраста следует отнести появление новой системы психических функций, в центре которой становится память. В связи с этим у ребенка изменяется мышление, он приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Отрыв от чисто наглядного мышления создает возможность устанавливать связи между общими представлениями, расширяет круг доступных для ребенка обобщений (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин).
Общая характеристика методов исследования
Этот раздел посвящен описанию методов, которые использовались нами в работе. Представленные методики сгруппированы в соответствии с задачами эксперимента. Для изучения самооценки нами использованы следующие методики: 1 .Методика «Лесенка». 2. Методика «Дембо- Рубинштейн». 3 Методика «Оцени себя». 4. Модифицированная методика «Де-Греефа». 5.Методика «Диктант».
Для исследования отношения ребенка к учебной деятельности нами использовались: 1. Метод беседы. 2. Проективная методика «Рассказ». 3. Анализ рисунков детей.
Кроме того, мы использовали метод независимых характеристик учащихся, чтобы получить более полную информацию от учителей о самооценке и отношении ребенка к школе.
Для исследования уровня развития социальных эмоций нами использовались проективные рисуночные тесты «Самое красивое», «Самое некрасивое», «Самое доброе», «Самое злое».
С целью изучения индивидуальных особенностей и качеств личности ребенка мы использовали фрустрационную методику Розенцвейга и проективный тест «Рисунок несуществующего животного».
Данные методики, на наш взгляд, диагностируют различные стороны личности ребенка, что обеспечивает возможность комплексного подхода к исследуемой проблеме.
В эксперименте принимали участие 286 детей 7-8 лет, учащихся первого класса. Базой эксперимента явились три первых класса в трех средних общеобразовательных школах города Ногинска Московской области, а также первый класс школы-интерната указанного города:
1. Класс, занимающийся по традиционной системе обучения, с демократическим стилем общения педагога ( «класс А»); 2. Класс, занимающийся по традиционной системе обучения, с авторитарным стилем общения педагога ( «класс Б»); 3. Класс развивающего обучения (РО), занимающийся по системе Эльконина -Давыдова, с демократическим стилем общения педагога («класс В»). 4. Класс в школе - интернате.
Исследования проводились в 2000-2004 г.г. В каждом классе эксперимент проводился 3 раза за год: в первые дни пребывания ребенка в школе, в середине учебного года и в конце учебного года.
Методы исследования самооценки детей.
Методика «Лесенка».
Ребенку предлагается листок с нарисованной лестницей. Из бумаги вырезана фигурка мальчика (девочки), которая ставится на лесенку. Ребенку предлагается посмотреть на лесенку и дается объяснение, что на ступеньку выше ставят хороших детей, чем выше- тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке- самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей, а на самой нижней ступеньке- самые плохие ребята.
Ребенка спрашивают : «На какую ступеньку ты сам себя поставишь? На какую ступеньку тебя поставит мама? На какую ступеньку поставит учитель?»
При проведении методики важно проследить, правильно ли понял ребенок объяснение. При обработке результатов мы обращали внимание на два параметра: 1. На какую ступеньку ребенок сам себя поставил. 2. Ответы ребенка на вопрос о том, куда их поставят взрослые (мама, учитель) говорят об отношении родителей к ребенку, их требованиях. Методика Дсмбо - Рубинштейн.
Основу методики составляет шкалирование испытуемым определенных качеств для самооценивания. С каждым ребенком в ходе эксперимента проводилась беседа, в ходе которой выяснялось понимание им оцениваемых качеств, критериев и способов оценивания.
Экспериментальная процедура включала в себя 3 этапа:
На первом этапе детям предлагалось оценить себя по четырем качествам: красивый, умный, здоровый, счастливый. Ребенку предъявлялись бланки с начерченными прямыми вертикальными линиями длиной 10 см, имеющими точку посередине. Давалась следующая инструкция: «Посмотри на эту линию, это линия красоты. Представь, что вдоль этой линии расположены все ученики вашего класса по «красоте». В верхней точке находится самый красивый, в нижней- самый некрасивый из ребят. Где ты поместил бы себя?»
Шкала разбивалась на 10 равных частей. Уровень самооценки был представлен интервалом от 0 до 10. Ребенок должен был отметить то место, куда бы он поставил себя. Ребенку последовательно предъявлялись следующие вертикальные линии: умный, красивый, здоровый, счастливый, чтобы оценить себя по этим качествам.
На втором этапе детям было предложено самостоятельно выбрать качества, по которым они хотели бы себя оценить. Дети предложили следующие качества: доброта, веселость, честность, смелость, внимательность.
На третьем этапе детям предъявлялась свободная шкала. Ребенку предлагалось придумать ей название, то есть выделить по своему усмотрению любое качество или умение и оценить себя по нему.
Предлагая озаглавить шкалу, мы исходили из того, что ребенок спроецирует на нее самооценку в наиболее значимой для него области. Качество, вынесенное в название шкалы, и уровень оценки себя по нему дадут в этом случае возможность выявить следующие характеристики самооценки: 1) отношение ребенка к выбранному качеству, 2) основание его выбора, 3) меру удовлетворенности собой по этому качеству, 4) зону возможного конфликта, затрагивающую систему самооценок ребенка, о чем может свидетельствовать низкая оценка себя по данному качеству.
Введение свободной шкалы делает также возможным выявление наличия демонстрируемой самооценки самим фактом выбора качества и уровнем самооценки по нему. Ребенок может подчеркивать свою оригинальность, выражать стремление обратить на себя внимание экспериментатора. По нашему мнению, «свободная шкала» в наибольшей степени свидетельствует об особенностях отношения ребенка к себе, отражая наиболее значимую для него сферу, его удовлетворенность или неудовлетворенность собой, степень напряженности переживаний.
